Развитие и коррекция социально-эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение «Хабаровский педагогический колледж

имени Героя Советского Союза Д.Л. Калараша»

Выпускная квалификационная работа

РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Хабаровск, 2017



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с СДВГ

1.1 Характеристика социально-эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

1.2 Психологические особенности ребенка старшего дошкольного возраста

1.3 Характеристика детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

1.4 Характеристика коррекционной работы с детьми с СДВГ

Глава 2. Эмпирическое изучение социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с СДВГ

2.1 Диагностика социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с СДВГ

2.2 Описание коррекционно-развивающей работы

2.3 Рекомендации педагогам по развитию социально-эмоциональной сферы детей с СДВГ

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность проблемы. Важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации помощи детям с СДВГ в условиях дошкольного учреждения. В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции СДВГ в дошкольном возрасте крайне важен для своевременного выявления и коррекции. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - состояние, которое часто встречается в дошкольном возрасте, характеризуется многогранностью клинических проявлений и их значительным влиянием на все последующее нервно-психическое развитие ребенка. Дошкольный возраст - важный период развития личности ребенка, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. В этот период происходит развитие психических и физических качеств, необходимых для эффективного участия ребенка в различных формах деятельности, что, в свою очередь, создает условия для направленного формирования интеллектуальных способностей дошкольника, приобретая особую важность в период его подготовки к обучению в школе. А у детей с СДВГ очень важно развивать социально-эмоциональную сферу. У них наблюдаются недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, а также выражать свое эмоциональное состояние социально приемлемым способом. Из-за этого возникают конфликты внутри детской группы, у дошкольников появляются внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д. Именно в дошкольный период детства закладываются основы этики, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к окружающим. Успех социализации ребенка во многом зависит от уровня развития его эмоционально-нравственной сферы. Именно эмоции регулируют познавательные процессы, характер действий. Проблема развития социально-эмоциональной сферы дошкольников с СДВГ является актуальной, поскольку в настоящее время отечественными и зарубежными учеными, психологами (Н.Н. Авдеева, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Г.Х. Мазитова, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, М.В. Лаврентьева и др.) установлено много случаев нарушения развития эмоций у детей дошкольного возраста. А эти нарушения мешают нормальному психическому, умственному, физическому, эмоциональному развитию ребенка.

Актуальность проблемы позволило нам определить тему работы: «Развитие и коррекция социально-эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности».

Цель исследования: подобрать эффективные методы развития и коррекции социально-эмоциональной сферы старших дошкольников с синдромом СДВГ.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

2. Раскрыть понятия: дети с СДВГ, особенности развития социально-эмоциональной сферы у детей с СДВГ дошкольного возраста;

3. Выявить уровни развития социально-эмоциональной сферы у детей с СДВГ старшего дошкольного возраста

4. Описать корекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с СДВГ;

5. Составить рекомендации педагогам по развитию социально-эмоциональной сферы с детьми с СДВГ;

Объектом исследования является уровень социально-эмоциональной сферы старших дошкольников с СДВГ.

Предмет исследования: методы развития и коррекции социально-эмоциональной сферы старших дошкольников с СДВГ.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специально организованная игровая деятельность способствует развитию социально-эмоциональной сферы у детей с СДВГ старшего дошкольного возраста.

Для решения задач использованы следующие методы исследования: диагностическое обследование социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста по программе «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.) по разделу «Ребенок входит в мир социальных отношений (социально-эмоциональное развитие)» (Т.И. Бабаева).

Базой исследования является КГКУ «Хорский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» района имени Лазо.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоят в изучении определенных условий, благоприятствующих формированию и развитию социально-эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста в детских образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в профессиональной деятельности дефектологов, воспитателей и психологов.

Структура ВКР: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. В первой главе раскрыты теоретические аспекты развития социально-эмоциональной сферы детей с СДВГ. Во второй главе представлено эмпирическое изучение социально-эмоционального развития старших дошкольников с СДВГ.

гиперактивность синдром внимание дефицит



Глава 1. Теоретические основы изучения социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с СДВГ

1.1 Характеристика социально-эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста

Социально-эмоциональное развитие ребенка - это сложный и многоплановый процесс, это основа, «платформа», которая необходима для становления базовых свойств личности ребенка: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми [12].

Развитие личности ребенка происходит путем усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Согласно теории культурно-исторического развития психики, созданной выдающимся ученым Л.С.Выготским «развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества».

Понятие «социальное развитие» рассматривается как в широком, так и в узком смысле слова. Под социальным развитием в широком смысле понимается процесс становления человека как социального существа под влиянием общества. Л.С. Выготский пишет: «Слово «социальное» в самом широком смысле обозначает, что все культурное является социальным…» [33] Таким образом, с одной стороны, понятие «социальное развитие» рассматривается как широкое, вбирающее в себя понятие «личность», а процесс социального развития выступает условием формирования личности.

В более узком значении социальное развитие рассматривается как процесс, который сопровождает формирование личности и составляет ее сущность. Главный смысл социального развития ребенка заключается в присвоении общественной сущности человека - от самовосприятия, рефлекции, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и значения в нем. С.А. Расчетина пишет: «Под социальным развитием будем понимать активное вхождение ребенка в социум, умение строить социальные отношения с окружающими, актуализировать личностный потенциал». [12, 324]

Результатом социального развития является не только формирование личности, социального и развитие индивидуальностей человека, его сущностного Я, способного эффективно адаптироваться в меняющейся социальной среде.

Задачами социального развития являются: развитие эмоциональной чувствительности, эмпатии и экспрессивных эталонов, социально-перцептивных способностей, формирование коммуникативных навыков, воспитание культуры взаимоотношения с различными людьми, развитие социально принятых и адаптивных форм и способов взаимодействия и поведения в микро- и макросреде, развитие эмоциональной отзывчивости, развитие способности считаться не только со своими желаниями и чувствами, но и других людей.

Социальное развитие ребенка - это процесс, во время которого усваиваются ценности, традиции, культура общества, к которому принадлежит малыш. Общаясь со сверстниками и взрослыми, играя, занимаясь, маленький человек учится жить по определенным неписанным правилам, учитывать интересы других людей, нормы поведения.[33]

Одним из важнейших моментов в характеристике социального развития ребенка, развития, реализуемого в его усложняющейся деятельности, выступает развертывание явления социализации-индивидуализации, поступательно осуществляемого - от осознания растущим человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности.

Наиболее заметно эта позиция проявляется на межвозрастных переходах, кризисных периодах, где отправной точкой служит особый уровень социального развития ребенка в позиции "Я и общество".

Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, а в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, "ибо,- как обоснованно отмечал Л.С.Выготский, социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью". [34]

Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей и которым он очень рано проявляет «интерес».

В жизни человека очень важно понимать чувства других людей - это источник благополучного общения, бескорыстия и взаимности. В детях чувство эмпатии заложено изначально. Эмоции возникли в процессе эволюции как средства, позволяющие живым существам определять биологическую значимость состояния организма и внешних воздействий. Проблемой изучения и возникновения эмоциональных состояний и эмоциональных процессов начали интересоваться давно. В 1972 году Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений.

О проблемной роли эмоций говориться в работах, проводившихся под руководством Л.И. Божович в русле идей Л.С. Высоткого о развитии высших психических функций как психологических новообразований. [21]

О значении и роли эмоций в жизни человека писал советский ученый физиолог П.И. Аникин.

Предельно четки определена сущность эмоций в теоретических работах советских психологов С.Л. Рубенштейна («Основы общей психологии» М., 1940. «Бытие и сознание» М., 1957) и А.Н. Леонтьева («Потребности, мотивы и эмоции». Конспект лекций. М., 1971).

Исследованием социально-эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста занимались такие отечественные ученые, как: Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, Г.А. Ковалев, Я. Корчак, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанникова, Д.Б. Эльконин и т.д.

И такие зарубежные ученые, как: В. Амен, М. Дорки, К.Е. Изард, Р. Тэммл и т.д.

На протяжении детства, как функционально и содержательно особого состояния общества, объективно осуществляется и субъективно организуется социальное развитие растущих людей. Это сложно структурированный процесс (обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны; с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей - от младенческого до юношеского периодов). Этот многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс имеет разные, в том числе четко определенные изменения, фиксирующие уровни, через которые по-своему проходит каждый ребенок.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей.

Л.А. Абрамян признавал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности ''вырастает'' из его практического взаимодействия с этой действительностью. Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в старшем дошкольном возрасте. Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального и социального развития детей. [24]

Для многих теорий возможность содержания эмоций служит важнейшим принципом, объясняющим, возникновение сложных эмоций из более простых.

В комплексе эмоциональных переживаний, соединяющихся в более сложные образования, иногда можно найти элементы, связанные причинно-следственными отношениями.

Изучение отдельных эмоциональных реакций не может привести к пониманию эмоционального поведения, важнейшей детерминантой которого является взаимосвязанность этих реакций, их способность изменяться и поддерживать друг друга, по мере того как этого требуют изменяющиеся условия.

Иначе говоря, в полном своем виде эмоциональная реакция является как бы разветвленной и каждая из таких ветвей означает потенциальную возможность ее дальнейшего развития, отвечающего тому или иному варианту изменения ситуации. Такая организация эмоциональных реакций является важным эволюционным приобретением, существенно повысившим возможность гибкого адаптивного поведения.

В представлениях об обусловленности эмоций друг другом особое место занимает положение о взаимопорождении оценивающих (удовольствие-неудовольствие и их производные) и побуждающие (желания, влечения) переживаний. Значение этих простых положений (неприятное порождает желание от него избавиться, неудовлетворенное желание вызывает неудовольствие и т.д.) заключается в том, что их принятием или отвержением решается вопрос об отношении эмоций и мотивации, в конечном счете - о выходе эмоций в действие. Как указывал, А.Н.Леонтьев к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности. [30]

Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства, в узком смысле этого слова) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Одна из главных функций эмоций заключается в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности, полезности или вредности. [14, 109]

В ходе развития эмоции приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов: социальных, интеллектуальных, эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни (А.Н. Леонтьев). [30]

По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей.

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций - с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые включаясь в процесс общения между людьми приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности необходимую и важную роль.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом комфорте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые. [13]

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов. Любая практическая деятельность, заданная ребенку взрослым, является не только полимотивированной, т.е. побуждаемая разными мотивами, но также и полиэмоциональной, т.е. вызывающей у него существенно разные по содержанию и динамике эмоциональные проявления. В становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, и прежде всего отношений к миру людей, значительную роль играет уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникающих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых, так называемые социальные эмоции, выражающиеся в сострадании, сочувствии, сопереживании.

Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, Н. М. Щеловановым и названа ими "комплексом оживления", а затем исследовалась многими другими учеными.

Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.

Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические исследования позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества,, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Я.З. Неверович были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают, которые в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка. [6]

Как показывают исследования А.Д. Кошелевой и Я.З. Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

Как показывают исследования Я.З. Неверович по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Происходит, отмеченный в свое время Л.С. Выготским на основе анализа наблюдений К. Бюлера, своеобразный сдвиг аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают "постфактум", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственного воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата действия, то позднее они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.

Такого рода предвосхищение играет важную роль в более сложных по своему составу и мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не только предварительно представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Основную роль в генезисе чувств у ребенка, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической деятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в дальнейшем она обособляется от последней и приобретает своеобразные черты. Существенную роль играет не столько исполнительская часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть. Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентированны на этих сверстников, не обращают внимание на их состояния, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. [17]

Существенное значение для эмоционального развития личности имеет усложнение и обогащение содержания этой деятельности, осуществляемой в воображаема плане и позволяющей эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задач путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которых в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.



1.2 Психологические особенности ребенка старшего дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. В раннем детстве ребёнок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником открывается мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. [34]

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту.

Познавательная сфера ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется переходом к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концу старшего дошкольного возраста прошел основной этап осознания ребенком своей гендерной идентичности.

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве - «ребенок - взрослый (обобщенный, общественный). Обобщенный взрослый - это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника - в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

Появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы, поэтому детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Эти вопросы чрезвычайно разнообразны и охватывают практически все области знаний о мире, природе и обществе. Все, что ребенок слышит от взрослого и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которых укладывается наш непосредственный и сложный мир. Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве - как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, непосредственно не связанные с окружающей обстановкой, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие остаются на уровне ситуативно-деловой форы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 - 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако в отличие от младенческого возраста взрослый выступает для ребенка как конкретный человек и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о самом себе (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один - идеальный взрослый.

Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Дошкольник хочет быть таким как идеальный взрослый. Его главная потребность - быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе со взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей.

Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми.

Таким образом, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками.

1.3 Характеристика детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Многие дети приходят в школу недостаточно готовые к обучению из-за функциональной незрелости, что, как правило, приводит к школьной дезадаптации, среди причин которой большое значение имеет наличие у ребёнка недиагностированного и нелеченного СДВГ. Симптомокомплекс СДВГ включает в себя невнимательность, гиперактивность и импульсивность, трудности в обучении и межличностных отношениях. Обычно это нарушение сочетается с поведенческими и тревожными расстройствами, задержками в формировании языка и речи, а также школьных навыков.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является одним из наиболее распространенных психоневрологических расстройств, в клинике которого на первый план выступает нарушение внимания. В нашей стране получены данные о 7-28%-й распространенности СДВГ среди дошкольников [19]. Такой разброс в цифрах объясняется тем, что до сих пор не существует единых методических подходов и критериев диагностики данного расстройства.

СДВГ - это полиморфный клинический синдром, главным проявлением которого является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, что выливается в двигательную гиперактивность, нарушения внимания и импульсивность.

Это психиатрическое расстройство - его причиной вляются особенности строения и функционирования головного мозга, а не плохое воспитание, аллергия и т.п. Настоящая причина состоит либо в генетических факторах (в преобладающей части случаев), либо в перинатальном поражении центральной нервной системы. Именно поэтому СДВГ - это нарушение развития, а не просто «невинные» особенности темперамента ребенка, и его проявления присутствуют с раннего детства, они «встроены» в темперамент ребенка, а не приобретаются со временем и не носят временный характер. В этом СДВГ отличается от «эпизодических» психиатрических расстройств, например, таких как депрессии, посттравматическое стрессовое расстройство и других. О расстройстве мы говорим потому, что такие черты, как гиперактивность, импульсивность и нарушения внимания выражены несоответственно возрасту ребенка, и эти черты приводят к серьезным нарушениям функционирования ребенка в основных сферах жизни.

СДВГ - крайнее проявление спектра «активного» темперамента, при котором гиперактивность, импульсивность и нарушения внимания выражены настолько сильно, что значительно затрудняют обучение, социальную адаптацию и в целом психологическое развитие ребенка. Это специфическая характеристика СДВГ, поскольку, в отличие от многих других расстройств, сопровождающихся аномальными проявлениями (например, галлюцинации при шизофрении), СДВГ является скорее спектральным расстройством, чрезмерным проявлением особенностей, характерных и для нормального поведения. Эта особенность СДВГ дает и определенную возможность дестигматизации таких детей, позволяет представлять родителям и детям эту проблему не как психиатрический диагноз-ярлык, указывающий на их «дефективность» и «анормальность» (в украинском обществе, как и в обществах большинства постсоветских стран стигматизация лиц с психиатрическими расстройствами, к сожалению, очень распространена), а скорее как расстройство, являющееся продолжением спектра активного темперамента, при этом, конечно, не преуменьшая ни реальности нарушения и связанных с ним проблем, ни важности своевременного и эффективного вмешательства.

При СДВГ нарушается контроль, способность головного мозга к организации и самоконтролю поведения. Соответственно, с возрастом у детей с СДВГ эта способность также улучшается, однако остается ниже, чем у ровесников. Согласно данным последних исследований (их подробный анализ представлен в главе об этиологии расстройства) у детей с СДВГ наблюдается замедленное созревание функций лобной коры. Исследования показали, что их мозг развивается согласно тем же особенностям и закономерностям, что и у ровесников, но созревание функций лобной коры происходит медленнее. При более легких формах СДВГ (а их около 30-40% от общего количества) к подростковому возрасту эти дети догоняют своих ровесников, в остальных же случаях дети с СДВГ будут иметь признаки нарушенного самоконтроля и в зрелом возрасте.

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Гиперактивный ребёнок - это ребёнок: с повышенной энергетикой - вариант нормального развития, не требующий коррекции; с двигательной расторможенностью (нуждается в психологической помощи).

Однако подход к лечению гиперактивного ребёнка и его адаптации в коллективе должен быть комплексным. Как отмечает специалист по работе с гиперактивными детьми доктор медицинских наук, профессор Ю.С. Шевченко, «ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…»

Вот тут-то и приходят на помощь воспитатель, психолог, учитель, которые, работая в тесном контакте с родителями, могут научить ребёнка эффективным способам общения со сверстниками и взрослыми. Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребёнком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако это только одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребёнок.

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведённая ниже таблица 1 поможет в этом.

Таблица 1 - Критерии первичной оценки проявлений гиперактивности и тревожности у ребёнка

Критерии оценки	Гиперактивный ребёнок	Тревожный ребёнок
Контроль поведения	Постоянно импульсивный	Способен поведение контролировать
Двигательная активность	Постоянно активен	Активен в определённых ситуациях
Характер движений	Лихорадочный, беспорядочный	Беспокойные, напряжённые движения

Кроме того, поведение тревожного ребёнка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов. Чтобы выявить гиперактивного ребёнка в группе детского сада или в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность. В последние годы были разработаны стандартизированные диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, представляющие собой перечни наиболее характерных и чётко прослеживаемых признаков данного расстройства.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребёнка.

Критерии гиперактивности (схема наблюдений за ребёнком).

Дефицит активного внимания

Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

Не слушает, когда к нему обращаются.

С большим энтузиазмом берётся за задание, но так и не заканчивает его.

Испытывает трудности в организации.

Часто теряет вещи.

Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

Постоянно ёрзает.

Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-нибудь).

Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

Очень говорлив.

Импульсивность

Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

Плохо сосредоточивает внимание.

Не может дожидаться вознаграждения (если между действием есть пауза).

Не может контролировать и регулировать свои действия. Проведение слабоуправляемо правилами.

При выполнении заданий ведёт себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребёнок спокоен, на других - нет, на одних уроках он успешен, на других - нет).

Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог может предположить (но не поставить диагноз!), что ребёнок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

Дети с СДВГ имеют множество трудностей и симптомов проблем, которые мы отразили на рисунке 1.

Рис 1. Симптомы детей с СДВГ

Нарушения внимания. По определению дети с СДВГ характеризуются трудностями с вниманием по сравнению со здоровыми детьми того же возраста и пола. У них отмечаются значительные затруднения в постоянстве волевых усилий или устойчивости внимания по отношению к заданиям (сосредоточенность на деятельности). Данные трудности явно присутствуют в некоторых неспланированных, свободных играх, когда снижается время игры с одной определенной игрушкой, но количество используемых ребенком различных игрушек на протяжении всего времени игры значительно увеличивается.

Тем не менее, при СДВГ наиболее драматичны ситуации, требующие от детей устойчивого внимания при выполнении скучных, надоедливых, повторяющихся заданий, таких как самостоятельное выполнение школьных и домашних работ, а также тяжелых и неприятных заданий. Однако при заинтересованном выполнении ребенком дополнительных заданий показатели устойчивости внимания детей с СДВГ не отличаются от таковых показателей у нормальных детей.

Тем не менее, когда становятся возможными конкурирующие друг с другом и сменяющие друг друга виды деятельности, дети с СДВГ могут быть рассеянными и отвлеченными, и, фактически, им больше по душе отсрочить выполнение не нравящегося задания, если есть возможность проявить себя в какой-либо высокооцениваемой соревновательной деятельности.

Родители и воспитатели часто описывают проблемы внимания следующим образом «не слушает», «не завершает начатые задания», «мечтает», «часто теряет вещи», «не может сосредоточиться», «отвлекается», «не может работать самостоятельно», «требует большего руководства», «не завершив одного задания, перескакивает на другое», «смущен, спутан или как - будто в тумане».

Большинство этих определений очень часто находят подтверждения в анкетах, заполненных родителями и попечителями детей с СДВГ. Исследования, применяющие в своей работе прямое наблюдение за поведением детей, выявили, что нерабочее поведение или несосредоточенность внимания на выполняемой работе фиксировались гораздо чаще у детей с СДВГ, чем у нормальных детей или детей, имеющих трудности в обучении.

Импульсивность. Одним из главных признаков СДВГ, наряду с нарушениями внимания, является импульсивность - недостаток контроля поведения в ответ на конкретные требования. Клинически, эти дети часто характеризуются, как быстро реагирующие на ситуации, не дожидаясь указаний и инструкций, позволяющих выполнять задание, а также неадекватно оценивающие требования задания. В результате они очень небрежны, невнимательны, беспечны и легкомысленны. Такие дети зачастую не могут рассмотреть потенциально негативные, вредные или разрушительные (и даже опасные) последствия, которые могут быть связаны с определенными ситуациями или их поступками. Часто они подвергают себя необоснованному, ненужному риску, чтобы показать свою смелость, капризы и причуды, особенно перед сверстниками. В результате нередки несчастные случаи с отравлениями и травмами. Дети с СДВГ могут легкомысленно и беспечно повредить или уничтожить чью-либо собственность значительно чаще, чем здоровые дети.

Для них очень проблематично дождаться своей очереди в игре или в команде. Они заведомо выбирают краткосрочные виды деятельности, прилагая меньшее количество усилий и времени на выполнение заданий, которые для них неприятны, скучны и надоедливы. Когда они хотят что-либо и должны ждать, чтобы получить это (например, обещание родителей непременно взять их в кино или в магазины), они могут бесконечно изводить взрослых в ожидании данного события, демонстрируя окружающим непрестанные требования и концентрируя на себе внимание.

Ситуации и игры, требующие совместного участия, сотрудничества, взаимодействия, сдержанности и строгости со своими сверстниками, являются особенно проблематичными для импульсивных детей. В устной речи они часто говорят нескромно, несдержанно, неосторожно, не задумываясь о чувствах окружающих или о социальных последствиях этих высказываний для них самих. Преждевременные ответы на вопросы и прерывание разговоров других для них обычное явление. Поэтому, впечатления, которые такие дети производят на окружающих, очень часто истолковываются как незрелость или ребячливость, слабый самоконтроль, безответственность, леность и чрезмерная грубость. И не удивительно, что такие дети подвергаются наказаниям, критике и осуждению со стороны своих сверстников и взрослых больше, чем здоровые.

Гиперактивность, или избыточная двигательная активность, не всегда является обязательным симптомом. У части детей она может быть нормальной или даже сниженной, что зачастую затрудняет своевременную диагностику и, соответственно, коррекцию рассматриваемого расстройства.

Нарушения координации выявляют примерно в половине случаев СДВГ. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия (детям трудно кататься на роликовой доске и двухколесном велосипеде), зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом).

Эмоциональные нарушения при СДВГ наблюдают часто. Эмоциональное развитие ребенка, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, нетерпимостью к неудачам.