Развитие и коррекция социально-эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Социальные отношения. Социально-поведенческие аспекты этих детей важны не только распространяющимся повсюду отрицательным их влиянием на сверстников, но также и потому, что эти дети служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других и часто в нежелательном направлении. У ребенка наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и взрослыми. Межличностное поведение детей с СДВГ часто характеризуется импульсивностью, навязчивостью, чрезмерностью, дезорганизованностью, агрессивностью, впечатлительностью и эмоциональностью.

Таким образом, эти дети являются «нарушителями» спокойного течения социальных взаимоотношений, взаимодействия и сотрудничества, а для них это может быть составной частью ежедневного сосуществования с другими людьми. Родители, воспитатели, сверстники отмечают, что гиперактивные дети более энергичны, разрушительны, навязчивы, общественно не приспособлены; особенно это касается мальчиков с СДВГ с повышенной агрессией.

1.4 Характеристика коррекционной работы с детьми с СДВГ

Гиперактивные дети импульсивны, чрезмерно возбудимы, они не умеют сдерживать свои желания, управлять своим поведением. Им свойственны двигательная расторможенность, суетливость, несдержанность и раздражительность.

Особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмов психики и прежде всего самоконтроля произвольного поведения.

Основное направление коррекции эмоционально-аффективного поведения гиперактивных детей состоит в изменении характера их двигательной деятельности.

Для реализации этой задачи используются следующие методы.

1. Наблюдение за поведением детей в различных видах двигательной деятельности в условиях дошкольного учреждения

2. Беседа с воспитателями об особенностях поведения детей во время физкультурных занятий и подвижных игр.

3. Комплексная оценка двигательной активности каждого ребенка в определенные режимные моменты

4. Работа с родителями.

5. Организация контрольных двигательных заданий.

При разработке содержания психолого-педагогической коррекционной работы следует опираться на следующие положения:

– Позитивно влиять на процесс развития ребенка - значит управлять ведущей деятельностью

– Коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий

– Эмоции играют первичную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка, его ориентации в окружающем мире.

Коррекционная работа с гиперактивными детьми осуществляется в двух направлениях.

Первое направление - ежедневная работа по развитию движений и самоконтроля поведения детей во время прогулок, используются двигательные упражнения в игровой форме индивидуально или с небольшой подгруппой.

Игры упражнения направлены на развитие внимания и координации у детей. Подробно объясняются правила и показывается каждое движение. В процессе усвоения правил и содержания игры дети должны действовать по инструкции взрослого и под его наблюдением.

Второе направление - работа с семьей, которая включает следующие задачи:

– Сформировать у родителей положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с ребенком ( индивидуальные консультации, беседы и др.)

– Способствовать активному материалов тренинга в семейной практике ( игровые упражнения различной направленности).

Конечно невозможно добиться исчезновения СДВГ за несколько месяцев и даже лет.

Причем признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.

В условиях детского сада педагог должен опираться на когнитивное развитие ребенка.

Во-первых, следует изучить психологические особенности детей с СДВГ;

* строить работу с гиперактивным ребенком индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами воспитателя;

* изменить режим занятий с включением физкультминуток;

* предоставить ребенку возможность обращаться за помощью в случае любого затруднения;

* направлять энергию в полезное русло (вымыть доску, полить цветы и т.д.).

Во-вторых, вести знакомую систему оценивания;

* чаще хвалить;

* ввести постоянный режим дня;

* избегать завышенных или заниженных требований;

* использовать на занятиях элементы игры и соревнования;

* давать задания в соответствии с возможностями ребенка;

* большие задания разбивать на последовательные части, контролируя каждое;

* создавать ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны;

* игнорировать негативные поступки и поощрять позитивные;

* строить процесс воспитания на положительных эмоциях;

* помнить, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

В-третьих, способствовать элиминации (удаление, исчезновение) агрессии;

* терпеливо обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения;

* профессионально регулировать взаимоотношения с другими детьми.

В-четвертых, объяснить родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро; что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного к нему отношения. Что следует помнить? Гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и психологический диагноз, который может быть поставлен: 1) специалистами; 2) по достижении ребенком возраста 8 лет; 3) по результатам специальной диагностики и наблюдения за ребенком в течение 6 месяцев.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми он самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а скорее ухудшат его.

Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологических и педагогических методов, один из которых -упражнения, игры, и другие психотерапевтические средства.

Использование игровой терапии в работе с гиперактивными дошкольникам.

Одним из наиболее эффективных психотерапевтических средств в работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью является игровая терапия. Игровая терапия имеет широкие возможности и при оказании помощи гиперактивным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойство и суетливость позволяя контролировать их действия и поступки с помощью определенного игрового сюжета и связанных с ним правил и ролей. Особенно полезны в этом плане коллективные игры ритмичного характера, проводящиеся под руководством взрослого, в эффективности которых мы неоднократно убеждались в процессе своей работы с гиперактивными дошкольниками.

Для беспокойного расторможенного ребенка игра является единственной реальной возможностью активно погружаться и игровую ситуацию, сосредоточиваться на ней хотя бы на непродолжительное время, и выступает тем самым для ребенка своеобразным аналогом медитации взрослых.. Однако при этом следует помнить, что в случае с гиперподвижными детьми такое погружение может состоятся только при условии обеспечении в игре достаточно оптимального уровня двигательной активности, когда переход к спокойному ритму осуществляется постепенно и ненавязчиво, проявляется как закономерный и необходимый элемент игрового сюжета. Иными словами, для достижения терапевтического эффекта важно выдерживать такую ритмичность, при которой напряженные и энергичные действия сменяются моментами затишья и расслабления.

Работая с гиперпожвижными детьми, постоянно следует помнить , что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению находит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому задача специалиста - найти возможность позитивного использования двигательной энергии и активности таких детей, что особенно успешно осуществляется в коллективных сюжетных ритмичных играх, сопровождающихся стихотворным текстом и спокойным пением.

Проводя с дошкольниками подобные игры, мы стараемся максимально задействовать их мелкую моторику, в связи с чем обязательным элементом совместного игрового действия являются пальчиковые игры. Кроме того мы обязательно вводим игровые сюжеты, в которых необходимо поддерживать равновесие и выполнять зеркальные симметричные действия, которые по свидетельству некоторых специалистов, оказывают терапевтическое действие на детей с двигательной расторможенностью.

Психокоррекционная работа начинается с индивидуальных занятий с опорой на положительное подкрепление. На фоне приятных сенсорных впечатлений выстраивается игровой сюжет, который переносится в рисунок, игру за столом, что позволяет удерживать ребенка на определенном месте и постепенно переходить к формированию самоконтроля и познавательной мотивации. Активное внимание стимулируется через увлечения ребенка. Эффективным является включение гиперактивных детей в психокоррекционную группу для дошкольников с нарушениями конструктивного коммуникативного взаимодействия. Занятия проводятся с использованием психологических игр и упражнений ( подвижные игры, психогимнастика, свободное и тематическое рисование, сочинение историй, сказкотерапия, релаксационные упражнения), что способствуют улучшению внимания, развитию самоконтроля, повышению самооценки таких детей. Важным моментом является регламентация психологом времени пребывания такого ребенка в группе, создание гибкого режима работы.

Социально-эмоциональное развитие ребенка - это сложный и многоплановый процесс, это основа, «платформа», которая необходима для становления базовых свойств личности ребенка: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Задачами социально-эмоционального развития являются: развитие эмоциональной чувствительности, эмпатии и экспрессивных эталонов, социально-перцептивных способностей, формирование коммуникативных навыков, воспитание культуры взаимоотношения с различными людьми, развитие социально принятых и адаптивных форм и способов взаимодействия и поведения в микро- и макросреде, развитие эмоциональной отзывчивости, развитие способности считаться не только со своими желаниями и чувствами, но и других людей.

Результатом социально-эмоционального развития является не только формирование личности, социального и развитие индивидуальностей человека, его сущностного Я, способного эффективно адаптироваться в меняющейся социальной среде.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства.

Важным условием социально-эмоционального развития ребёнка является создание эмоционально насыщенной предметной среды.

Выбор методов коррекции СДВГ должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений СДВГ и наличия сопутствующих ему нарушений. При этом коррекция проявлений СДВГ, как и диагностика этого синдрома, всегда должны носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (т.е. специальные воспитательные приемы), работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение.



Глава 2. Эмпирическое изучение социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с СДВГ

2.1 Диагностика социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с СДВГ

Для достижения цели нашего исследования и проверки гипотезы нами был организован констатирующий этап эксперимента, который предполагал проведение диагностического обследования социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) по программе «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.) по разделу «Ребенок входит в мир социальных отношений (социально-эмоциональное развитие)» (Т.И. Бабаева).

В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста с СДВГ, 2 воспитателя. База исследования: КГКУ «Хорский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» района имени Лазо.

Цель эмпирической работы - выявить уровни социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с СДВГ и описать коррекционно-развивающую работу.

Задачи эмпирического исследования:

Определить уровни социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с СДВГ (уровни освоения программы «Детство»).

Описать коррекционно-развивающую работу.

Составить рекомендации педагогам по развитию социально-эмоционального аспекта детей старшего дошкольного возраста с СДВГ.

В диагностику уровня социально-эмоционального развития детей входит изучение по нескольким блокам. Критерии изучения социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста (по Т.И. Бабаевой) представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Критерии изучения социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста (Т.И. Бабаева)

Название блока	Старший возраст
«Ребенок и взрослые»	Представления: взрослые, эмоциональные состояния, семья, культура поведения, познавательные умения. Практические умения, поведение, общение.
«Ребенок и сверстники»	Представления: дети, эмоциональные состояния, познавательные умения. Практические умения, поведение, общение.

В соответствии с целью и задачами проводимого исследования был проведен эксперимент, который включал 3 этапа:

I этап - констатирующий, на котором была проведена диагностика социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

II этап - развивающий, где было осуществлено составление и описание коррекционно-развивающей работы.

III этап - рекомендации. На этом этапе были составлены рекомендации педагогам по развитию социально-эмоционального аспекта детей старшего дошкольного возраста с СДВГ.

Описание критериев уровней социально-эмоционального развития (уровни освоения программы):

Старший дошкольный возраст

Низкий уровень: Поведение ребенка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась, часто поведение определяется непосредственными побуждениями. Ребенок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнера. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Наряду с добрыми поступками, наблюдаются частые проявления негативного поведения. Выражено отставание в развитии связной речи. Отношение к будущему (к поступлению в школу) неопределенное.

Слабое понимание, что взрослые люди испытывают разные эмоциональные и физические состояния, это плохо проявляется в особенностях мимики, жестов, действий, интонации голоса: радость, симпатия, усталость, печаль, огорчение, любовь, одобрение. Слабое понимание того, что поведение по отношению к старшим должно зависеть от их эмоционального и физического состояния (если взрослый устал - предложить помощь, проявить заботу; если взрослый огорчен проступком ребенка - попросить прощения, не повторять неправильные действия). Не знание правил поведения, слабое понимание того, что они выполняются не только по отношению к близким, к воспитателю, но и по отношению к незнакомым людям. Отсутствие конкретных способов проявления детьми заботливого, вежливого отношения к старшим: в ситуациях общения, в уходе за больным или старым человеком, в ситуации поздравления. Не понимают, что заслуживает одобрения окружающих проявление детьми доброго, чуткого отношения к старшим, что недопустимо проявление грубости, черствости к своим близким, к воспитателю, к другим людям.

Плохое знание стихов, пословиц, поговорок, в которых отражены забота и любовь детей к близким, труд людей, семья, добрые или героические поступки старших.

Не проявляют интерес к прошлому, настоящему и будущему людей на земле, жизни народов мира. Не проявляют интерес к народной культуре - устному народному творчеству, народной музыке, народным танцам.

Слабый проявляют интерес к эмоциям и чувствам людей. Плохо узнают и называют разные эмоциональные состояния людей по мимике, жестам.

Не умеют сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая музыка. Не осознают связь между настроением взрослых и поведением детей, их поступками по отношению к старшим (мальчик помогает маме - это ее радует; девочка отказалась выполнить просьбу бабушки - бабушка огорчена).

Не умеют с помощью взрослых в новой обстановке или самостоятельно в привычных условиях выбрать правильную линию поведения по отношению к людям разного возраста. Не проявляют уважение к старшим: предложить свою помощь, пропустить в дверях, предложить сесть, поднять оброненный предмет.

Не понимание того, что самые маленькие дети, младшие братья, сестры нуждаются в заботе и внимании старших детей.

Слабое понимание или непонимание эмоциональных состояний сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Незнание некоторых особенностей характера и поведения детей в группе.

Слабые представления о правилах культурного поведения в группе среди детей: быть доброжелательным, чутким, проявлять отзывчивость, помогать тому, кому трудно, уметь научить другого тому, что умеешь сам; играть дружно, быть справедливым. Непонимание, что дружеское отношение сверстников зависит от того, как ребенок обращается с другими, умеет ли быть приветливым, интересным собеседником и партнером в игре.

Не проявляют интерес к эмоциональному состоянию и настроению сверстников.

Не выражают по отношению к малышам и сверстникам внимание, доброжелательность, готовность к взаимопомощи, сотрудничеству.

Не замечают состояние сверстников (грустит, обижен, скучает и пр.), не проявляют участие, сочувствие. Не умеют пожалеть, выразить сочувствие, защитить. Не умеют сдержать свои негативные побуждения, избежать конфликта со сверстниками, самому остановить ссору или обратиться к воспитателю.

Средний уровень. Поведение и общение ребенка положительно направлены. Он имеет представление о правилах культуры поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако в новых условиях может испытывать скованность, потребность в поддержке и направлении взрослых. Чутко реагирует на оценку своих действий и поступков, воздерживается от повторения действий, отрицательно оцененных взрослыми. В общении стремится к согласованным действиям. Осуществляет элементарный самоконтроль. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие. Выражает интерес и стремление к своему будущему - к обучению в школе.

Понимание, что взрослые люди испытывают разные эмоциональные и физические состояния, это не всегда проявляется в особенностях мимики, жестов, действий, интонации голоса: радость, симпатия, усталость, печаль, огорчение, любовь, одобрение. Слабое понимание того, что поведение по отношению к старшим должно зависеть от их эмоционального и физического состояния (если взрослый устал - предложить помощь, проявить заботу; если взрослый огорчен проступком ребенка - попросить прощения, не повторять неправильные действия). Знание правил поведения, но слабое понимание того, что они выполняются не только по отношению к близким, к воспитателю, но и по отношению к незнакомым людям. Отсутствие конкретных способов проявления детьми заботливого, вежливого отношения к старшим: в ситуациях общения, в уходе за больным или старым человеком, в ситуации поздравления. Понимают, что заслуживает одобрения окружающих проявление детьми доброго, чуткого отношения к старшим, что недопустимо проявление грубости, черствости к своим близким, к воспитателю, к другим людям.

Знание стихов, пословиц, поговорок, в которых отражены забота и любовь детей к близким, труд людей, семья, добрые или героические поступки старших.

Проявляют интерес к эмоциям и чувствам людей. Не всегда узнают и называть разные эмоциональные состояния людей по мимике, жестам.

Не всегда умеют сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая музыка. Осознают связь между настроением взрослых и поведением детей, их поступками по отношению к старшим (мальчик помогает маме - это ее радует; девочка отказалась выполнить просьбу бабушки - бабушка огорчена).

Не умеют с помощью взрослых в новой обстановке или самостоятельно в привычных условиях выбрать правильную линию поведения по отношению к людям разного возраста. Редко проявляют уважение к старшим: предложить свою помощь, пропустить в дверях, предложить сесть, поднять оброненный предмет.

Слабое понимание эмоциональных состояний сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение).

Слабые представления о правилах культурного поведения в группе среди детей: быть доброжелательным, чутким, проявлять отзывчивость, помогать тому, кому трудно, уметь научить другого тому, что умеешь сам; играть дружно, быть справедливым.

Высокий уровень. Поведение и общение ребенка устойчиво положительно направлено. Ребенок хорошо ориентирован в правилах культуры поведения, владеет разными формами и способами культурного поведения. Охотно вступает в общение. Отличается высокой речевой активностью, готовностью принять общий замысел. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнеров.

Правильно понимает эмоциональные состояния других, активно выражает готовность помочь. Нацелен на самостоятельность.

Проявляет активный познавательный интерес к миру, к своему будущему положению школьника, стремится овладеть грамотой - чтением, письмом, счетом, узнать новое.

Понимание, что взрослые люди испытывают разные эмоциональные и физические состояния, это всегда проявляется в особенностях мимики, жестов, действий, интонации голоса: радость, симпатия, усталость, печаль, огорчение, любовь, одобрение. Понимание того, что поведение по отношению к старшим должно зависеть от их эмоционального и физического состояния (если взрослый устал - предложить помощь, проявить заботу; если взрослый огорчен проступком ребенка - попросить прощения, не повторять неправильные действия). Знание правил поведения, понимание того, что они выполняются не только по отношению к близким, к воспитателю, но и по отношению к незнакомым людям. Понимают, что заслуживает одобрения окружающих проявление детьми доброго, чуткого отношения к старшим, что недопустимо проявление грубости, черствости к своим близким, к воспитателю, к другим людям.

Знание стихов, пословиц, поговорок, в которых отражены забота и любовь детей к близким, труд людей, семья, добрые или героические поступки старших.

Проявляют интерес к эмоциям и чувствам людей. Всегда узнают и называть разные эмоциональные состояния людей по мимике, жестам.

Умеют сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая музыка. Осознают связь между настроением взрослых и поведением детей, их поступками по отношению к старшим (мальчик помогает маме - это ее радует; девочка отказалась выполнить просьбу бабушки - бабушка огорчена).

Таким образом, нами использована данная методика изучения уровня социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Анализируя результаты диагностики, нами получены следующие количественные и качественные результаты социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Результаты констатирующего этапа эксперимента (старшая группа) представлены в таблице 3.



Таблица 3 - Уровень социально-эмоционального развития участников исследования (старшая группа)

№ п.п	Имя Ф. ребенка	Высокий	Средний	Низкий
11	Катя С.			+
22	Алена Б.	+
33	Антон П.		+
44	Борис М.
55	Полина К.		+
66	Ксюша П.	+		+
77	Кира П.		+
88	Ульяна П.		+
99	Олеся Р.			+
110	Данил Р.			+
111	Никита Р.			+
112	Никита П.	+
113	Денис А.			+
114	Артем П.			+
115	Аня В.		+
116	Оля П.			+
117	Настя У.	+
118	Слава Е.		+
119	Вика А.	+
220	Алина Г.		+

Таблица 4 - Уровень социально-эмоционального развития участников исследования (старшая группа)

	Кол-во испытуемых	% испытуемых
Высокий уровень	5	25%
Средний уровень	7	35%
Низкий уровень	8	40%

В диаграмме представлены схематически результаты диагностики социально-эмоционального развития дошкольников старшего возраста (Рисунок 1).



Рисунок 2. Уровень социально-эмоционального развития в экспериментальной группе (в старшей группе) участников исследования.

Таким образом, в экспериментальной группе исследования при выборке детей 20 человек по результатам диагностики выявлено: низкий уровень -8 человек (40%); средний уровень - 7 человек (35%); высокий уровень - 5 человек (25%). У 8-ми (40%) испытуемых низкий уровень социально-эмоционального развития: поведение таких детей и их общение с окружающими неустойчиво, наблюдаются негативные проявления. Дети либо проявляет излишнюю робость и скованность в общении, либо, наоборот, черты агрессивности, нежелание следовать правилам или требованиям взрослых, упрямство. Речь развита слабо, дети не различают эмоциональные состояния взрослых и сверстников. Не понимают различие людей по полу и возрасту. Меньше половины испытуемых со средним уровнем социально-эмоционального развития: дети сохраняют преимущественно жизнерадостное, дружелюбное настроение. Внимательны к оценке взрослых, стремятся к положительным формам поведения. Имеют представления о некоторых правилах поведения, выполняет их сам и по напоминанию взрослых. Общаясь со сверстниками, проявляют умение понять их замыслы. Замечают ярко выраженное эмоциональное состояние сверстника или близких, проявляют сочувствие. Стремятся к общению и сотрудничеству. В случае совершения действий, оцененных взрослыми отрицательно, стараются не повторять их вновь. Четверть испытуемых имеют высокий уровень социально-эмоционального развития: дети жизнерадостны и активны. Охотно вступают в общение. По своей инициативе обращаются к старшим с вопросами, рассказывают о себе. Выполняют элементарные правила культуры общения со взрослыми и сверстниками. Проявляют умение понять ситуацию и эмоциональное состояние окружающих. Стремятся к самостоятельности. Делают попытки оценить действия и поступки других с позиции известных правил. В общении со сверстниками выдвигают много идей, в играх с правилами в случае недоразумений ссылаются на правила игры.

Таким образом, нами изучена количественная и качественная характеристика социально-эмоционального развития по методике Т.И. Бабаевой в старшей группе детей дошкольного возраста. Наличие показателей низкого и среднего уровня социально-эмоционального развития дает возможность и необходимость дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

2.2 Описание коррекционно-развивающей работы

Для того чтобы обеспечить эффективное целенаправленное и систематическое социально-эмоционального воспитание и формирование детей старшего дошкольного возраста с СДВГ необходимо эту работу запланировать и реализовать.

Планирование осуществлялось в соответствии с возрастными особенностями детей. Содержание, методы, приёмы и формы организации детской жизни отбирались в соответствии с задачами социально-эмоционального воспитания. Так же в плане предусматривалось постепенное усложнение содержания и методов с учётом их достижений. К тому же план конкретен и реален. То есть с учётом тех условий, материальной базы которые существуют в детском саду.

Традиционно формирование социально-нравственных черт личности осуществляется в процессе всей воспитательно-образовательной работы с детьми: на занятии, в повседневном общении, в играх, труде и т.д. Поэтому как самостоятельный раздел социально-эмоциональное развитие не планируется. Однако формирование навыков поведения (вежливого и заботливого отношения к окружающим людям, аккуратного и бережного отношения к вещам, культурно-гигиенических навыков) требует, чтобы дети овладели этими навыками, соответственно требует их планирования, так как формирование навыков - процесс очень длительный, требующий многократности и последовательности выполнения каких-либо упражнений, действий. В овладении навыками культурного поведения дети проявляют значительные индивидуальные различия, поэтому в плане предусматривается и индивидуальная работа с ними.

В случае, когда нужно обеспечить более углубленную работу по социально-эмоционального воспитанию старших дошкольников с СДВГ, использовались систематические занятия по культуре, которые включаются в познавательный раздел. Таким образом, раз в неделю в старшей группе проводились нами такие занятия, соответственно в плане прописывали тему и программное содержание.

Важной формой работы являлись беседы, где в плане указывались название и основные вопросы к детям. Так же самым большим планируемым разделом является «Совместная деятельность». Здесь непосредственно планировались цели таких форм: игры, игры-упражнения, игры- инсценировки, рассматривание картин и иллюстраций, ситуации, моделирование, дискуссии, наблюдения, служба спасения, поручения, задания, изготовление поделок, работ, чтение художественной литературы, прослушивание аудио и видео записей и другие формы работы с детьми. Нужно отметить, что и самостоятельная деятельность детей носила целенаправленный характер и планировалась в соответствующем разделе. Нельзя обойти такую форму организации как праздники и развлечения в детском саду, куда так же включались введение специализированных дней («день здоровья», «день вежливости», «день добрых дел» и другие...). Воспитание должно осуществляется в единстве с семьёй, поэтому планировалась и проводилась работа с родителями по социально-эмоциональному развитию. Работа с родителями включает такие формы, как консультации, беседы, родительские собрания, оформление папок-передвижек, статей на определённую тематику, открытые занятия, конкурсы, вечера вопросов и ответов.

В рамках исследования была разработана игровая коррекционно-развивающая программа социально-эмоциональной сферы дошкольников (Приложения).

Цель программы: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, гармонизация образа «Я».

Основные задачи программы:

формирование социального доверия;

развитие социальной активности;

развитие социальных эмоций;

развитие коммуникативных навыков;

формирование адекватной самооценки;

обучение умению самостоятельно решать проблемы.

Этапы коррекции:

I этап - ориентировочный (3 - 4 занятия);

II этап - реконструктивный (6 - 7 занятий);

III этап - закрепляющий (2 - 3 занятия).

Коррекционная работа проходила в форме игровой терапии. В курсе игротерапии были выделены три блока. В первом блоке (3-4 занятия) происходило объединение участников группы. Во втором блоке (6-7 занятий) мы, используя сюжетно-ролевые, дидактические игры, игры - драматизации, беседы, изобразительную деятельность, знакомили детей с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов. В третьем блоке (2-3 занятия) происходило объединение детей в совместные развлечения, игры.

Длительность игрового занятия составляла 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяла избегать переутомления детей. Занятия проводились 3-4 раза в неделю.

На первом ориентировочном этапе работы 1 занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети рассаживаются полукругом на стульчики вместе с ведущим. Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется на все время занятий.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску. Дети часто выбирают имена друзей, названия животных, которые бывают глубоко символичными. В диагностическом смысле выбор чужого имени - признак неприятия себя. Таким образом, проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Ведущий также называет себя. На первом занятии не надо выяснять, почему ребёнок назвал себя по-другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.

После знакомства предлагается веселая игра «Жмурки»: она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время игра - хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т.е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна. В таком случае ведущий занимает позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем предлагается детям игра «Паровозик». Ее цель - создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, развитие произвольного контроля, умения подчиняться требованиям других.

Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая: можно предложить детям встать в круг и взять друг друга за руки, можно предложить детям нарисовать паровозик.

Если группа активна, то на втором занятии следует продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительный и отрицательные стороны детям. Воспитатель находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

На третьем занятии проводятся игры на создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе и раскрытия групповых отношений.

Через три занятия в группе можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

I) лидер, звездочка;

2) эмоционально привлекательный;

3) неприсоединившийся оппозиционер;

4) предпочитаемый;

5) отвергаемый.

Окончание первого уровня I этапа групповой психокоррекции отличают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр. На этом этапе содержание осознаваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим. Тем не менее, на определенное время в каждое занятие необходимо включать спонтанные игры. Это называется свободным временем. Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

Свободное время. Детям предлагаются спонтанные игры.

«Хоровод». Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на устранение неравенства и привилегий. Существуют определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возникают ласковые спонтанные интеракции между членами группы. В-третьих, появляется серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Если возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

На втором этапе работы - реконструктивном воспитателю уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого.

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь тогда, когда дошкольник удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умелая организация обратной связи помогает сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительных сторонах личности ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры: «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не очень хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте. Я сам могу их выдумывать. Я могу играть в необитаемый остров, умею владеть собой».

Ключевой момент II этапа -- это игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых качеств, «авансирование» нужной характеристики личности. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан выполнять.

Занятия прямо вытекают из диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, воспитатель особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

На третьем этапе работы - закрепляющим, важное место в психокоррекционной работе занимает развитие навыков произвольности.

Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в которой широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.

Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

На заключительном этапе проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляются уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

В свободное время для эмоционального сближения и взаимодействия детей воспитатель предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования: «Наша дружная группа». Цель рисования - влияние на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее. Игра ведет к улучшению общения со сверстниками, в рисунке закрепляется впечатление, полученное от игры, выявляются страхи.

Во время занятий, на каждого ребенка заводится протокол, в котором фиксируются проблемы, страхи, формы поведения ребенка (Приложение 5). Отмечаются положительные результаты. Даются рекомендации педагогам и родителям.

В заключение нашего параграфа, необходимо отметить, что выбор коррекционных методов зависит, прежде всего, от возраста и степени нарушения, выявленных в ходе диагностического обследования ребенка. Но не менее важным аспектом выбора является уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста. Коррекционная работа с ребенком должна вестись параллельно с работой со взрослыми его окружающими, родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин в работе со взрослыми необходимо делать несколько акцентов:

- изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную;

- изменение стиля взаимодействия с детьми;

- расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их коммуникативных умений.

2.3 Рекомендации педагогам по развитию социально-эмоциональной сферы детей с СДВГ

Нами составлены рекомендации для педагогов, работающих с детьми с СДВГ по развитию социально-эмоциональной сферы:

1. В своих отношениях с ребенком поддерживайте позитивную установку. Чаще хвалите его, подчеркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самооценку.

2. Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите с ребенком в сдержанном, спокойном, мягком тоне.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он смог его завершить.

5. Учите расставлять приоритеты при выполнении задания: что сначала, что потом и что для этого нужно. Важно, также, учить по ходу действия приспосабливаться к вполне возможным изменениям в ситуации.

6. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию (картинки, схемы, образец и т.д.).

7. Особенно поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с конструктором, раскрашивание, чтение).

8. Оберегайте ребенка от утомления, оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

9. Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства - планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.

10. Во время занятий важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

11. В случае затруднений при выполнении задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

12. Задания следует разъяснять персонально или писать на доске,- ни в коем случае не сопровождая ироничным пояснением.

7. Детям с синдромом гиперактивности нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».

8. Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.

9. Обеспечивайте для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.

10. Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 10-15 мин. на занятии рекомендовано проводить физкультпаузы.

11. Поощряйте ребенка, например, если ребенок хорошо себя вел.

12. Обеспечьте для ребенка возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.

13. Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

Рекомендации по развитию социально-эмоциональной сферы дошкольников:

Создавайте положительный эмоциональный фон. Это способствует хорошему самочувствию ребёнка. Если он плохо себя чувствует, он не может думать о других.

Беседуйте с ребёнком: спросите о том, что сегодня с ним происходило в детском саду, в школе или во дворе, как он воспринимал различные ситуации, какие у него возникли эмоции. Обсудите, какие варианты поведения были возможны, как воспринимали окружающие его поступки и как они бы реагировали на другое поведение. Дайте ребёнку возможность высказать всё, что он думает, а затем вместе с ним выберите самый подходящий способ поведения.

Поощряйте игру ребёнка с другими детьми. Именно в совместной деятельности ребёнок приобретает коммуникативные навыки.

Читайте детям рассказы и стихи, «насыщенные» эмоциями. Обсудите с ним поведение персонажей и возможные варианты поведения. Предложите внести изменения в сюжет или придумать другую концовку.

Помните, что дети, открыто проявляющие свои эмоции, получают возможность творчески использовать их в своей жизни. При этом важно разговаривать об эмоциях и чувствах, поскольку при проговаривании, назывании этих психических состояний ребёнок осмысливает эмоциональный опыт. А вот регулярное подавление эмоций влечет за собой появление страхов и неуверенности в себе, снижение способности к обучению.

Поговорите с ребёнком на, казалось бы, обычные темы: почему мы должны помогать друг другу, как другой человек почувствует себя, если мы ему поможем, и если нет; что мы чувствуем, когда ругаемся, и когда стараемся спокойно поговорить друг с другом; что делать, если друг грустит или радуется; что делать, если самому скучно; что нужно делать, если у тебя есть пирог, а у друга нет... Во всех этих ситуациях старайтесь показать ребенку, насколько важна ориентация на других людей.

Снимайте стресс у ребёнка с помощью двигательных упражнений.

Проведение диагностики позволяет выявить детей, для которых существует риск низкого уровня социально-эмоционального развития и составить эффективный коррекционно-развивающий план работы.

Проведённая экспериментальная работа и анализ практической деятельности позволили сделать вывод, что план работы был эффективный в дальнейшей положительной динамики данной проблемы. В соответствии с целью исследования нами реализована объемная системная работа с детьми а именно комплекс психологических приемов и методов, что показали положительный результат.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста в условиях детского сада должна включать работу с детьми, воспитателями, родителями, а так же с узкими специалистами.

Психолого - педагогическая работа с социально-эмоциональной сферой - достаточно длительный и «хрупкий» процесс. Составлены рекомендации для педагогов.



Заключение

В сфере социально-эмоционального развития происходит развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Важнейшей основой полноценного социально-эмоционального развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые заботятся об эмоциональном благополучии ребенка (поддерживают, подбадривают, помогают поверить в свои силы и возможности), уважают и ценят независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливают с детьми доверительные отношения; способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые уважительно относятся к интересам, вкусам и предпочтениям детей (в игре, еде, одежде и др.). Одной из главных проблем современного общества является ухудшение здоровья детей как результат неблагоприятного воздействия социально-экономических, экологических и учебных факторов. По данным различных специалистов около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом развитии, среди которых одно из ведущих мест занимает синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

В рамках исследования мы осуществили анализ проблемы исследования в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе; выявили особенности развития социально-эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста; провели диагностику, описали коррекционную работу, разработали и реализовали коррекционно-развивающую программу, проанализировали эффективность работы.

Групповая игровая деятельность имеет огромное значение в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений при СДВГ. С помощью групповой игры довольно успешно удается укрепить уверенность ребенка в своих силах, создать непринужденность в контактах и выработать адекватные навыки общения. Диагностика, проведенная нами на контрольном этапе исследования, выявила положительную динамику в развитии эмоционально-волевой сферы у детей, участвующих в исследовании.

На основе полученных данных нами были сформулированы практические рекомендации для педагогов ДОУ.



Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

4. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 г. - 180 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 189 с.

6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001. - 208 с.

7. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / авт. сост. Т. И. Ерофеева [и др.]. -- М., 1996. -- 50 с.

8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. - 116 с.

9. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под ред. Д.К. Гилева. - Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1970. - 142 с.

10. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

12. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - М., 2006. - 78 с.

13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка - М., 2003. - 212 с.

14. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004г. - 210 с.

15. Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. - 320 с.

16. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях / Г. В. Фадина [и др.]. -- Балашов, 2004. -- 64 с.

17. Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005г. - 134 с.

18. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки.- Псков; ПОИУУ, 1997 - 124 с.