Образ-Я подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время личностно-ориентированный подход находится в центре не только психолого-педагогической науки, но и во главе современного образования в целом. Требования ФГОС основного общего образования акцентируют внимание на формировании зрелой личности, которая обладает широким набором социальных компетенций [34]. Основной базовой ступенькой к личностному становлению, к «стремлению и способности к нравственному самосовершенствованию, к формированию адекватной самооценки, пониманию смысла своей жизни, к индивидуальному ответственному поведению» является формирование целостного Образа-Я.

Реализация личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Личностным критерием оценки действий и поведения личности является Образ-Я, на что указывают исследования многих психологов (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Г.Г. Кравцов, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Т.И. Юферева и др.). Изучение особенностей Образа-Я, его становления особо значимо в подростковом возрасте в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что определяет особенности личности и поведения подростка [6; 28]. Кроме того следует отметить, что Образ-Я является структурным компонентом Я-концепции, формирование которой является важнейшим новообразованием старшего подросткового возраста. Однако изучать особенности Образа-Я с целью предупреждение возможных отклонений в его развитии целесообразно для подросткового возраста. образ подросток психологический образовательный

Формирование позитивного Образа-Я, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование неадекватного Образа-Я может привести к деформации личности [4].

Формирование Образа-Я происходит в социальном контексте в непрерывном взаимодействии с другими людьми. Социальный контекст подростка является весьма разноплановым, однако значительную часть своего времени взрослеющий человек проводит в образовательной организации. Следовательно, специфика образовательной организации, в которой подросток осуществляет большую долю своих социальных взаимодействий, будет оказывать определенное влияние на качественное своеобразие его Образа-Я.

Цель исследования - изучения особенностей Образа-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты проблемы: дать определение основным понятиям (подростковый возраст, Образ-Я, образовательная организация).

2. Сформировать выборочную совокупность, подобрать диагностический инструмент, адекватный поставленный целям и задачам.

3. Изучить на эмпирическом уровне особенности Образа-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

4. Проанализировать полученные данные, сформулировать практические рекомендации для субъектов образовательного процесса, направленные на создание условий актуализации подросткового Образа-Я.

Объект исследования - Образ-Я подростков.

Предмет исследования - особенности Образа-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

Теоретическое изучение проблемы позволило нам выдвинуть следующую гипотезу: Образ-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида, обладает рядом отличительных особенностей, связанных с различным уровнем структурированности, принятия и содержательного наполнения.

Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Метод контент-анализа для обработки данных открытых вопросов методики.

3. Методы психодиагностики, в рамках которого были использованы следующие методики:

- Тест 20 высказываний «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) в модификации Т.В. Румянцевой

- Личностный опросник С. Хартер «Самовосприятие подростка» Я и мир вокруг меня.

3. Метод статистического анализа эмпирических данных:

- Описательные статистики;

- л критерий Колмогорова-Смирнова (для проверки нормальности распределения);

- Непараметрический критерий U Манна-Уитни (для выявления значимых различий);

- ч2 Пирсона для двух несвязанных выборок.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №14 г. Вологды и бюджетное образовательное учреждение Вологодской области

«Вологодский многопрофильный лицей».

В исследовании принимали участие дети подросткового возраста в количестве 100 человек, 5 классы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА-Я ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗЛИЧНОГО ВИДА

1.1 Психологические особенности Образа-Я в подростковом возрасте

Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе онтогенеза. Переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый период отличается и массой положительных фактов: возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными отношения становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям. Главным образом, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его осознанное отношение к себе как к члену общества [17; 24].

Кроме того, бурное развитие и становление абстрактно-логического мышления, а также усложнение форм межличностного взаимодействия приводит к последовательной актуализации Я-концепции подростка, а так же оснований её составляющих, в том числе Образ-Я как целостной системы представлений о себе.

В подростковом возрасте Я-концепция претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин.

Во-первых, психологические и физиологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.

Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводят к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности.

Наконец, в-третьих, требование, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников, которые могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т.д. могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток [11; 13].

По мнению К. Роджерса, формирование Я-концепции не происходит без конфликта. Человек стоит перед дилеммой: принять оценку других или остаться при своей. Иными словами, обесценить либо себя, либо других. В процессе социализации ребенок отказывается от индивидуального оценочного механизма и подчиняет свое поведение системе оценок окружающих, чтобы не потерять их любовь.

Следовательно, главная особенность подростка - личностная нестабильность. Именно поэтому важным моментом в характеристике подростка, его новой социальной позицией является осознание своего «Я», которое согласно У. Джеймсу включает:

- Я-концепты, то есть представление человека о собственных физических, психологических и социальных характеристиках;

- персональную идентичность, то есть представления о личностных изменениях, отличиях от других людей, о тех характеристиках, которые позволяют личности действовать независимо. В основе развития персональной идентичности лежит развитие ясных, реалистичных и интегрированных представлений о себе, которые должны сложиться к концу подросткового возраста.

Итак, в подростковом возрасте формируется Я-концепция - система внутренне согласованных представлений о себе, Образов-Я. Общепризнанно, что Я-концепция представляет собой очень сложное психическое образование, состоящее из целого ряда структурных единиц. В отечественной и мировой психологии не раз высказывалась идея о том, что самосознание имеет уровневое строение [5; 25].

И. С. Кон формулирует понятие уровневой концепции Образа-Я, используя понятие установки. Основание для этой концепции И. С. Кон находит в теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова. В целом, Образ-Я понимается как установочная система; установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным (отношениями к себе и отдельным своим качествам - самооценку) и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении субъекта).

Нижний уровень Образа-Я составляют представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и, наконец, сам этот Образ-Я вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей. Отметим, что степень адекватности Образа-Я выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности. Общим знаменателем, интегральным измерением «Я» выступает самопринятие и самоуважение личности. Самоуважение соотносимо с ценностно-смысловыми установками личности; оно входит в структуру самосознания.

По И. С. Кону, изменения характеризуются отдельными компонентами или Образом-Я в целом, включают устойчивость (стабильность или изменчивость представления индивида о себе и своих свойствах), уверенность в себе (ощущение возможности достичь поставленных перед собой целей), самоуважение (принятие себя как личности, признание своей социальной и личностной ценности), кристаллизацию (легкость или трудность изменение индивидом представление о себе) [41; 26; 29; 30].

С. Хартер описала следующие изменения в когнитивном компоненте Я- концепции, происходящие в конце подросткового возраста:

- Представление о себе становятся более абстрактными. Так, отвечая на вопрос «Кто я?», младшие подростки используют в основном конкретные характеристики (рост, внешность, принадлежность к группе, простые эмоции - радость, грусть и т.д.), старшие подростки - интегральные характеристики (желания, мотивация, интегративные чувства).

- Я-концепция становится более дифференцированной. Младшие подростки описывают себя как носителей большинства социальных ролей, нежели дети. Старшие подростки начинают видеть себя в каждой социальной роли в разных ипостасях. Подросток осознает, что ведет себя с различными людьми по-разному, однако, еще не понимает причин такого поведения. По мнению С. Хартер, в этом непонимании кроются причины наибольшего беспокойства у 14-15 летних подростков.

- Развивается идеальное и воображаемое «Я». Личностное Я представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Уже на начальной стадии его формирование вокруг него группируются оценочные и аффективные установки, придавая ему качество «хорошего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, других людей и самого

«Я». В том случае, если у подростка существуют существенные различия между реальным и идеальным «Я», он чувствует себя несчастным, возможны разочарования в себе, даже депрессия. Расхождение между реальным и идеальным «Я» особенно велики в 14-15 лет, так как в эти годы идеальное «Я» преувеличено.

Подросток становится все более интроспективным. Возрастает интерес к внешнему виду, так как, по мнению подростка, «каждый смотрит на меня». Подростки видят себя весьма отличающимися от других людей и не верят, что кто-то способен понять их [22; 31].

Ориентируясь на концепцию Р. Бернса, рассмотрим когнитивные, эмоционально-оценочные и поведенческие составляющие Образа-Я подростка.

Когнитивный компонент включает знание подростка о своих возможностях, в том числе и о физических. Это и восприятие подростков своего внешнего вида, своего тела, физических данных (сила, выносливость, ловкость и т.д.). Когнитивный компонент не только формирует представление подростка о самом себе, но и включает отношение к себе, отражает его уровень самоуважения. Развитие этого компонента Образа-Я в значительной степени зависит от социального окружения подростка, семейного воспитания и жизненного опыта.

Эмоционально-оценочный компонент Образа-Я отражает результаты сравнения знаний подростка о себе с другими. Аффективная оценка представлений подростка о своих возможностей может обладать различной интенсивностью. Конкретные негативные или позитивные характеристики Образа-Я могут вызывать у ребенка более или менее сильные эмоции, связанные с принятием или осуждением себя. Огромное значение на формирование эмоционального компонента самооценки влияет обобщенные представление подростков о себе в процессе общения и деятельности. Негативная эмоциональная оценка подростков себя нередко приводит к аддиктивному (саморазрушающему поведению), что может проявляться в наркомании, алкоголизации, табакокурении, в склонности к азартным играм и т.д.

Поведенческий компонент Образа-Я включает в себя конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. Это очень важный компонент адаптации подростка к окружающей действительности [5, 38].

Развитие Образа-Я - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростков целой гаммой специфических переживай (часто внутренних конфликтов): подросткам свойственно смена настроения, неуровновешанность, иногда подавленность.

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Происходит постепенное усложнение и углубление самопознание. Важнейшей особенностью личности становится быстрое развитие самосознание посредством рефлексии на себя [2; 21].

Таким образом, можно говорить о том, что Образ-Я подростка обладает определенными особенностями, отличающими его от Образа-Я, например, младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии и т.п.

В то же время подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты диссоциируют, сочетание различных Образов-Я негармонично. Следовательно, путь переходного развития - это путь социализации и освоения новых социальных ролей, нередко сопряженный конфликтами, метаниями, неуверенностью, последовательностью и другими трудностями ролевого выбора. Если в детстве для ребенка определяют роли взрослые, то с наступлением юности наступает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения [7; 20].

Общепризнанно, что Я-концепция представляет собой очень сложное психическое образование, состоящее из целого ряда структурных единиц. И именно в подростковом возрасте Я-концепция претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин, например, физиологические и психологические изменения, появление способности различать реальные и гипотетические возможности, изменение требований социальной среды и т.п. По мнению ряда исследователей в конце подросткового возраста, в когнитивном компоненте Я-концепции, происходят следующие изменения: представление о себе становятся более абстрактными; Я-концепция становится более дифференцированной; развивается реальное и идеальное «Я». Подросток становится более интроспективным, а примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру.

Таким образом, именно в подростков возрасте происходят изменения, обеспечивающие формирование образа себя как целостного и внутренне согласованного знания о себе и своем месте в мире, адекватного реальному бытию и индивидуальной картине мире [10; 19].

Становление Я-концепции - важнейшее новообразование старшего подросткового возраста, которое складывается как целостная система подростков о себе.

1.2 Понятие образовательной организации. Основные виды образовательных организаций

Право на образование относят к числу важнейших социально- экономических и культурных прав человека. Без реализации данного права ограничиваются возможности развития личности. Обратимся к закону «Об образовании в РФ», в которой в ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» гарантирует право каждого человека на образование, независимо от пола, расы, языка, происхождения и прочих обстоятельств. Также, в статье гарантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, начального, основного общего и среднего общего образования. Высшее образование бесплатно при условиях конкурса. Для обеспечения этим правом, в Российской Федерации создаются соответствующие социально экономические условия для его получения [17].

Федеральные государственные образовательные стандарты входят в число основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. Согласно п. 11 ст.2 Федерального закона №273 Ф3 общее образование - вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения новых общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования. В соответствии с новым законом дошкольное образование так же входит в систему общего образования. Ч. 5 ст.

23 Федерального закона №273 Ф3 устанавливает правила о наименовании образовательной организации, которая должна содержать указание на ее организационно правовую форму и вид образовательной организации [18].

Образовательные стандарты Российской Федерации устанавливают систему правил и норм, обязательных к исполнению в любой образовательной организации, реализующей основные образовательные программы.

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

1) Равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

2) Единства образовательного пространства в РФ;

3) Защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

4) Преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования;

5) Социальной защищенности обучающихся;

6) Социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

7) Прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных организаций.

Образование по законодательству РФ - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, который сопровождается подтверждением достижения обучающихся гражданином установленных государством образовательных цензов.

Общее образование (не профессиональное, не специальное) включает в себя следующие ступени:

1) Дошкольное образование (возраст ребенка от 2 до 7 лет) - обеспечение индивидуального, личностного и физического развития ребенка;

2) Начальное общее образование (1-4 класс) - первая ступень общего образования, приобретение первых знаний об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладных задач;

3) Основное общее образование (5-9 класс) - вторая ступень общего образования, создающее условия для становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей и интересов;

4) Среднее (полное) общее образование (10-11 класс) - третья, заключительная ступень общего образования, помогающая развить творческие способности обучающегося и сформировать навыки для дальнейшего самостоятельного обучения [32].

Согласно новой статье №23 Закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательные организации обязуются указывать свою

«организационно правовую форму и тип образовательной организации».

Исходя из нового закона, статья, которая указана выше, обязательные организации имеют возможность существовать и создавать не только в форме учреждений, но и в любой другой форме, которая установлена законодательством для некоммерческих организаций.

Общеобразовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели её деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Образовательные организации делятся на:

- государственные (созданы РФ или субъектами федерации);

- муниципальные (муниципальные образовательные организации);

- частные (негосударственные, созданные общественными или коммерческими организациями, частным лицом) [32].

Перечислим возможные виды общеобразовательных организаций основного общего и среднего общего образования: школа; гимназия; национальная гимназия; лицей; учебно-воспитательный комплекс; школа с углубленным изучением предметов; профильная школа; кадетская школа; кадетский корпус; школа интернат.

Многих родителей, имеющих детей дошкольников, волнует вопрос вида образовательной организации. Рассмотрим особенности наиболее актуальных вариантов - лицея и общеобразовательной школы.

Важно выделить одно из положений о лицее, представленном в приказе Министерства образования и науки РФ № 1091 «Об утверждении перечня показателей деятельности общеобразовательной организации» о перечнях показателей деятельности общеобразовательной организации, необходимых для установления его государственного статуса. Деятельность лицея:

«реализация основных общеобразовательных программ основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающих дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественнонаучного профиля». В том же документе говорится об основной общеобразовательной школе, главной деятельностью которой является «реализация основных общеобразовательных программ начального общего и основного общего образования». Комментируя эти данные, можно сделать вывод о том, что разница между школой и лицеем по большей части в количестве часов, отведенных на определенные предметы. Однако, это заблуждение.

Выделим основные различия между лицеем и общеобразовательной школой:

1. Помимо общепринятой программы обучения лицей осуществляет собственную программу обучения. В общеобразовательной школе программа обучения строго государственная.

2. После 9 класса во многих лицеях происходит разделение учащихся по профильным классам с углубленным изучением точных, гуманитарных или естественных наук. Для тех учеников, которые не определились наличествует общеобразовательный класс.

3. Зачастую лицеи взаимодействуют или прикреплены к определенному вузу, в который и зачисляется обучающийся по итогам выпускных квалификационных экзаменов в лицее. В сам лицей попасть можно посредством конкурсного отбора.

4. Дисциплины в лицее могут вести преподаватели вузов.

5. Требование к дисциплине в лицеях на порядок выше, чем в школах. Введена школьная форма, существует определенный порог успеваемости.

6. Количество учащихся в лицейском классе не должно превышать 25 человек. По некоторым предметам (иностранные языки) и занятиям (физическая культура) классы подразделяются на 2-3 подгруппы. При этом в общеобразовательных школах стандартный класс открывается, как правило, от 25 учащихся.

7. Общеобразовательные школы доступны для обучения с 1 по 11 класс. Лицеи же могут начинать набор с 5 класса, 1 класса или же только в выпускные классы.

8. В лицее психологическая помощь очень важна. В каждом потоке оказывается психологическая помощь в адаптации лицеистов к условиям обучения и воспитания. В начале учебного года психолог вместе с методистом по воспитательной работе проводят психологическое социометрическое исследование по выявлению личных взаимоотношений учащихся лицеистов (выделение неофициальных лидеров - «звезд» и отверженных; симпатии и антипатии друг к другу и так далее). Результаты исследований используются в процессе работы в семестровые периоды. Уделяется особое внимание индивидуально психологическому консультированию учащихся, индивидуальной психокоррекции и психорегуляции поведения [18].

Исходя из описанных выше отличий, можно прийти к простому заключению: учиться в лицее сложнее, чем в школе. И эта сложность заключается не только в углубленном изучении предметов - высокая нагрузка и большая ответственность, необходимость соответствовать высоким требованиям, поддерживать собственных статус и соответствовать статусу лицея - все это влияет на физическое и, главным образом, на моральное состояние ученика.

Лицеисты в своем большинстве, кроме учебной деятельности, принимают участие в различных соревнованиях, олимпиадах и разного рода образовательных конкурсах. При этом многие из них параллельно посещают секции, кружки или школы (художественную, музыкальную и т.д.). Всё это создает высокую нагрузку, может привести к утомлению или дисбалансу времени на обучение и отдых. Разумеется, среди школьников тоже присутствуют ученики с выдающимися способностями. Однако если в школе высокая успеваемость принимается на успех, то в лицее это норма и стандарт, которому нужно соответствовать.

Различие в темпах и качестве образования сказывается на интересах, восприятии и интересах в целом. Большинство школьников образовательной школы, как правило, имеют больше свободного от учебной деятельности времени вследствие не столько интенсивной нагрузки и невысокого порога обязательной успеваемости. Таким образом, для них свойственно уделять свободное время на общение, расширение круга знакомства, развитие коммуникативных навыков, занятиям в разных секциях без высокой вероятности утомления. Лицеисты не так свободно располагают своим временем, так как образование в лицее требует много сил и времени.



1.3 Вид образовательной организации как фактор, определяющий становление психических особенностей подростков

Изучение возрастных периодов связаны не только с качественными особенностями возраста, но и с социальной ситуацией развития, в которой ребенок развивается, получает и применяет полученные знания в постоянно меняющемся мире.

Среда взросления подрастающего поколения постоянно меняется. Повышаются требования, которые предъявляет образовательная организация, а общественная среда носит не всегда позитивный с точки зрения развития характер. Таким образом, современный мир просит новые уточнения данных о возрастном развитии детей от науки и практики. В большей степени это относится к подростковому возрасту, потому что этот период развития личности неразрывно связан с социумом [1; 39; 37].

Настоящая социальная ситуация развития ставит перед подростком задачи, которые он не всегда способен эффективно решить. Прежде всего, это относится к тем образовательным организациям, которые осуществляют свою деятельность на основе повышенных программ обучения (лицей, гимназия). Требования предъявляются не только к общим способностям детей, которые помогают в усвоении материала, но и к личностно нравственному воспитанию ребенка, а именно к Я-концепции учащегося. Важнейшим новообразованием подросткового периода является становление Я-концепции. Она развивается на протяжении всего периода посредством обратной связи от окружающих, сверстников, взрослых, учителей, родителей и других людей, которые непосредственно взаимодействуют с подростком. Так же огромную роль играет то, как видит себя сам подросток через призму своих способностей, особенностей, возможностей и осмысления прожитой жизни в целом [3; 35].

В образовательных организациях, таких как лицей, гимназия, к учащимся предъявляются огромные требования со стороны взрослых, сверстников и их самих. Участвуя в олимпиадах, подростки видят других детей, которые, как им кажется, могут быть лучше их в каких то предметах, но так же, они могут оценивать и внешние характеристики. Если подросток будет испытывать ситуацию неудачи, то это прямым образом будет сказывается на его самооценке. Но так же, может повысить мотивацию для своего внутреннего и внешнего развития.

В настоящее время в школах делается очень многое по организации образовательного пространства. Появляются новые предметы, учебные пособия, авторские образовательные программы, постоянные изменения, как информационного содержания, так и модернизация оборудования, но по прежнему важным критерием развития является человеческий фактор.

Особенности взаимодействия педагогического состава, работающего в школе, напрямую влияют на создание психологического пространства образовательной среды, которая является «почвой» для формирование одного из новообразований подросткового возраста [7; 34].

Важным критерием является взаимодействие подростков с педагогическим составом школы. Ведь во многом именно от них поступает тот информационный материал, который необходим подростку для развития и осознания определенных сторон своей личности. Наличие в образовательной организации педагога психолога оказывает определенное благоприятное воздействие на психологический климат и создание условий для формирования адекватного и объективного представления учащихся о самих себе, своих способностей. Также тесное сотрудничество способствуют разрешению конфликтных проблем в жизни каждого подростка.

В организации подобных условий в подростковом возрасте наблюдается интерес учащихся к познанию своих особенностей. Это проявляется в тех случаях, когда рядом с подростком есть взрослый, который отражает ребенку особенности, которые замечает. К подростковому возрасту дети, обнаруживая в себе выше названые особенности, готовы к сотрудничеству с взрослым и анализом своих особенностей, а так же поиску представлений о себе. Подобную функцию может выполнять и школьный психолог. Но уже к 12-13 годам Я- концепция начинает формироваться под влиянием сверстников, когда подростки, взаимодействия друг с другом отмечают в себе некоторые изменения [8; 33].

Ведущая деятельность в подростковом возрасте - интимно личностное общение со сверстниками. Именно в этот период развития ребенка происходит изменение в социальном плане. Подростку больше интересно общаться со сверстниками, получая от них информацию о себе, других, делятся опытом, развивают свои способности и кругозор. В образовательных организациях повышенного типа обучения у детей зачастую не хватает времени на общение со сверстниками. Подростки слишком заняты учебной деятельностью от этого у них возникают сложности в установлении контакта и взаимопонимания с окружающими людьми. По мере взросления подростки испытывают определенные трудности при общении с людьми, и это может сказаться на их дальнейшей жизни [9; 23].

В общеобразовательной школе подростки большую часть времени проводят в кругу своих сверстников, тем самым, процесс коммуникации проходит у них эффективней.

По мнению Т. В. Драгуновой, взаимодействие подростков с друг другом происходит благодаря двум составляющим:

1) В виде поступков подростков по отношению друг к другу;

2) В виде размышление о поступках друга и взаимоотношениях с ним [10].

Благодаря этому у подростка формируется «придирчивость» по отношению к близким людям и тем, с кем он хочет дружить.

Образовательная организация - это способ общения и самоутверждения и отличается от школы в ее исходном значении. Подростки взаимодействуют, и их отношения строятся на полном доверии с товарищами и желанию к взаимопониманию. В подростковом возрасте учебная деятельность теряет своей первостепенной значимости, но все же и остается преобладающей, но центр жизни переносится в процесс общения. Изменяется и система взаимодействия с учителем: то, каким видит подростка референтная группа внутри классного коллектива, является важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Именно через общение происходит усвоение моральных норм, приобретаются и «впитываются» знания о том, каким быть. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значение для развития внутренней жизни [12; 15; 16].

Подростковый период развития отличается интенсивным и неравномерным развитием всех видов памяти. Во-первых, улучшается способность нервной системы к запечатлению и сохранению явлений окружающего мира. Во-вторых, качественные изменения мнемической деятельности школьников, повышением ее осмысленности путем усвоения в процессе обучения приемов опосредованного запоминания.

Перестройка сенсорных процессов связанны с ведущей ролью мышления в познавательной деятельности школьников, а так же о главном значении структуры сознания и психических функций. По Ж. Пиаже, в подростковом возрасте мышление преобразуется в абстрактное, к возникновению логических операций [13]. Развитие мышления подростков, которые обучаются в образовательных организациях повышенного типа может в значительной степени опережать формирование в глубоком и умелом усвоении знаний, а так же своего поведения.

Таким образом, интеллектуальное развитие подростков характеризуется усилением неравномерности и гетерохронность развития интеллектуальных функций; интенсивным развитием абстрактного мышления, преобразующим остальные функции; переструктурированием интеллектуальных функций, предположительно отражающим процесс перехода от видовой (достаточно жесткой, запрограммированной) их структуры к более гибкой индивидуальной; ослаблением межфункциональных связей, что, по-видимому, свидетельствует о перестройке всего интеллекта в школе.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА-Я ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗЛИЧНОГО ВИДА

2.1 Организация и методы исследования

Цель эмпирического исследования - изучение особенностей Образа-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

Задачи исследования:

1. Подобрать адекватный целям исследования диагностический инструмент.

2. Получить эмпирические данные по методикам Сьюзен Хартер

«Самовосприятие подростка» Я и мир вокруг меня и тесту двадцати высказываний «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой).

3. Выполнить первичный анализ данных.

4. Выявить различия в Образе-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

5. Осуществить анализ и интерпретацию полученных результатов. Объект эмпирического исследования - Образ-Я подростков.

Предмет эмпирического исследования - особенности Образ-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида.

На основе теоретического анализа литературы была сформулирована следующая гипотеза исследования: Образ-Я подростков, обучающихся в образовательных организациях различного вида, обладает рядом отличительных особенностей, связанных с различным уровнем структурированности, принятия и содержательного наполнения.

Наше исследование включало в себя ряд этапов:

1. Разработка процедуры исследование, подбор методик, адекватных целям и гипотезе исследования.

2. Проведение эмпирического исследования, направленного на сбор эмпирических данных по изучаемым нами показателям.

3. Количественная и качественная обработка полученных данных.

4. Анализ и интерпретация результатов.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №14 города Вологда и на базе бюджетного образовательного учреждения Вологодской области «Вологодский многопрофильный лицей» в марте и апреле 2016 года. Возраст испытуемых 11-12 лет. В исследовании приняли участие учащиеся 5 классов в количестве 100 человек.

Для реализации поставленных в работе задач использовался комплекс методов исследования: эмпирические методы (тестирования, контент анализ), методы статистической обработки, интерпретация и анализ полученных данных.

Рассмотрим более подробно используемые нами методики.

1. Личностный опросник С. Хартер «Самовосприятие подростков»

Опросник «Самовосприятие подростков» относится к стандартизированным самоотчетам. Методика предназначена для изучения персональной идентичности подростков начиная с 11-12 лет. Опросник включает в себя 9 шкал, что позволяет выявить восприятие подростком своих умений в 9 основных сферах.

1 .Шкала «Школьная компетентность» - выявляет подростковое восприятие своих умений (способностей) в условиях школы (например, утверждение № 10: «Некоторые подростки довольно долго делают уроки, а другие подростки могут гораздо быстрее делать уроки»).

2 .Шкала «Социальное принятие» - отражает самовосприятие собственной популярности у ровесников, а так же представлений том, нравится ли он/она другим (например, утверждение № 2: «Некоторым подросткам трудно заводить новых друзей, а другие подростки с легкостью заводят новых друзей»).

3 .Шкала «Атлетическая компетентность» - демонстрирует восприятие подростком своих атлетических и спортивных умений (например, утверждение № 3:«Некоторые подростки успешны во многих видах спорта, а другие подростки думают, что они не очень успешны в спорте»).

4 .Шка ла «Физическая форма» - определяет уровень удовлетворения своим внешним видом со стороны подростка (например, утверждение № 22:

«Некоторым подросткам хотелось бы изменить свои физические данные, а другим подросткам нравится быть такими, какие они есть»).

5 .Шкала «Профессиональная компетентность» - показывает, насколько подросток готов к трудовой деятельности («например, утверждение № 5

Некоторые подростки считают, что уже могут самостоятельно подрабатывать, а другие подростки считают, что еще не готовы к тому, чтобы подрабатывать»).

6 .Шкала «Романтическое влечение» - описывает восприятие подростками своей привлекательности для тех, кто их интересует, демонстрируя степень удовлетворенности компетентностью в романтических отношениях (например, утверждение № 15: «Некоторые подростки не имеют свиданий с теми, кто им действительно нравится, а другие подростки устраивают свидания с теми, кто их привлекает»).

7 .Шкала «Поведение» - оценивает, насколько подросток ориентирован на соблюдение социальных норм в поведении, на самоконтроль (например, утверждение № 16: «Некоторые подростки часто имеют неприятности из за того, что они делают, а другие подростки не совершают поступков, доставляющих беспокойства»).

8 .Шкала «Близкие дружеские отношения» - рассматривает способности к установлению близких отношений с друзьями (например, утверждение № 35:

«Некоторым подросткам трудно найти друзей, которым действительно можно доверять, а другие подростки легко находят друзей, которым они доверяют»).

9 .Глобальная/общая самооценка - определяет степень того, насколько подросток нравится самому себе как личность, насколько он доволен своей жизнью (например, утверждение № 9: «Некоторые подростки часто бывают разочарованны в себе, а другие подростки вполне довольны собой»).

Такое построение теста дает возможность отдельной оценки умений подростков и их соответствия в различных сферах, а так же независимую оценку глобального восприятия собственной личности как значимой, самоценной. Предложенные шкалы представляют собой области, отражающие интересы непосредственно подростков. Этот подход общей самоценностью принципиально отличается от той процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму ответов испытуемых на большое количество вопросов, имеющих разное содержание.

С. Хартер отмечает, что не разделяет мнения о том, что глобальную/общую самооценку можно измерить, суммируя ответы на различные вопросы [22].

2. Тест «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда (в модификации Т. В. Румянцевой).

Данная методика представляет собой нестандартизированное самоописание с открытой формой и (в некоторых модификациях) количеством ответов. Методика была предложена в 1954 году М. Куном и Т. Макпартлендом, и имеет несколько модификаций на русском языке. Данная методика используется для изучения содержательных характеристик (самоописаний) личности. Тест позволяет выявить представление о себе по следующим шкалам: самооценка, половая идентичность, рефлексивное Я, временной аспект Я, степень дифференцированности Образа-Я, соотношение в самоописаниях социальных и индивидуальных идентификационных характеристик, психолингвистический аспект анализа, а также ряд самостоятельных показателей.

Подросткам дается следующая инструкция: в течение 12 минут дайте 20 ответов на вопрос: «Кто Я?». Ответы стоит давать в том порядке, в котором они возникают спонтанно. Затем оцените каждое свое качество как позитивное (+), негативное (-), неоднозначное (±), или поставьте знак того, что вы затрудняетесь в оценке (?) [14].

Данные полученные с помощью методики 20-ти высказываний, были подвергнуты контент аналитической обработке. Контент-анализ - метод, который позволяет дать систематизированную количественную оценку содержания полученных ответов.

Процедура проведения контент-анализа включает в себя несколько этапов. На первом этапе мы провели качественный анализ, который представляет собой определение категорий, то есть качественных единиц последующего анализа, а также количественных единиц, то есть способа перевода смыслового содержания текста в цифровое выражение.

Качественные единицы, отвечают на вопрос: что необходимо считать в тексте. Качественные единицы предполагают выделение категорий и референтов данных категорий. Категориями в контент-анализе могут выступать различные виды деятельности, типы групп, психических свойств и так далее.

Исходя из цели нашего исследования и ответов, полученных в ходе проведения методики, мы выделили такие качественные категории как различные аспекты, относящиеся к своему «Я», а именно самооценку, половую идентичность, социальное «Я», персональное «Я», деятельностное «Я», временную идентичность. Далее мы провели регистрацию референтов категорий, которыми являются качественные признаки соответствующих категорий (слова, словосочетания, суждения, темы и так далее) [36].

В качестве исходных положений интерпретации данных теста выступили основные положения теории Я-Концепции и самосознания зарубежной и отечественной психологии (Р. Бернс, И.С. Кон, К. Кули, Дж. Мид, К. Роджерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). На основании данных положений была разработана и представлена в виде следующих обобщенных компонентов шкала анализа характеристик Образа-Я:

1) Структурные компоненты: физический, социальный, личностный.

2) Подструктурные образования, связанные с каждым компонентом структуры Образа-Я: принятие (оценка Образа-Я), рефлексия Я, дифференцированность, временная интегрированность [38].

В качестве самостоятельных компонентов выступают: проблемная идентичность и ситуативные состояния.

Выделение количественных единиц предполагает регистрацию единиц контекста и единиц счёта в тексте. Единица контекста - это тот сегмент текста, в пределах которого определяется частота упоминания категорий. В нашем анализе единицей контекста являлся ответ испытуемого (предложение).

Единица счёта - это количественная мера соотношения различных элементов текста. Проводя подсчёт частоты упоминаемых категорий, мы воспользовались сплошным (терминологическим) способом. В этом случае мы подсчитывали все упоминания данной категории в ответах испытуемых.

На втором этапе проведения контент-анализа мы составили кодировочную инструкцию, которая представляет собой словарь индикаторов встречающихся категорий. Все категории и подкатегории кодируются в буквенное или числовое обозначение.

В кодировочной инструкции указываются все единицы контент-анализа (качественные и количественные). Далее, после составления кодировочной инструкции, мы составили кодировочную матрицу - таблицу, удобную для регистрации первичных результатов контент-анализа.

На третьем этапе контент-анализа мы провели статистическую обработку полученных результатов. В качестве метода статистической обработки мы выбрали непараметрический критерий ч2 Пирсона. Критерий предназначен для оценки статистической значимости различий двух и несколько относительных показателей (долей, частот).

На завершающем этапе контент-анализа нами был проведён перевод количественных показателей в качественное содержание: определение сущности представлений о себе подростков с определением веса каждой составляющей единицы.

Для оценки различий по параметрам самовосприятия методики С. Хартер нами был использован непараметрический критерий U Манна-Уитни. Настоящий статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х. Б. Манном и Д. Р. Уитни, почему оценки различий между двумя выборками по уровню какого либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками, когда n1, n2 ? или n1=2, n2?5. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны [27].

Полученные данные по методикам С. Хартер «самовосприятие подростков» и тест «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда (в модификации Т. В. Румянцевой) были обработаны при помощи программы IBM SPSS Statistics for Windows.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

В соответствии с целью и задачами исследования нами была проведена диагностика структуры Образа-Я подростков, обучающихся в лицее и в обычной общеобразовательной школе.

Перед началом математико-статистической обработки данных нами был проведен анализ с помощью непараметрического критерия Колмогорова- Смирнова с целью проверки данных на нормальность распределения. Было обнаружено, что полученное распределение по большинству шкал отличается от нормального в связи с чем нами использовался непараметрический критерий Манна-Уитни.

Рассмотрим полученные результаты.

Вначале исследовалось, насколько подростки принимают себя. Помимо описательного анализа, при обработке методики М. Куна применялся анализ с помощью критерия ч2 Пирсона.

Было выявлено, что 72% школьников видят себя с позитивной стороны, их Образ-Я позитивный. Ещё 20% указывали нейтральные характеристики Образа-Я, а 8% - негативные.

В группе учеников лицея данные распределились несколько иным способом. Всего половина лицеистов (50%) воспринимают свой Образ-Я позитивно; 30% относятся к себе нейтрально и 20% - негативно.

Таким образом, можно предположить, что обучающиеся лицея относятся к себе менее позитивно, чем школьники. Ученики лицея чаще называли нейтральные и негативные характеристики.

Однако анализ с помощью критерия ч2 Пирсона показал незначимость различий по данному показателю (р=0,065).

Анализ половой идентичности школьников показал, что 80% подростков (и школьников, и обучающихся лицея) прямо обозначали свой пол, при этом оценили его положительно, ещё 18% школьников и 14% обучающихся лицея указывали его косвенно (также положительно), а 2% подростков из каждой группы указали пол косвенно и описывали его в нейтральных терминах. 4% учеников лицея обозначали характеристики своего пола прямо и нейтрально, среди школьников таких не оказалось.

У всех обследуемых подростков (100%) категории пола стоят в начале списка, что свидетельствует о их сформированной половой идентичности.

Исследование рефлексивного Я показало, что у 70% школьников данная сторона Образа-Я развита на высоком уровне, а у 30% - на среднем.

В группе лицеистов высокий уровень рефлексивного Я наблюдался только у половины подростков (50%). У 20% учеников лицея данный показатель выражен на среднем уровне, а у 30% - на низком.

При этом абсолютно все дети указывали индивидуальные, личные характеристики, а не абстрактные, то есть у них развито персональное Я.

Анализ с помощью критерия ч2 Пирсона показал достоверное различие по данному показателю (р=0,000). У школьников наблюдается статистически более высокий уровень развития Рефлексивного Я, тогда как у обучающихся лицея преобладает низкий уровень (ч2эмп = 17,667 **).

Таким образом, можно предположить, что у школьников в большей мере развито рефлексивное Я, чем у учеников лицея. Они лучше осознают себя, своё состояние, желания и потребности, анализируют причины своих поступков.

Анализ ролей подростков показал, что у 40% школьников наблюдается гармоничное соотношение социальных и индивидуальных ролей, при этом по 30% подростков делали акцент только на одном из видов ролей. Можно предположить, что ролевая идентичность ещё в недостаточной степени сформирована у школьников.

В группе учеников лицея все подростки продемонстрировали гармоничное соотношение социальных и индивидуальных ролей.

Анализ с помощью критерия ч2 Пирсона показал достоверное различие по данному показателю (р=0,000). У всех лицеистов наблюдается гармоничное соотношение социальных и индивидуальных ролей, тогда как у большинства школьников преобладает что-то одно. (ч2эмп = 42,857 **).

Можно предположить, что у лицеистов в большей мере сформирована ролевая идентичность.

Анализ с помощью критерия ч2 Пирсона показал достоверное различие по данному показателю (р=0,000). Таким образом, подростки, учащиеся в школе, обладают значительно более дифференцированным Образом-Я, чем лицеисты. (ч2эмп = 25,253 **).

Деятельное Я 70% школьников описывают в форме занятий и интересующей их деятельности, тогда как 30% подростков отразили самооценку своих способностей. Среди лицеистов данный показатель разделился поровну. Половина подростков называла свои интересы и занятия, а другая половина описывала способности.

Анализ с помощью критерия ч2 Пирсона показал значимое различие по данному показателю (р=0,033). Это свидетельствует о том, что лицеисты в большей мере склонны описывать себя через свои способности, тогда как школьники - через конкретные занятия и интересы. Это может говорить о большей личностной зрелости лицеистов. (ч2эмп = 4,167 *).

Социальное Я 80% подростков обеих групп складывается из их учебно-

профессиональной позиции, а у 20% подростков - из их семейной принадлежности. Можно говорить о том, что, независимо от места учебы, ведущей для подростков является роль ученика и только потом - роль сына/ дочери.