Эмоции как регулятор учебной деятельности курсантов Военного Университета

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2. РОЛЬ ЭМОЦИЙ В РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ КУРСАНТОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Высшее военное образование в Российской Федерации за последние десять лет перенесла немало реформ и изменений, однако статс-секретарь - заместитель Министра обороны России Николай Панков, выступая перед участниками сбора «Военное образование - на службе Отечеству», который проходил 23 ноября 2016 года, заявил: «Система российского военного образования в настоящее время стабилизирована после периода сокращений. Сейчас нам нужно сконцентрироваться на содержательной работе, связанной с укреплением учебно-материальной базы вузов и совершенствованием учебно-воспитательного процесса». Интернет портал http://function.mil.ru/news_page/country/more.htm?id=12104620@egNews

В настоящее время Военный Университет является многопрофильным учебным заведением, ведущим учебно-методическим и научным центром ВС РФ, осуществляющим двухуровневую подготовку офицеров с высшим военно-специальным и высшим военным образованием по 13 направлениям подготовки гуманитарного, командного, филологического, финансово-экономического, юридического и военно-дирижерского профилей, а также по программам послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Учебный процесс в Военном университете ведется по свыше 2000 учебным дисциплинам 53 кафедрами, 8 факультетами, военным институтом (военных дирижеров), Лингвистическим и Социологическим центрами Министерства обороны Российской Федерации.

С 2011 года Военный университет перешел на подготовку военных специалистов и гражданской молодежи по федеральным государственным стандартам высшего профессионального образования 3-го поколения. Интернет портал http://ens.mil.ru/education/higher/academy/more.htm?id

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки (специальности) 030301 «Психология Служебной Деятельности» (квалификация (степень) "специалист") выпускник должен решать профессиональные задачи в следующих областях: Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 67 «Об утверждении и введении в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки (специальности) 030301 Психология Служебной Деятельности (квалификация (степень) "специалист")»

· практическая деятельность;

· научно-исследовательская деятельность;

· педагогическая деятельность;

· специальная деятельность;

Для того чтобы решать задачи в данных областях, курсанты Военного университета в течение всего время обучения включены в учебную деятельность.

Учебная деятельность - один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.] ; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - Москва: АСТ ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с.

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на вузовское обучение, но и, что не менее важно, на образование, получаемое в Высших Военно-Учебных Заведениях, которая по разным причинам недостаточно сформирована и изучена на данный момент. Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на обучение курсантов в целом определяется тем, что сложились определенные тенденции в мировой политике и вызовах, которые встают перед Российской Федерацией в настоящее время.

Однако, исходя из отечественного деятельностного подхода, нам становится ясно, что никакая деятельность не может успешно протекать без присутствия в ней положительных эмоций.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания. Значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

Исходя из вышесказанного, автором выбрана тема курсовой работы «Эмоции как регулятор учебной деятельности курсантов».

Объектом исследования является учебная деятельность курсантов Военного Университета.

Предметом - эмоции как регулятор учебной деятельности курсантов Военного Университета.

Цель курсовой работы - изучение, обобщение и систематизация психологического содержания понятия «эмоции».

Задачи курсовой работы:

1. Провести теоретико-методологический анализ учебной деятельности и раскрыть ее особенности.

2. Провести теоретическое исследование эмоциональных явлений, как психологического феномена.

3. Раскрыть роль эмоций в регуляции учебной деятельности курсантов ВУ.

4. Предложить практические рекомендации по психологической работе с эмоциональными состояниями курсантов для повышения качества учебной деятельности.



1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

учебный эмоция курсант эмоциональный

В общей теории учения, основы которой, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучении - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Как термин «учебная деятельность» не имеет четкой характеристики. В широком смысле учебная деятельность может рассматриваться как синоним словам научение, учение и обучение т.е. подразумевая под собой процесс приобретения и закрепления/изменения способов деятельности индивида. Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.] ; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - Москва: АСТ ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с.

В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» Елецкая О.В. Формирование учебной деятельности у школьников с дизорфографией: учебно-методическое пособие / О. В. Елецкая. - Москва: Национальный книжный центр, 2016. - 151с.

Необходимо обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип деятельности, так как распространяется на все возрасты, в том числе и на студенческий возраст.

Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

По словам Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко; [Авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов]; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 554,[1] с.

Несколько иной точки зрения придерживается И.А. Зимняя, считая, что учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося субъекта направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.

Для того чтобы более конкретно отделить учебную деятельность от других форм обучения, Д.Б. Элькониным было выделено три основные характеристики данной деятельности: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Академия педагогических наук РСФСР М. 1962

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими знаниями, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);

К данным характеристикам И.А. Зимняя добавила еще две характеристики: Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.

4) отвечая познавательной, не насыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия посредством учебных действий, рассмотрим ее характеристики.

Прежде всего, необходимо подчеркнуть что, учебная деятельность носит общественный характер:

· по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

· по смыслу, так как она общественно значима и общественно оцениваема;

· по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Для более конкретной психологической характеристики учебной деятельности, необходимо проанализировать ее предметное (психологическое) содержание.

Анализ предметного содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае, исходя из вышеприведённого определения - на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

Для того что бы более углубленно проанализировать понятие учебной деятельности необходимо обозначить средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, необходимо рассматривать в трех планах:

1.Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сергей Рубинштейн. - Москва [и др.]: Питер, 2015. - 705

2.Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

3.В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения». Там же.

Средства учебной деятельности являются одним из неотъемлемых ее компонентов. Поэтому в процессе университетского обучения, и особенно на младших курсах, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

От средств необходимо перейти к способам учебной деятельности, которые могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. - М.: Академия, 2004 (ГУП Сарат. полигр. комб.). - 282с.

Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Гальперин П.Я. Лекции по психологии : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / П. Я. Гальперин. - 5-е изд. - Москва: Книжный дом Университет, 2010. - 397с.

Учебная деятельность, так же как и любая иная, в конечном счете, должна иметь свой продукт и результат деятельности.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

В результате учебная деятельность проявляется в поведении субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Так же для более подробного анализа учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее структуру, совокупность основных компонентов, которые и воссоздают учебную деятельность

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов: Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И.А. Зимняя. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.

· мотивация;

· учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

· учебные действия;

· контроль, переходящий в самоконтроль;

· оценка, переходящая в самооценку.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - Изд. 8-е. - Москва: Ленанд, 2014. - 211с.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова отмечается, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Внешняя структура учебной деятельности имеет следующий вид:

1. Учебная мотивация

2. Учебная задача

3. Решение учебной задачи

4. Контроль преподавателя

5. Оценка преподавателя

Раскроем более подробно каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.

· Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

· во-вторых, - организацией образовательного процесса;

· в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

· в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

· в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними». Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой. М., 1986.

Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Там же.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования, в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. Бернштейн Н.А. Избранные труды по биомеханике и кибернетике: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. учеб. заведений / Н.А. Бернштейн; [Ред.-сост. М.П. Шестаков]. - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 295 с. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме). Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи//Современ. педагогика. 1973 №2.

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: Фридман Л.М. Основы проблемологии / Л.М. Фридман. - М.: СИНТЕГ, 2001. - 226 с.

- предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

- отношения, которые связывают эти объекты;

- требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

- оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Решение учебной задачи.

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя. Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи». Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. Там же.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом, Е.И. Машбиц отмечается, что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи//Современ. педагогика. 1973 №2.

Контроль преподавателя (самоконтроль) над выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. / П.К. Анохин, акад. - Москва: Наука, 1978. - 400 с. Были выделены две формы обратной афферентации (обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. [12, с. 146; 13, с. 88-97] Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» Бернштейн Н.А. Избранные труды по биомеханике и кибернетике: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. учеб. заведений / Н.А. Бернштейн; [Ред.-сост. М.П. Шестаков]. - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 295 с. или «образа результата действия» Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. / П.К. Анохин, акад. - Москва: Наука, 1978. - 400 с. и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия». Там же. Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Блонский П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979

Оценка преподавателя (самооценка).

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов:

Первый этап (Анализ) - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне постановки проблемы находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап (Синтез) - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап (Аналитическо - синтетический) связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу.

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Основные особенности учебной деятельности:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач

4) отвечая познавательной, не насыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте»

5) активная форма учения, а именно, изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

2. РОЛЬ ЭМОЦИЙ В РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВУ

Эмоции (от лат. Emovere - волновать, возбуждать) - особый класс психических процессов и состояний человека и животных, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.]; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 4-е изд., расш. - Москва: АСТ ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2009. - 811 с.

В античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлением о грядущем благе или бедствии. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций, которой придерживались И. Тетенс, И.Кант, основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, неравноценной процессам познания и воли. Большое влияние на развитие представлений об эмоциях оказали также воззрения Р. Декарта, Н. Мальбранша и особенно Б.Спинозы.

Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имела работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», которая вышла в свет в 1872 г., где подчеркнута приспособительная роль сопровождающих эмоционально выразительных движений. Общая психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 521000 - Психология и специальностям 020400 - Психология, 022700 - Клиническая психология: в 7 томах / под ред. Б. С. Братуся. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Академия, 2007

Во многих отношениях близкой к взглядам Ч.Дарвина является периферическая теория эмоций, выдвинутая У.Джемсом и Г.Ланге, согласно которой возникновение эмоционального переживания обусловлено определенными изменениями в деятельности внутренних органов и двигательной сфере. Несмотря на серьезную критику, периферическая теория эмоций в различных своих вариантах продолжала рассматриваться в психологии вплоть до исследований, проведенных У. Кенноном и Ф. Бардом, показавших, что эмоциональные состояния могут быть объяснены специфической активностью ЦНС. Общая психология: Сб. текстов / Под общ. ред. В. В. Петухова. - М.: Учеб.-метод. коллектор "Психология", 2000

Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа определяют биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. В ходе эволюционного развития эмоции дифференцируются и образуют различные виды, отличающиеся своими психологическими особенностями и закономерностями протекания.

Простейшая форма эмоций - эмоциональный тон ощущений - врожденные гедонические переживания (от греч. Hedone - наслаждение), сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (напр., вкусовые, температурные, болевые). Уже на этом уровне эмоции дифференцируются на два полярных класса. Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению; отрицательные эмоции стимулируют активность, направленную на избежание вредных воздействий. Немов Р.С. Общая психология: / Р. С. Немов. - Москва [и др.]: Питер, 2008. - 304 с

В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты - особый вид эмоциональных явлений, отличающихся большой силой, способностью тормозить др. психические процессы и навязывать определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе; [пер. с груз. Е. Ш. Чомахидзе]; отв. ред. И. В. Имедадзе. - М.: Смысл; СПб.[и др.]: Питер, 2004. - 412 с

В целом биологические эмоции представляют собой форму поведенческой адаптации, в которой актуализируется видовой (наследственный) опыт: ориентируясь на него, индивид совершает необходимые действия, целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения. Маклаков А.Г. Общая психология: учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин / А. Г. Маклаков. - Москва [и др.]: Питер, 2012.

В разнообразии эмоциональных процессов в настоящее время принято выделять особый вид собственно эмоций. Они могут вызываться не только актуально воспринимаемыми, но и представляемыми и воображаемыми событиями. В силу идеаторного характера они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили или произошли в прошлом, причем не только с самим субъектом эмоции. В отличие от аффектов, собственно эмоции иногда лишь слабо проявляются во внешнем поведении. Они имеют также отчетливо выраженный конкретно-ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение субъекта к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в том, что они могут обобщаться и передаваться; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний, - он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с др. людьми и, в частности, вызываемых средствами искусства. Сам способ выражения эмоций приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого «эмоционального языка», о чем свидетельствуют как многочисленные этнографические описания, так и др. факты, напр. своеобразная бедность мимики у врожденно слепых людей. Собственно эмоции находятся в ином отношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояния моего «Я», вторые - как состояния, происходящие «во мне», «навязанные мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда Э. возникает как реакция на аффект, напр. когда человек тревожится, что его может охватить страх, стыдится проявленного гнева и т. п.

Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. Высший продукт развития эмоций человека - чувства, которые возникают в онтогенезе как результат обобщения ситуативно проявляемых эмоций. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций и аффектов. Проявление сильного, доминирующего чувства называется страстью. Маклаков А.Г. Общая психология: учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин / А. Г. Маклаков. - Москва [и др.]: Питер, 2012.

События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызывать длительные изменения общего эмоционального фона - настроения.

Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению внутренней и внешней деятельности; в т.ч. они влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. Одна из регулятивных функций эмоций, состоящая в регуляции уровня энергетической мобилизации (активации) или демобилизации организма, осуществляется через активность вегетативной НС и ретикулярной формации, которые находятся во взаимодействии с лимбическими структурами, составляющими центральный нервный субстрат эмоций. Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. студентов вузов / Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова. - 4. изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Как организовать учебную деятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала способности учащихся - на эти вопросы можно дать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности. Однако при разработке данного вопроса необходимо учитывать специфику структуры учебно-познавательной деятельности, в которую учащиеся включены, т.е. мотивы, цели и действия, взаимосвязи перечисленных компонентов, индивидуальные и совместные формы обучения

Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т.д. значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности...». Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.:Изд-во МГУ, 1984. Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. 157 с.

В исследовании Васильева Н. А., Поплужного В. Л. и Тихомирова О. К. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. которые посвящены изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем, т.е. в этом процессе не происходит встречи аффекта с интеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, не осуществляется побудительная сила сознания. Все это в значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Копина О.С различает три структуры деятельности. Копина О. С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. канд. дис. М., 1982.

В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения, что так же выявлено и в исследовании Васильева Н. А., Поплужного В. Л. и Тихомирова О. К. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха - неуспеха, в отличие от удовлетворения - неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности - неадекватности промежуточных результатов деятельности. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению эмоций уверенности - сомнения. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. докт. дис М., 1985.

В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности. Копина О. С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. канд. дис. М., 1982.

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза - доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе - доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.

Проведенные исследования Н.Г Морозовой, Б.К. Моисеева, А.С. Поляковой и А.Я. Чебыкина показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане. Учитывая это, Нам необходимо выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания.

Для решения данного вопроса мы воспользуемся подходом А.Я. Чебыкина, который в результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп выделил ведущие и производные эмоции.Чебыкин А.Я.: Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности человека. - Вопросы психологии. - 1987. - №6.

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса автор придерживался следующего подхода:

· на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства

· на этапе синтеза - от любопытства до любознательности

· на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения.

При этом удивление рассматривается автором, как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом. Чебыкин А.Я.: Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности человека. - Вопросы психологии. - 1987. - №6.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу автор относит удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение обоих классов выделенных эмоций может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.