Особенности когнитивного стиля "тип реагирования" у обучающихся первых и четвертых классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМА КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие «когнитивные стили», их виды

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ

«ТИП РЕАГИРОВАНИЯ» У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВЫХ И ЧЕТВЕРТЫХ КЛАССОВ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3



ВВЕДЕНИЕ

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждают перспективы начального образования ближайшего будущего и проводят соответствующие экспериментальные исследования. Особенностью современного обучения является обеспечение успешной социализации обучающихся, которые должны проявлять личную инициативу, творчески мыслить, аргументированно отстаивать собственное мнение, быть терпимыми к различным точкам зрения, принимать решения и нести за них ответственность. В связи с этим, психологи все больше заинтересованы в поиске факторов, повышающих успешность обучения школьников. Одним из таких факторов является учет индивидуальных когнитивных особенностей ребенка в образовательном процессе.

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. Г. Уиткиным и др., позже - отечественными: В.А. Колгой, Е.Т. Соколовой, М.А. Холодной и др.

Термин «когнитивный стиль» был введен психологами в научный оборот во второй половине XX в. Понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг, уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И.П. Павлова. До сих пор данное понятие остается дискуссионным и недостаточно разработанным.

Современная психология видит в исследовании когнитивных стилей одно из перспективных направлений изучения личности и рассматривает когнитивно-стилевые характеристики в качестве личностного образования, пронизывающего различные уровни психической организации человека - от перцептивных процессов до межличностных отношений, и проявляющегося в сфере общения, в особенностях непосредственного взаимодействия человека с другими людьми.

В зарубежной и отечественной литературе описано большое количество исследований, посвященных когнитивным стилям. Термин широко используется в педагогической психологии, где под когнитивными стилями понимаются индивидуальные различия в способах получения, хранения, трансформации и использования информации.

Формирование учебной деятельности является самостоятельной, центральной задачей школьного обучения. Овладение этой деятельностью происходит особенно интенсивно в младшем школьном возрасте. Именно в этот период закладываются у ребенка основы умения учиться, чаще всего связанные и с формированием индивидуального когнитивного стиля переработки информации.

Цель исследования: изучить особенности когнитивного стиля «тип реагирования» у обучающихся первых и четвертых классов.

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы когнитивных стилей в детском возрасте.

2. Подобрать методики для исследования типа реагирования в младшем школьном возрасте.

3. Сформировать выборку исследования, собрать эмпирические данные.

4. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

Объект исследования: когнитивный стиль «тип реагирования» у младших школьников.

Предмет исследования: когнитивный стиль «тип реагирования» у обучающихся первых и четвертых классов.

Гипотеза: в начале младшего школьного возраста, у первоклассников, преобладает импульсивный тип реагирования, в конце данного возраста, для большинства четвероклассников характерен рефлексивный тип.

Для достижения поставленной цели, решения указанных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы, тестирование: "Парные фигуры" (автор Дж. Каган), методы статистической обработки данных.

Выборку исследования составили 43 обучающихся первых классов и 40 обучающихся четвертых классов. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Средняя школа № 4» г. Вологды.

Структура работы. ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



1. ПРОБЛЕМА КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие когнитивные стили, их виды

Стилевые характеристики изучали на методологической основе персонологического (А. Адлер, Дж. Ройс) и когнитивного (Дж. Брунер, Г. Виткин, Дж. Клейн, М. Нозал) подходов. Началом изучения когнитивного стиля в нашей стране можно считать появление первых публикаций, посвященных данной характеристике личности, авторами которых были И.Н.Козлова и В.Колга [14,15]. Стилевой подход развивался в России в русле анализа стиля деятельности. Стиль рассматривают в контексте исследования индивидуально-типологических различий и теории деятельности (В. Мерлин, Климов, И. Ильин).

По мнению Е.А. Климова, индивидуальный стиль является

«индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [13, с.34.]. Наиболее важным моментом в этом определении является указание на необходимость взаимодействия типологически обусловленных индивидуальных особенностей личности и требований среды для формирования индивидуального стиля деятельности.

По мнению М.А. Холодной, психология когнитивных стилей до сих пор находится в стадии становления, остается мало разработанной областью исследований [35].

Термин «когнитивный стиль» в виде термина-кальки в отечественную психологическую литературу перешел из англоязычной. Точный перевод английского слова «cognitive» на русский соответствует слову познавательный. Однако термины «когнитивный» и «познавательный» применительно к современному понятийному строю отечественной психологии не являются синонимами.

Термин «Познавательный» адресуется тому, что отображено в познавательном образе, т.е. имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного).

Термин «Когнитивный» - этот термин, адресуется тому, как строится познавательный образ, т. е. имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения. Речь идет о собственно когнитивных стилях как об определенной разновидности познавательных стилей.

Холодная М.А. трактует когнитивный стиль как «индивидуально- своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д., которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения» [36]. В свою очередь, эти индивидуальные различия образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых похожи и отличаются друг от друга группы людей.

Когнитивные стили - это формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, не связанная с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Это характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностям и склонностям данного человека [37].

Б.Г. Ананьев также указывал на интегративный характер стилевых особенностей личности. Он отмечал, что именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, всей мотивацией поведения личности [5].

В.С. Меpлин пришел к выводу, что «интегральная индивидуальность - не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемой как характеристика типичности человека», а

«особый выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека» [25, с. 19]. По мысли ученого, выполнение всякой деятельности оставляет свободу внутри границ, позволяющую человеку проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств для их достижения и реализации самой деятельности, что складывается в манеру, способ, стиль последней. Из этого положения можно вывести несколько следствий: стиль возникает там, где есть свобода самовыражения; он связан с целями и мотивами; в нем отражаются одновременно внешние условия и внутренние возможности личности.

М.А. Холодная указывает на четыре основных теоретических источника стилевого подхода: гештальт-психологическая традиция (теория психологической дифференциации Г. Виткина), психоаналитическая традиция (теория когнитивных конструктов Р. Гарднера, Дж. Клейна, Ф. Хольцман, X. Шлезингера и др.), исследования индивидуальных стратегий категоризации (теория когнитивного темпа Дж. Кагана), когнитивные теории личности (теория персональных конструктов Дж. Келли, теория индивидуальных понятийных систем Д. Ханта, О. Харви, X. Шродер) [36].

Когнитивный стиль расценивается как компенсаторный механизм, связанный с определенным типом психологической защиты. Дж. Клейн определяет когнитивный стиль «как стабильную стратегию контроля, которая направляет потребности в адаптивные действия, организуя когнитивные и аффективные процессы таким образом, чтобы минимизировать конфликт и в то же время как можно шире проявить индивидуальные особенности» [43, с.24]. Г. Виткин утверждает, что лица с аналитическим типом восприятия, т.е. поленезависимые, имеют более развитую систему психологической защиты, и ведущими в ней являются такие специализированные ее формы, как интеллектуализация и рационализация, в то время как индивиды с синтетическим типом восприятия чаще проявляют примитивное отрицание или подавление [33].

А.В. Соловьев указывает еще две особенности, являющиеся общими для исследований когнитивного стиля. Во-первых, что когнитивный стиль описывается как континуум между двумя противоположными полюсами (например, рефлексивностью и импульсивностью), на котором значения выраженности этого параметра у отдельных индивидов могут быть представлены точками. Итак, когнитивный стиль определяется соотношением между двумя противоположными тенденциями поведения. Вторая особенность заключается в том, что «отдельные познавательные стили выделяются эмпирически с помощью экспериментальных методик, которые позволяют продемонстрировать наличие значительных индивидуальных различий и их устойчивость» [33, с. 236]. Действительно, все параметры когнитивного стиля обязаны своим происхождением практике психологического эксперимента, в рамках которого продолжает анализироваться их взаимосвязь с дpугими личностными характеристиками.

И. Равич-Щербо обозначает когнитивный стиль через одну из основных психологических категорий - категорию индивидуальности. Автор считает, что когнитивные стили являются стойкими индивидуальными особенностями познавательных стратегий, формальной характеристикой индивидуальности [14].

И. П. Шкуратова отмечает, что природа когнитивных стилей не до конца изучена, имеются свидетельства их связи с межполушарной асимметрией, уровнем интеллекта, свойствами темперамента и с мотивацией личности [43]. В 70-80-х гг. ХХ столетия возникает необходимость классификации когнитивных стилей. По мнению А. Лобанова, эта необходимость была предопределена следующими факторами: возникновением достаточно большого количества самостоятельных когнитивных стилей; возникновением необходимости сбалансировать развитие тенденций к дифференциации и интеграции в психологии когнитивных стилей, уравновесить их [21].

Классификация М. Холодной является одним из примеров классификации когнитивных стилей. В качестве родового (наиболее общего) понятия автор употребляет термин «познавательные стили», под которыми понимает типы стилевых свойств интеллекта. В свою очередь познавательные стили разделяются на четыре группы: стили кодировки информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили. Когнитивные стили выступают в качестве частичной формы индивидуальных

«познавательных стилей», которые как более широкое по объему понятие, характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности. Как отмечает автор, определения когнитивных стилей как индивидуально- своеобразных способов переработки информации об окружающем, с необходимостью ставит вопрос об их связи со стилями кодировки информации. Она подтверждает, что все описанные в наше время когнитивные стили можно сгруппировать в зависимости от того стиля кодировки информации, который заложен в их основу [35].

С точки зрения А. Лобанова, классификация, предложенная М. Холодной, имеет ряд недостатков. Главным из них является то, что словом

«когнитивный» в переводе на русский язык буквально означает

«познавательный», поэтому трудно дифференцировать содержание родового понятия (познавательные стили) и видового понятия (когнитивные стили) [21].

Классификации на уровне когнитивных стилей предложили также Н. Коган, С. Мессик, Ч. Носал, Г. Райдинг, Д. Уорделл и Дж. Ройс.

Н. Коган выделяет три группы когнитивных стилей: стили, параметры которых оцениваются за успешность выполнения тестов (например, полезависимость-поленезависимость); стили, которые имеют социально желаемую оценочную окраску (например, когнитивная сложность-простота); собственно когнитивные стили или стили в «чистом виде» (например, понятийная дифференцированость) [35].

Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых выделяют такие, как жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации, склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся и др.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание около полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

- по доминирующему способу обработки информации: образный - вербальный,

- по типу реагирования: импульсивность - рефлексивность;

- по типу восприятия: полезависимость- поленезависимость;

- по типу мышления: аналитический - синтетический;

- по диапазону эквивалентности: узость - широта;

- по особенностям когнитивного контроля: ригидность - гибкость;

- по сложности: когнитивная простота - когнитивная сложность;

- толерантность к нереалистическому опыту;

- по локусу контроля: экстернальный - интернальный.

Наибольший интерес для педагогической практики и науки представляют когнитивные стили, имеющие высокую корреляционную связь с результативностью учебной деятельности: полезависимость - поленезависимость; импульсивность - рефлексивность; аналитичность- синтетичность, диапазон эквивалентности [27].

Стилевой параметр «полезависимость - поленезависимость» введен и разработан Г. Уиткином в русле теории психологической дифференцированости [11]. Теоретические представления об этом параметре достаточно детализированы и сложились в концепцию, подразумевающую наличие устойчивых индивидуальных различий в степени артикулированности восприятия окружающего мира. Независимые от поля индивиды характеризуются следующими особенностями:

1) имеют позитивные результаты обучения при наличии внутренней мотивации (полезависимости - при негативном подкреплении);

2) включаются в процесс обучения как активные участники (полезависимые - как зрители);

3) превращают учебные ситуации, выделяя в них существенные моменты (полезависимые опираются на те признаки, которые лежат на поверхности);

4) у них легче проходит генерализация и перенос знаний, умений и навыков, более четко выражена способность отбирать рациональные стратегии запоминания и воссоздания материала [12].

Стоит также отметить, что самооценка у поленезависимых лиц является высокой (у полезависимых - низкой); характерна зрительная иллюзия контраста (полезависимые являются «ассимиляторами»); высший уровень развития второй сигнальной системы [27].

Также, показано, что лица «независимые от поля»: более точны в различении изображений объектов, у них выше визуальные способности; для них типично поведение более активного поиска ощущений, что, в частности, проявляется в медленном угасании ориентировочной реакции; более точном восприятии времени; точности в решении тактильно-перцептивних заданий.

Значительный массив данных свидетельствует о связи поленезависимости с интеллектом. Независимость связывается с пространственными способностями, что подтверждается высокими значениями корреляции с невербальными тестами интеллекта (тестом Равена, невербальными шкалами теста Векслера) [11].

Особенный интерес представляют исследования, в которых связывается поленезависимость с особенностями обучения (в том числе школьного). Установлено, что у поленезависимых лучше формируются сложные зрительно перцептивные навыки, и они быстрее учатся распознавать эмоции. При выполнении инструкции педагога независимые от поля преимущественно делают это «диахроничным способом», то есть поэтапно, выполняя задание «логическим способом». Это происходит на основе понимания правила и правильной стратегии с использованием более жестких схем. Очевидно, что это обстоятельство должно учитывать и обусловливать специфику обучения: независимые от поля лучше отвечают на логические вопросы, а зависимые - на фактологические (из опыта) [11].

Также требует учета и то, что, поскольку независимые от поля вообще склонные полагаться на себя, а их поведение более детерминировано внутренней мотивацией, то разнообразные педагогические приемы оказывают на них меньшее влияние. Для зависимых от поля большая эффективность достигается при условии негативного подкрепления. Таким образом, можно сделать вывод о большей самодостаточности лиц, которые оцениваются как независимые от поля.

Стилевой параметр «импульсивность-рефлексивность» предложил Дж. Каган в связи с исследованием индивидуальных особенностей выдвижения и проверки гипотез в условиях неопределенности или в ситуациях выбора, выдвинул теорию концептуального (когнитивного) темпа. В психологической литературе можно встретить другое название стиля «первичность - вторичность». Концептуальный темп относится к уровню того, насколько люди когнитивно импульсивны, либо наоборот, рефлексивны при выборе ответа, когда правдоподобными являются два или более варианта решения проблемы. Дж. Каган выделяет импульсивный и рефлексивный когнитивный стиль (манеру действования) [12].

Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. За импульсивностью как стилем стоят следующие характеристики:

1)человек легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности и не анализируя все возможные альтернативы;

2) он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации;

3) ему так эмоционально легче, или удобнее, действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации [12].

«Импульсивным» детям присуще быстрое принятие решения, без его достаточного обоснования, часто без достаточного обдуманного выбора гипотезы. При чтении и на письме такие дети (в сравнении с

«рефлексивными») делают больше ошибок, отвечают быстро, им свойственен недостаточный уровень развития способности к концентрации внимания.

Для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов.

Детерминанты индивидуальных различий в скорости принятия решений Дж. Каган связывает с особенностями мотивационно-аффективной сферы личности. Так, тенденция быть рефлексивным либо импульсивным есть функция баланса между двумя субъективными ценностями: ориентацией на быстрый успех либо тревогой за возможную ошибку. Если боязнь человека сделать ошибку больше, чем желание быстро добиться успеха, то у него рефлексивный стиль. Если же тревога в связи с собственными ошибками меньше желания быстрого успеха, то у человека преобладает импульсивный стиль.

Рефлексивный когнитивный стиль отличается от импульсивного большей интенсивностью умственных процессов, направленных на оценку адекватности имеющихся гипотез в условиях неопределенности. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, принимает необдуманные решения и действует, не размышляя.

В. Колга утверждает, что вышеобозначенный когнитивный стиль характеризуется следующими двумя параметрами: точностью (смысловой аспект) и скоростью (динамический аспект) [16].

Как указывает М. Холодная, именно компонент «ошибки» является критическим в осмыслении природы названного когнитивного стиля. У дошкольников показатель «количество ошибок» стабилен, а показатель

«время первого ответа» вариативный. У школьников, напротив, время первого ответа стабильно, тогда как количество ошибок варьируется. По- видимому, фактор школьного обучения оказывает влияние на формирование

«импульсивности - рефлексивности» [35].

В целом для рефлексивности характерны следующие особенности интеллектуальной деятельности (соответственно, противоположные особенности характеризуют полюс импульсивности):

- использование более производительных стратегий решения задач;

- успеваемость переноса и использования стратегий деятельности в новых условиях, которые были приобретены в процессе обучения;

- систематичность при анализе качества решения;

- поленезависимость;

- аналитический понятийный стиль, который имеет проявление в тенденции классифицировать объекты на основе их подобия за конкретными видимыми деталями [42].

«Рефлексивные» ученики тщательным образом обдумывают свои ответы, многоразово проверяют свои гипотезы с учетом их вероятности, принимают осторожные, продуманные, точные решения.

В.Н. Азаров полагает, что решающее значение в формировании импульсивности (или рефлексивности) как стиля действия принадлежит социально психологическим факторам воспитания [2]. Автор предложил оригинальное понимание рефлексивности как когнитивного стиля, имеющего своим внутренним содержанием комплекс «импульсивность- рефлексивность», в состав которого входят как личностные (беззаботность, сила супер-Эго, волевой самоконтроль, общая дифференцированность личности), так и когнитивные элементы (аналитичность на уровне восприятия, преобладание символического операционального мышления, независимость от перцептивного материала в создании стратегий решения перцептивных и когнитивных задач, структурированность в переживании внешнего мира).

Когнитивный стиль «Узкий-широкий диапазон эквивалентности» представлен в работах Г. Гарднера. Он характеризует индивидуальные различия исследуемых в масштабах оценки сходства и отличия объектов [21]. В исследованиях отечественных авторов этот стиль чаще называют как

«аналитичность-синтетичность» [35]. При этом под «аналитичностью» авторы понимают склонность исследуемых ориентироваться на выявление отличий между объектами, а «синтетичность» трактуют как склонность находить сходство между ними [21].

По мнению Р. Гарднера, узкий диапазон эквивалентности соотносится с такими характеристиками интеллектуальной деятельности как близость ассоциаций к слову-стимулу, тенденцией приближать свои оценки к средней величине, буквальностью. В целом они опираются на физические характеристики объектов. Тогда как исследуемые с широким диапазоном эквивалентности (синтетики) ориентируются на скрытые характеристики объектов, на дополнительные параметры. По данным В. Колги, узкий диапазон эквивалентности (аналитичность) соотносится с низкими показателями запоминания, с познавательной ригидностью, низким темпом обучаемости [15].

Напротив, синтетичность способствует проявлениям любопытства, оригинальности и креативности. Существует также определенная зависимость выраженности стиля от пола исследуемых. Девочки чаще сортируют слова на более мелкие группы, чем мальчики [21].

Анализ литературных источников показал, что понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы. Термин «когнитивный стиль» будучи характеристикой познавательной сферы, отражает особенности личностной ориентации в целом. По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов когнитивный стиль выступает формой интеллектуальной активности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов. Когнитивный стиль выполняет адаптивную и регулирующую функцию, и, таким образом, может рассматриваться как механизм индивидуального приспособления к условиям окружающей среды, может оказывать воздействие на характер получения, переработки информации, на процесс взаимодействия человека со своим окружением.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка и приходится на один из кризисных этапов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы, формируется воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды [28].

В.С. Мухина подчёркивает, что данный возрастной период называют вершиной детства. Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, сохраняя много детских качеств. Кардинально изменяется социальный статус - он становится учеником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь взрослыми и окружающими его сверстниками. Меняется весь уклад жизни ученика, так как вступая в этот возраст, он приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию [26].

По мнению И.Ю. Кулагиной, ученик, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта» [18]. Божович, Л.М. считает, что кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией [6].

По мнению В.С. Мухиной, ребенок, поступивший в школу, автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью [26]. На первое место в жизни школьника на место игровой деятельности выходит целенаправленная познавательная, в процессе которой он получает и перерабатывает огромные объемы информации. Учебная деятельность для него становится ведущей, развиваясь постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая) [1].

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ученика начальной школы возникают свойственные ему основные психологические новообразования [8]. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.

Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители» [10]. Отношения «ребенок - учитель» выступают для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинают определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе, в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ученик очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у педагога есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если педагог по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Школьник начинает относиться к однокласснику с позиции того, как этот учащийся относится к эталону, который вводит учитель.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ученика, формируют у него чувство умелости [34].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу начальной школы должны стать

«культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [7].

Происходят существенные изменения в психической сфере младшего школьника. В начальной школе происходит формирование всех познавательных процессов. Основное содержание умственного развития у ученика начальной школы составляет переход процессов на новый уровень, с этим связана перестройка всех остальных процессов.

Постепенно восприятие младшего школьника становится осмысленным и целенаправленным. Выделяется аналитический компонент, проявляется произвольность, обеспечивающая поиск, наблюдение, рассматривание. Формированию восприятия в этом возрасте способствует становление и дальнейшее развитие речи, позволяющей дифференцировать предметы и их отдельные качества и свойства. В этот возрастной период восприятие настолько тесно связано с мышлением, что можно говорить о наглядно- образном мышлении, которое является переходным от наглядно-действенного мышления к словесному.

В школьные годы восприятие ученика постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Он, воспринимая абстрактные образы в виде письменных знаков (букв), в состоянии объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ученик выполняет с большим затруднением. Постепенно приобретая определенный опыт, письменная речь уже не вызывает у школьника таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ученика происходит развитие и других познавательных процессов [18].

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. У ученика начальной школы внимание постепенно становится произвольным. Довольно долго в начальных классах непроизвольное внимание учеников остается сильным, конкурируя с произвольным. Одновременно происходит развитие определенных свойств внимания школьника, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация. Свои наиболее совершенные черты внимание у учащихся обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ученика [9].

Развитие внимания младших школьников вызвано в первую очередь той деятельностью, которой занимается ученик, а также биологическими причинами. Школа и учебный процесс играют важную роль в формировании произвольного внимания у учащегося. В процессе учебных занятий он дисциплинируется, становится усидчивым и способен контролировать свое поведение [45].

В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут), затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение [31].

Под влиянием деятельности, выполняемой учеником, изменяется характер функционирования его памяти. Произвольная память становится основным видом памяти у школьника, изменяется структура мнемических процессов. Быстрое развитие характеристик памяти учащегося, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний школьником предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, учащийся начальных классов вынужден запоминать и воспроизводить то, что дает и требует от него учебная программа [26].

Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то, что под воздействием требований учебной программы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти ученика. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием [45].

В центре сознательной деятельности ученика находится мышление. Развитие словесно - логического, рассуждающего мышления, которое происходит в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение [29].

Мышление в младшем школьном возрасте находится на переходном этапе формирования. Совершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. У ученика появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [23]. По его мнению, это время является третьей стадией в развитии мышления школьника.

Главной особенностью данного возраста является то, что совершаемые учащимся умственные операции становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь школьник в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности. Другой особенностью интеллектуального развития учащегося в данном возрасте является классификация - способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Третьей особенностью интеллектуального развития младшего школьника является развитие у него сериации/транзитивности.

Таким образом, на данном этапе интеллектуального развития ученика, наряду с развитием у него способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, он уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность своих суждений [26].

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении: среди детей психологами выделяются группы

«теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Следовательно, рассматриваемый нами возраст по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии школьника, чье мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции учащегося приобретают большую развитость - он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные. Достигший возраста 7-11 лет, ученик обладает уже достаточным уровнем психического развития, позволяющим ему выполнять столь сложную интеллектуальную функцию, какой является письменная речь. Для того чтобы научиться писать и читать, он должен обладать не только достаточно высоким уровнем развития мышления, но у него должно быть хорошо развито и восприятие [8].

В данном возрастном периоде можно выделить 2 стадии развития воображения: 1) образы бедны деталями, скудны, статичны, в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует детального словесного описания. 2) увеличение количества признаков, воображение более полное и конкретное, появляются промежуточные признаки. Развивается умение определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, умение понимать условность. Стремление указать условия происхождения построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у младших школьников творческого (продуктивного) воображения. Происходит осознание промежуточных признаков. Воображение творческое, более реалистичное, начинает подчиняться логическим законам. Младший школьник опирается на нормативы социального пространства.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ученик приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной

«надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у ученика формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия, что лежит в основе рефлексии [8]. когнитивный стиль школьный детский

В ходе нормативно протекающего развития ребенка импульсивные реакции как возрастно-специфический феномен в значительной мере преодолеваются к началу младшего школьного возраста. Это происходит в связи с формированием средств и механизмов произвольного контроля над поведением, а затем и механизмов произвольной регуляции познавательных процессов. Однако у значительной части детей отмечается устойчивое сохранение импульсивных реакций и за пределами дошкольного возраста, что, как правило, сопряжено с существенными трудностями в процессе школьного обучения. В этом случае импульсивность может быть обусловлена как разного рода проблемами и нарушениями развития (синдром гиперактивности и др.), так и ярким проявлением индивидуального когнитивного стиля, при котором импульсивность преобладает над рефлексивностью. Но независимо от конкретных причин устойчивости импульсивных тенденций, они оказывают серьезное неблагоприятное влияние на познавательную и учебную деятельность детей, их поведение, а нередко осложняют и значимые межличностные отношения (с учителями, сверстниками) [45].

Необходимо отметить, что исследования импульсивности как когнитивного стиля и исследование импульсивности в возрастном аспекте представлены в психологической литературе как самостоятельные направления, практически не перекрещивающиеся друг с другом. На самом деле для понимания особенностей организации учебного процесса настала необходимость учитывать одновременно возрастные и индивидуальные аспекты проявления импульсивности.

В начальной школе происходит формирование личности, так как она предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Важнейшим условием формирования личности является её участие в деятельности. В этот период закладывается основа становления личностных качеств ученика, складываются механизмы познания им окружающего мира и себя. У ученика начальной школы возникают следующие психологические новообразования, лежащие в основе формирования его личностного отношения к нравственности, ценностям и поведению в соответствии с ними: повышенная восприимчивость к внешним влияниям; вера в истинность всего чему учат; способность к усвоению образца; становление воли; осознанность; способность оперировать отвлеченными понятиями; способность к внутреннему планированию, руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами и др. [26].

В данный возрастной период личностными новообразованиями являются: их субъектность (В. В. Репкин), способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин), способность выделять неизвестное в проблеме и активно исследовать это неизвестное (А. М. Матюшкин), желание и умение учиться (В. В. Давыдов), внутренняя позиция (Л. И. Божович, Л. С. Славина), определённый уровень развития рефлексии (Т. Ю. Андрущенко, В. В. Давыдов, А. В. Захарова и др.). Возникающий на данном этапе комплекс новообразований является одновременно результатом, базой и условием формирования нового «образа Я» [45].

Появление таких новообразований как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение) в данном возрасте приводят к тому, что ученик меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды и мнение, представление о ценностях.

Мухина В.С. отмечает, что в данном возрасте происходит осознание себя как школьника. В возрасте 7 - 11 лет ученик начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [26].

Мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов [18]. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ученика к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если школьник учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным - «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные [19]. Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. В этот период у детей преобладают 3 группы мотивов: широкие социальные, узколичностные, учебно-познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями [34].

Узколичностные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы) [19].

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.

Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, учащийся научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у него можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями [8].

Под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика начинает интенсивно развиваться чувство ответственности за себя [18].

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм [23].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Основными новообразованиями являются: внутренний план действия, произвольность, личностная и интеллектуальная рефлексия. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Выводы по 1 главе

В результате теоретического анализа мы пришли к следующим выводам.

Понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы. Термин, будучи характеристикой познавательной сферы, отражает особенности личностной ориентации в целом. По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов он выступает формой интеллектуальной активности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов. Когнитивный стиль выполняет адаптивную и регулирующую функцию, и, таким образом, может рассматриваться как механизм индивидуального приспособления к условиям окружающей среды, может оказывать воздействие на характер получения, переработки информации, на процесс взаимодействия человека со своим окружением.

Когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность» характеризует индивидуальные различия в скорости принятия решения и наиболее ярко проявляется в условиях неопределенности. Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Именно в младшем школьном возрасте закладываются у ребенка основы умения учиться, чаще всего связанные и с формированием индивидуального когнитивного стиля переработки информации.

У младшего школьника под влиянием учебной деятельности происходят изменения в психическом развитии, продолжают развиваться психические процессы, формируются элементы социальных чувств и навыки общественного поведения. Их развитие разворачивается под влиянием произвольности, управляемости и осознанности. Появление новых форм поведения ученика напрямую связано с учебной деятельностью, которая, становясь для него обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т. д.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ «ТИП РЕАГИРОВАНИЯ» У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВЫХ И ЧЕТВЕРТЫХ КЛАССОВ

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования состояла в изучении особенностей когнитивного стиля «тип реагирования» у обучающихся первых и четвертых классов. Для реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи исследования:

4. Подобрать адекватный методический инструментарий для диагностики когнитивного стиля «тип реагирования» у младших школьников.

5. Сформировать выборку исследования и осуществить сбор эмпирических данных.

6. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

Объект исследования: когнитивный стиль «тип реагирования» у младших школьников.

Предмет исследования: когнитивный стиль «тип реагирования» у обучающихся первых и четвертых классов.

Гипотеза: в начале младшего школьного возраста, у первоклассников, преобладает импульсивный тип реагирования, в конце данного возраста, для большинства четвероклассников характерен рефлексивный тип.

Для изучения когнитивного стиля «тип реагирования» в младшем школьном возрасте мы использовали методику Дж. Кагана MFFT ("Парные фигуры"). Описание методики представлено в приложении 1.

Выборку исследования составили 83 ребенка (40 учащихся 4 класса и 43 учащихся 1 класса) в возрасте 6 - 7 и 9 - 10 лет. Эмпирическое исследование проходило на базе МОУ СОШ №4 г. Вологды. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, в первой половине дня, в отдельном кабинете, без присутствия посторонних лиц.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты исследования когнитивного стиля «тип реагирования» у младших школьников представлены в сводной таблице данных (Приложение 2).

Характеристика когнитивного стиля испытуемых определялась нами на основании двух основных показателей: «количество ошибок» и «время реакции». Отдельно для каждой выборки (первоклассников и четвероклассников) мы рассчитали среднее значение данных показателей (таблица 1).

Таблица 1 - Средние значения показателей времени ответа и количества ошибок

Класс	Среднее значение
	Время ответа

Подобные документы

• Особенности когнитивного развития младшего школьникa

  Анализ проблем раскрытия сущности когнитивных процессов в младшем школьном возрасте. Рассмотрение основных особенностей когнитивного развития младшего школьника. Внимание как важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека.
  
  курсовая работа [49,9 K], добавлен 19.01.2015
  

• Теоретический анализ современных подходов в изучении когнитивного развития личности

  Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии Л.С. Выготского, Дж. Брунера, М. Коула, Р. Кегана; влияние наследственности и среды. Этапы когнитивного развития в социально-генетическом контексте (по Пиаже); влияние культуры.
  
  курсовая работа [468,0 K], добавлен 18.06.2011
  

• Особенности эмоционального реагирования детей младшего школьного возраста с ЗПР

  Психофизиологическое развитие детей с ЗПР. Определение феномена эмоционального реагирования как когнитивного оценивания ситуации и её аффективного отражения. Средства развития эмоций, коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний при патологиях.
  
  дипломная работа [1,1 M], добавлен 17.07.2012
  

• Теория когнитивного диссонанса Фестингера

  Основные гипотезы теории когнитивного диссонанса Фестингера: возникновение, степень, уменьшение, пределы увеличения диссонанса. Максимальный диссонанс, изменение поведенческих когнитивных элементов. Добавление новых когнитивных элементов.
  
  реферат [16,2 K], добавлен 29.03.2011
  

• Феномен когнитивного диссонанса

  Понятие когнитивного диссонанса. Противоречивые отношения между отдельными элементами в системе знаний человека. Попытка достичь соответствия. Основные причины возникновения когнитивного диссонанса и его ослабление. Когнитивный диссонанс в рекламе.
  
  презентация [298,5 K], добавлен 20.04.2014
  

• Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения в связи с особенностями их когнитивного развития и социального опыта

  Психическое развитие детей раннего возраста. Понятие, стили и фазы адаптационного процесса к дошкольному образовательному учреждению. Особенности когнитивного развития детей раннего возраста. Интеллектуальное развитие как фактор адаптации ребенка.
  
  дипломная работа [443,8 K], добавлен 05.08.2021
  

• Влияние когнитивного компонента "Я" на выбор профессии детей старшего школьного возраста

  Выбор профессии и подготовка к трудовой деятельности, одна из наиболее важных задач в развитии и становлении молодых людей. Влияние самосознания (когнитивного компонента "Я") на степень готовности к выбору профессии детей старшего школьного возраста.
  
  реферат [20,1 K], добавлен 05.10.2011
  

• Когнитивно ориентированные социально-психологические теории

  Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер); коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер); конгруэнтности (Ч. Осгуд, ). Стремление к внутреннему равновессию, соответствию межличностных отношений.
  
  реферат [19,2 K], добавлен 06.10.2008
  

• Определение влияния стиля взаимодействия с родителями на агрессивное поведение учащихся 7-ых классов ГУО "Порозовская СШ"

  Особенности развития личности в подростковом возрасте и роль агрессивного поведения. Характеристика стилей взаимодействия между детьми и родителями. Влияние стиля взаимодействия на агрессивность подростка. Организация и анализ результатов исследования.
  
  курсовая работа [279,2 K], добавлен 04.12.2014
  

• Исследование индивидуального стиля поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

  Индивидуально-типологические особенности личности. Особенности индивидуального стиля поведения в учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи. Игры и упражнения для формирования и коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников.
  
  курсовая работа [233,6 K], добавлен 12.11.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам