Особенности развития познавательных процессов при подготовке дошкольников к обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования определяется важностью эффективной организации процесса подготовки детей-дошкольников к обучению в школе. Допущенные на этом этапе психолого-педагогические промахи воспитателей, психологов и педагогов ДОУ впоследствии приводят в трудностям в адаптации ребенка к обучению в начальной школе как в успеваемости, так и в поведении.

Дошкольное образование имеет свою многовековую историю, связан- ную с потребностью общества готовить к жизни новое поколение людей, передавать им накопленный опыт. Ввиду его важности, вопросы теории и практики дошкольного образования продолжают быть предметом научных исследований учёных-психологов и педагогов, цель которых - определить пути обновления содержания и форм дошкольного образования, создать оригинальные методы обучения и воспитания.

В современной России, согласно статье 64 Государственной программы РФ «Развитие образования», дошкольное образование направлено на фо- рмирование общей культуры; развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств; формирование предпо- сылок учебной деятельности; сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста.

Однако до сих пор и среди воспитателей детских дошкольных учреждений, и среди родителей имеют место такие деструктивные убеждения, как «занятия в раннем возрасте лишают ребенка детства» и «организовать эффективные занятия так сложно, что практически невозможно».

В этой связи проведение данного практико-ориентированного исследования, в основе которого лежат практические занятия с детьми- дошкольниками, ориентированными на развитие их познавательных процессов, представляет особую важность и актуальность.

Объект исследования: познавательные процессы дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития познавательных процессов при подготовке дошкольников к обучению.

Цель исследования: изучить особенности развития познавательных процессов при подготовке дошкольников к обучению.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих задач:

Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы психологической по проблеме психолого-педагогических основ изучения развития познавательных процессов дошкольника.

Проанализировать литературные данные, посвященные изучению особенностей общего психического развития детей-дошкольников.

Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей развития познавательных процессов при подготовке дошкольников к обучению в школе.

Гипотеза исследования: индивидуальные интенсивные занятия с детьми дошкольного возраста, направленные на развитие их познавательных процессов, основанные на использовании педагогом определенных методик, способствуют повышению уровня развития внимания, зрительно- предметного восприятия, слуховой кратковременной памяти и воображения.

Методологическую основу работы составили:

концепция формирования личности в результате активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении А.Н. Леонтьева, с точки зрения которого «дошкольное воспитание - «это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен»;1

концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода в образовании А.В. Петровского, считавшего, что «важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта»2.

Методы исследования:

теоретический анализ научной литературы;

эмпирические методы исследования, в том числе психодиагностические методики, выявляющие уровень познавательного развития дошкольников: методика «Какой предмет спрятался в рисунке», позволяющая исследовать зрительно-предметное восприятие у детей; методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, позволяющая исследовать уровень внимания; методика диагностики воображения «Дорисовать фигуру» О.М. Дьяченко; методика диагностики уровня развития слуховой кратковременной памяти «10 слов» А.Р. Лурия;

методы математической обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось в государственном детском саду в двух группах детей, которые на следующий год пойдут в школу; в одной группе была осуществлена программа развивающих занятий, другая группа являлась контрольной. В первой было 25 детей (13 девочек и 12 мальчиков), во второй (контрольной) также 25 детей (12 девочек и 13 мальчиков).

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения

дошкольник познавательный психический



Глава I. Психолого-педагогические основы исследования познавательных процессов дошкольника

1.1 Изучение проблемы развития познавательных процессов дошкольника в отечественных и зарубежных исследованиях

Дошкольное детство является важнейшим этапом в жизни каждого ребёнка: это возраст, когда закладываются основы личностного, физического, интеллектуального, эмоционального и коммуникативного развития ребёнка.

Издавна человечество пришло к пониманию того, что именно с раннего возраста необходимо обучать детей, передавая им свои знания. С изменением экономической, хозяйственной, культурной жизни возникла потребность создания специально организованных заведений для обучения и воспитания детей. Первые известные воспитательные системы появились ещё в античные времена в Древней Греции, где образованность считалась необходимым свойством достойного гражданина; обучение детей имущих слоев государство брало на себя. Отсутствие возможности дать своим детям образование, считалось наилучшим из зол1.

В средние века философы (Ф. Аквинский, Ф. Рабле, М. Лютер, Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский) рассматривали человека центром мироздания и полагали, что моральный и социальный прогресс общества зависит от качества воспитания подрастающего поколения.

В Европе и в России первые школы для малолетних детей стали создаваться при храмах и монастырях. А становление научной педагогики связано с именем чешского мыслителя-гуманиста Яна Амоса Коменского, который считал, что каждый ребёнок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень образования.

Первый в истории детский сад основал в 1837 году в Германии (г. Бланкенбург) Ф. Фебель, один из основоположников современной системы школьного воспитания. Детские сады быстро получили широкое распрост- ранение во всём мире, в том числе и в России1.

В те же годы появилась научно разработанная методика дошкольного воспитания. Систематические заметки о формах и методах обучения дошкольников были опубликованы в журнале «Детский сад» под редакцией А. Симонович, а одним из разработчиков этой методики был К.Д. Ушинский, основоположник научной педагогики в России.

Теорию и методику дошкольного воспитания в России разрабатывали виднейшие отечественные психологи, такие как Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер, М.Х. Светицкая и др., в трудах которых рассматриваются вопросы раннего воспитания, разрабатываются методы и содержание работы детских садов. В разработке и развитии научной теории дошкольного воспитания сыграли весомую роль работы виднейших учёных-психологов С.П. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилова.2

Познавательное развитие ребёнка связано со сложными процессами формирования его личности, которые требуют взаимодействие внешних и внутренних условий. Внешние условия, безусловно, являются определяющими в становлении личности ребёнка, но по мере взросления всё большую роль начинают играть внутренние потребности каждой индивидуальной личности. В единстве эти факторы оказывают решающее влияние на всё развитие психологических процессов каждого человека.

Познавательная деятельность ребёнка существенно формирует его личность, она требует не только активной работы мысли, но устойчивого внимания, напряжения умственных сил и волевых усилий.

Вопросом развития ребёнка - дошкольника посвящены исследовательские работы многих учёных на протяжении не одного десятилетия, в которых выдвигались различные концепции как зарубежными, так и отечественными учёными - психологами.

Фриц Хайдер (1896-1988 г.г.), американский психолог, автор книги

«Психология межличностных отношений», ввёл понятие «психологии здравого смысла», где рассматривается вопрос детского развития1. С его точки зрения, все многообразие поведения ребёнка является либо следствием влияния среды, либо это проявление свойств личности. К свойствам личности он отнес способности, желания, мотивацию, личностное состояние, сознание, эмоции, эмпатии. К причинам, определяющим поведение ребёнка как результат влияние среды, он относит наличие возможности, сложность задачи, требование ситуации соответствие роли. Развитие ребёнка оценивается с точки зрения здравого смысла.

Австрийский педагог, философ Р. Штайнер в книге «Образование ребёнка»2, излагают систему образования, основанную на уважении к детству. Эта система предполагает развитие природных способностей каждого ребёнка и укрепление его веры в собственные силы, которые понадобятся ему во взрослой жизни. Главное свойство педагогики Р. Штайнера - отрицание прямого воздействие на ребёнка. Воспитание и обучение, по его мнению, должно идти через постепенное формирование эмоциональной сферы, развитие интеллекта. Стержень воспитательной работы должен состоять в организации нравственного воспитания, в основу которого положены добро, красота и правда. Эти несомненные постулаты Р. Штайнера и сегодня не потеряли своей актуальности и широко используются в деятельности детских воспитательных учреждений.

Мария Монтессори (1870-1952 г.г.), педагог и психолог, воплотила в своей системе многие положения ассоциативной психологии1. Ассоциативная психология предполагала расположение материала от простого к сложному, от наглядного к абстрактному. Цель образовательного процесса - умело направить саморазвития ребёнка, не ломая его, а принимая так, каков он есть на самом деле. М. Монтессори призывала в каждом ребёнке я разглядеть человека. Тогда, с ее точки зрения, его не надо будет ничему учить; он сам откроет педагогу свою природу, будучи помещёнными в соответственно подготовленную среду.

Методики Монтессори помогает развивать внимание, творческое и логическое мышление, память, речь, воображение, моторику. Основными принципами её системы являются самостоятельность ребёнка, свобода в установленных границах, естественное психологическое, физическое и социальное развитие детей.

Существенное влияние на развитие педагогики оказали труды психологов, изучавших особенности развития детской психики. Например, труды французског ученого А. Валлона «Психическое развитие ребёнка», «От действия к мысли», «Источники детского мышления»2.

Зарубежные учёные, занятые изучением развития мышления дошкольников, учитывали две взаимосвязанные стороны этого процесса: изменение его содержания и возникновение новых форм индивидуальной деятельности ребёнка.

При этом разные учёные по-разному трактуют термин «развитие мышления». Так, например, американские учёные - психологи Э.П.Торндайк и Х. Хартманг, чьи труды в значительной степени сформировали современные научные взгляды на феномен мышления, трактуют мышление как «приобретение новых типов поведения» или «образование новых связей»1.

Д. Рассел расширил представления о детском мышлении, включив в него материал мышления (ощущения, восприятие, образы памяти и т.д.), мотивы мышления (чувства, потребность мышления), процессы мышления и способности мышления.

Своё понимание процессов развития предложил швейцарский психолог Ж. Пиаже2. По его мнению, дети проходят четыре основных стадии когнитивного развития, на каждой из которых происходит существенное изменение их понимания мира. Ж. Пиаже считал, что дети -- как «маленькие ученые» -- активно пытаются изучить и осмыслить мир вокруг себя. Благодаря наблюдению за своими собственными детьми, Ж. Пиаже разработал теорию интеллектуального развития человека, в которой выделял следующие стадии:

сенсомоторную (от рождения до 2 лет);

дооперационную (от 2 до 7 лет);

стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет);

стадию формальных операций (она начинается в подростковом возрасте и охватывает всю взрослую жизнь человека).

В России психология детства активно формировалась в начале ХХ века. Но и раньше, в работах русских учёных XVIII-XIX веков вопросы развития психики ребёнка находили отражения. Так, например, А.Н.Радищев утверждал, что «душа является плодом деятельности нервов, мозга, поэтому до рождения ребёнка душа его не существует, и как способность чувствовать, мыслить, соображать душа возникает только после рождения под влиянием разнообразных внешних воздействий»3.

Заметное место в развитии отечественной детской психологии заняли произведения русского педагога К.Д.Ушинского, по мнению которого психология занимает в педагогике первое место среди других наук1. Не потеряли своего значения для современной науки мысли К.Д.Ушинского о воспитании у детей внимания, мышления, памяти, воли и особой роли в развитии ребёнка усвоение им родного языка.

Основополагающее значение для развития детской психологии имели труды Л.С. Выготского. С его токи зрения, хорошо только такое обучение, которое ведет за собой развития. Обучение является движущей силой психического развития. «Развитие - пишет Л.С. Выготский - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях»2.

В трудах последователей идей Л.С. Выготского - А.В. Запорожца, Д.Б. Элькина - получила развитие концепция о том, что развитие человека не может существовать вне общества, вне накопленных человеческих знаний.

Резюмируя сказанное, можно сделать выводы о том, что

изучение зарождения и становления педагогики показывает наличие существенного влияния психологии на формировавшиеся в разное время педагогические системы;

современная педагогика аккумулирует накопленный опыт, обобщает теоретические достижения психологии детства и практические наработки выдающихся педагогов;

центром внимания современной педагогики является не обезличенная масса учащихся, а конкретный ребенок с присущей ему уникальностью и неповторимостью;

система воспитания и образования детей, начиная с раннего возраста, направлена на всестороннее развитие личности с учетом возрастных особенностей и индивидуального подхода к детям; полноценное, содержательное, самоценное проживание детского периода жизни осуществляется и в семье, и в дошкольных учреждениях, в частности, в детском саду.

1.2 Особенности общего психического развития детей в период дошкольного возраста

С точки зрения В.С. Мухиной, главная психологическая особенность ребенка - это его развитие, которое является его природным состоянием ребенка1. Этот мощный импульс к развитию охватывает ребенка как стихия, чем и объясняются его шалости и, порой, опасные затеи. В то же время дошкольники стремятся к взрослению, хотят быть старше, чем они есть. Подтверждение этому - содержание ролевых игр, в которых ребенок берет на себя «обязанности» взрослого. «Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты»2.

Детство - сложный, порой мучительный процесс взросления, и взрослые обязаны уважать право детей на взрослость. Общение с ребёнком должно вестись на равных, устанавливались взаимоотношения сотрудничества и понимания.

Важным свойством ребёнка-дошкольника является страсть к свободе. Он проявляет её с раннего детства, бесконечно повторяя: «Я сам!». Так он утверждает свое право на свободу и пытается ускользнуть из-под опёки взрослых. В этом возрасте ярко проявляются эмоции ребёнка: он способен плакать и ликовать, ныть и блаженствовать; и все это делать очень искренне. Для них очень важно, в какой эмоциональной атмосфере они растут: эмоции радости (например, выраженную в мимике персонажей на картинке) дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали1.

В дошкольном возрасте ребёнок пребывает в стадии интенсивного развития. Важной особенностью развития является чувствительность ребенка к усвоению нравственных социальных норм и правил поведения. Происходит интенсивное освоение новых видов деятельности, главным из которых является игра, через которую ребёнок удовлетворяет свои познавательные и социальные потребности. Ребенок начинает овладевать социальным пространством, наблюдая отношения между людьми во время общения с родителями и сверстниками. Он функционально овладевает предметами, погружается в окружающий его мир, в среду окружающих его вещей. Не только люди, но и игрушки, персонажи сказок и другое становится его привычном миром. При этом постепенно формируется его речь.

«В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветствовать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!»,

«Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию»2.

Остановимся на результатах исследования закономерностей развития у ребёнка восприятия, памяти, внимания и воображения. Восприятие - это непосредственное чувственное отражение действительности в сознании, способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира1.

«В отличие от ощущений, отражающих отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями. Наиболее важные особенности восприятия - предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность»2.

Восприятие может быть зрительное, слуховое, тактильное. Через зрительное восприятие ребёнок получает информацию посредством зрительных образов. Во время слухового восприятия информация к ребёнку поступает благодаря фонематической системе звуков через ритм и мелодию. При тактильном восприятии ощущения поступают через кожу и зрение, при которых рука должна быть в движении.

«Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных»1.

Восприятие обязательно должно быть развито уже у детей дошкольного возраста, поэтому его развитию необходима целенаправленная психологическая и педагогическая работа, при этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Ребёнок получает определённую информацию, осознает её особенности, исследует и оценивает. Восприятие в процессе развития ребёнка становится всё более осмыслённым, совершенным и целенаправленным. Рассматривание, наблюдения и поиск - это же действия, которые приводят к образному восприятию окружающего мира. Умение воспринимать информацию у ребёнка не является врождённым, поэтому детское восприятие необходимо развивать различными средствами.

Есть дети - «визуалы», у которых основным является зрительное восприятие. Они любят рассматривать окружающие предметы, наблюдать за другими людьми. Этим детям нужно давать больше наглядной информации, картинок, иллюстраций, различных мозаики и конструктора. Такие дети будут хорошо запоминать лица людей, легко собирать сложные паззлы, рисовать и лепить.

Другой психический тип - это дети «аудиты», воспринимающие информацию на слух. Они легко различают тембры голоса, и узнают людей по голосу. Им нравится слушать сказки, песни, они легко запоминают стихи, рано начинают читать. Часто взрослыми они становятся музыкантами, поэтами. Слуховое восприятие хорошо развивается на прогулках, особенно когда детям предлагается послушать звуки, определить шумы и сигналы автомобилей, самолёта, природы и другое. Можно предлагать им различать шумы с закрытыми глазами, определять движется или стоит предмет который издаёт звук. Таких упражнений для слухового восприятия достаточно и принять их нужно с профессиональной точностью.

Дети - «кинестетики» легче воспринимают мир через ощущения. Они рано начинают ходить, ощущают игрушки, любят подвижные игры, особенно с мячом. Во время общения они часто теребят одежду или какой-то предмет и невнимательны, когда им что-то рассказывают или показывают. Он должен сам рисовать или лепить из пластилина. Что бы развивать тактильное восприятие, ребёнку нужно предлагать исследовать различные природные материалы (фрукты, шишки, цветы и др.). На ощупь они хорошо определяют предметы по форме, размеру, структуре. Методика формирования восприятия в дошкольном возрасте достаточно глубоко разработана, и на практике психологи и педагоги широко использую наглядные, практические, игровые и словесные способы формирования восприятия детьми. Если говорить о словесных методах, то это рассказы педагога и самих детей, чтение литературных произведений, беседы с детьми. Но ведущая деятельность.

При изучении восприятия дошкольников З.М. Богуславской удалось установить, что «цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики). Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно»1.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений, большую часть информации он воспринимает через зрительные анализаторы, так что дошкольник уже не ошибается в различение цветов и даже их оттенков. Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность. Ребёнок различает музыкальные произведения, их ритм и темп. Тактильная чувствительность у детей этого возраста развивается через подвижные игры, гимнастику и физические упражнения. При восприятии пространства дети исследуют различные формы, пытаются сравнить предметы. К 5-7 годам они неплох ориентируются в пространстве и времени, знают, когда наступает утро, как долго длится день, когда приходит вечер.

«При этом сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения»1.

С.Л. Рубинштейн описал «восприятие пространства, величины, формы, движения, времени»2. «Восприятие пространства - это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные»3.

«В восприятии величины существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие движения - это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Существует два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие формы характеризуется тем, что восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а, следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле.

Восприятие времени - отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в ЦНС. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка - когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается»1.

Сущность внимания, согласно определению Н.Ф. Добрынина, «состоит в избирательном характере психической деятельности. Мы никогда не воспринимаем всего, что на нас воздействует, а только что-то, никогда не думаем обо всем сразу, а только о чем-то. Причины внимания и невнимания лежат в жизни личности. Психическая деятельность личности направляется на то, что имеет для нее в данный момент наибольшую значимость.

Внимание и представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности »1.

Важнейшее качество психики любого человека, при котором происходит отбор нужной информации. «В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов»2. Особенностями внимания являются объём, устойчивость, концентрация, избирательность, переключаемость и произвольность. Развитие внимания, его объем свидетельствует об интеллектуальных способностях ребёнка. Развитие внимания требует постоянной тренировки и специальных методов преодоления невнимательности. Специальные упражнения на внимание способны преодолеть эти недостатки.

У дошкольников преобладает произвольное внимание. Это проявляется в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-нибудь одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере взросления ребёнка, развитие таких свойств памяти, как её объём, концентрация, распределение, устойчивость.

В.С. Мухина говорит об этом явлении: «Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость»3.

Развитие внимания связано с выработкой таких качеств ребёнка, как ответственность - тщательное выполнение даже неинтересных заданий.

Развитие внимания связано с эмоциональных факторов (интересов), мыслительных и волевых процессов. «Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советские психологи, П.Я. Гальперин, например, определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля)».1

Говоря о развитии памяти в дошкольном возрасте, Венгер Л.А., пишет, что «начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т.д.»2. Но - утверждает И.Л.Баскакова - «лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку»3.

«Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом»4.

«Большое значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх ребенок сталкивается с необходимостью координировать свои движения сообразно с задачами, направлять свои действия в соответствии с определенными правилами, подчиняться требованиям группы. Игры вырабатывают способность намеренно сосредоточивать свое внимание на определенных предметах.

Значительное влияние на формирование произвольного внимания оказывает включение ребенка-дошкольника в посильную трудовую деятельность.

Однако в дошкольном возрасте основное значение имеет непроизвольное внимание. Если непроизвольное внимание ребенка может быть устойчивым и интенсивным (ребенок иногда так увлекается игрой, что забывает обо всем окружающем), то произвольное внимание в этом возрасте очень неустойчиво, не может долго сохраняться на одном объекте, не может быть достаточно углубленным, оно легко отвлекается. Внимание дошкольника тесно связано с его эмоциями.

Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется»1

Характеризуя воображение, А Жатсель писал, что «воображение - способность человека, которая закладывается и начинает развиваться на очень ранних этапах его формирования»2. Л.А. Венгер утверждает, что «активное воображение направлено на решение определенных задач»3.

Воображение - «это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех, случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирующих активную деятельность, а заменяющих ее.

Первое и важнейшее назначение воображения, как психического процесса, заключается в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол). Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности - создает психическую модель конечного или промежуточных продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению» (А.В. Петровский)1.

Наряду с развитием восприятия, внимания, памяти психологически важную роль в детском возрасте играет воображение. Оно базируется на видоизмененных образах памяти в детских сновидениях, в грёзах и более активно при просмотре картинок, чтение, прослушивании сказок и музыки. На основе прослушивания и увиденного ребёнок создает образы. Высшей степенью активности является творческое воображение, оно создает совершенно новые и оригинальные образы, которых нет в реальной жизни. Такими образами, например, являются избушка на курьих ножках, русалка, дюймовочка, мальчик-с-пальчик и др. Творческие образы дети активно используют, придумывая героев для своих рисунков, стишков или сказок.

Больше всего детское воображение развивается, конечно в игре.

«Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, характеризующийся воспроизведением в специфической форме действий и отношений взрослых. Она жизненно необходима ему. Благодаря игре он делает для себя первые базовые открытия, учится владеть собственным телом, осваивает тонкости разговорной речи, учится активно думать. Воображение формируется и развивается в различных видах игровой деятельности: релятивной, социальной, дидактической, ролевой и др.»1.

Взаимодействуя с различными реальными предметами, ребёнок придумывает, фантазируя нереальные ситуации. Малыш скачет верхом на палочке и представляет, что он всадник, а палочка - лошадь. Со временем из игры воображение перемещается в рисунки, слепленные фигурки, стишки, сказки. Воображение малышей - непроизвольное, а с возрастом оно перерастает в произвольное, когда ребёнок, к примеру, придумывает игровых персонажей и распределяет роли среди других участников игры.

Воображение старших дошкольников реализуется в продуктивных видах деятельности: рисование, конструирование, аппликации, лепке, эксперимен- тировании и т.п. Старшие дошкольники не только создают вымышленных персонажей, но также поселяют их в собственном внутреннем мире. С ними дети общаются, играют в придуманные игры, т.е. разнообразят свою повседневную жизнь. По мнению специалистов воображаемые друзья помогают детям тренироваться в общении и приобретать различные социальные навыки.

«В формировании воображения дошкольников пяти-шести лет присутствует особенная черта. У них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. Воображение дошкольника работает непроизвольно. Ребенок может начать фантазировать в любую минуту и в процессе не отделить реального от воображаемого. Чаще замысел в процессе воображения возникает лишь после действия.

Ребенок, в отличие от взрослого, не стремится реализовать свои мечты в реальности. На это указывал Л.С.Выготский, подчеркивая различие интересов ребенка и взрослого. Поэтому и воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. Процесс воображения у дошкольника существует лишь ради самого процесса воображения. Дошкольника привлекает процесс воображения как создание новых ситуаций, персонажей, событий, имеющих яркую эмоциональную окрашенность»1.

«Воображение дает ребенку свободу от реальности. Дошкольники при помощи воображения видят ситуацию с разных сторон. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует»2.

«Воображение формируется у детей на базе развития их восприятия. Оно позволяет ребенку познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира»3.

Приемы развития воображения дошкольника могут быть самыми разными, например, можно предлагать ребенку такие задания: нарисуй самый необычный домик, посели в нем доброго волшебника, или инопланетное животное; послушать сказку и расскажи её «наоборот»; - представь себя крадущимся в джунглях тигром, изобрази его в движении…Перечень может быть бесконечным главное, что в жизни каждого ребёнка воображение играет важнейшую роль, это способ постижения окружающего мира. Это расширяет детские возможности и вдохновляет ребёнка на познание и творчество.

«Воображение, как основа всякой творческой деятельности, одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное, и техническое творчество»4.

Насыщение дошкольного образования творчески развивающими и многообразными «специфически детской» деятельностью (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, коммуникативной и др.) служит гарантом формирования психологически полноценной личности.

Память является одним из необходимых условий для развития интеллектуальных особенностей человека, а наиболее благодатной почвой развития памяти является действие. Согласно определению Большого психологического словаря, память есть это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков1. Память - качество психики и мышления - явление многообразное, это комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию.

Д.Б. Эльконин обращал внимание родителей, педагогов и воспитателей на то, что «ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует»2.

Память может быть произвольной и непроизвольной. Р.С.Немов указывал, что «переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции»3. «Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти»4.

Запоминая непроизвольно, человек не прикладывает никаких волевых усилий, потому что мы запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас при произвольном внимании нам необходимо специальное усилие. Разумеется, ребенок может непроизвольно запоминать только что-то поразившее его, но при правильной организации мыслительной деятельности, он научится запоминать с усилием, с напряжением волевых свойств для запоминания необходимо материала.

Этот вывод подтверждает В.С. Мухина, говоря о том, что «память дошкольника, в основном, носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что- либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что рыло обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно»1.

Память, внимание и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Дошкольный возраст наиболее благоприятный для развития памяти. Этот процесс происходит постепенно от непроизвольной (эмоциональной) до целенаправленного, сознательного запоминания, т.е. память становится неотъемлемой частью игр и других мыслительных процессов детей.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер. ребёнок не ставит перед собой задачу специально что-нибудь запомнить. Запоминание происходит независимо от его воли или сознания. Он запоминает то, что было ему интересно и произвело впечатление. Однако, как отмечал Д.Б. Эльконин, «непроизвольность памяти дошкольника не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения»1.

Непроизвольное запоминание является дополнительным, косвенным результатом действий и мышления ребёнка. Так, при простом рассматривании картинок ребёнок запоминает их хуже, чем если ему предложить выбрать их на какую-то тему: сад, кухня, игровая комната и т.д.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание - единственная форма памяти.

Произвольные формы запоминания носят совсем иной характер. Они начинают развиваться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Произвольная форма памяти наиболее успешно развивается в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. Так, например, ребёнок запоминает и воспроизводит гораздо большее количество слов, когда он играет роль покупателя в магазине, чем если бы он называл их по требованию взрослого.

Овладение произвольными формами памяти происходит поэтапно, по мере каждой освоения каждой стадии развития памяти. В.С.Мухина так характеризует эти этапы: «сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; при этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое»2.

Приемы запоминания ребёнком не изобретает сам. Здесь необходима помощь взрослых, которые могут, например, дать ребёнку задание и попросить повторить его. Спрашивая о чём-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А каких ты ещё видел животных?» и т.д. Ребёнок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства, осознавать вспомогательную роль изображений для запоминания словесного материала.

Старше дошкольники, несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, всё же чаше обращаются к непроизвольному запоминанию. Вместе с тем дети, овладевшие произвольными формами памяти, оказываются более успешными.

Бесспорно, руководить развитием памяти дошкольников необходимо и в семье, и в детских образовательных учреждениях. Пересказ художественных произведений и беседы по сказкам, заучивание стихотворений расширяют опыт ребёнка. Но это не должно быть просто зубрёжка. О правильном запоминании писал А.В.Петровский, отмечая, что «повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - включение усвоенного материала в последующую деятельность.

Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т. е. непроизвольно»1.

Другой формой развития памяти являются наблюдение. Направленное внимание на разные стороны объекта, организация детей по их обследованию обеспечивает формирования полного и точного образа памяти. память ребёнка - это его интерес. Удивление, восхищение, сомнение и другие интеллектуальные чувства способствуют возникновению интереса к объекту познания и обеспечивает запоминание. Развитию памяти способствует дидактические игры, обучение приемам запоминание - все это важные моменты в процессе в развитии произвольной памяти.

Система методических приёмов создаёт необходимые условия для развития осмысленных процессов памяти и имеет существенное значение для дальнейшего психического развития дошкольников.

В целом, развивающие методики для дошкольников направлены на развитие умений, о которых А.В.Петровский писал, «что термином «умения» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи, осуществление самих преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.

Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

Процесс такого формирования, т.е. научение умениям, может осуществ- ляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом из них обучающийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи их рационального применения, и человек сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным. Второй путь заключается в том, что обучающий управляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач. Этот путь сейчас интенсивно разрабатывается в педагогической психологии»1.

Подводя итоги теоретико-литературного анализа исследований, посвященных развитию познавательных процессов дошкольников, можно выделить определения, на которые мы опирались в данной работе, и сделать следующие выводы:

исследования развития личности в дошкольном возрасте, в том числе образовательных процессов, убедительно доказывают, что дошкольное детство - особый период в развитии личности; будучи небольшим отрезком в жизни человека, это период является одним из самых продуктивных: он овладевает речью, мышлением, воображением и другими процессами;

восприятие понимается как непосредственное чувственное отражение действительности в сознании, способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира; в процессе развития ребёнка восприятие становится всё более осмысленным, совершенным и целенаправленным;

внимание понимается как важнейшее качество психики человека, при котором происходит отбор нужной информации; внимание проявляется как бы внутри познавательных процессов восприятия, памяти, мышления и неотделимо от них; внимание характеризует динамику протекания психических процессов; развитие внимания связано с выработкой таких качеств ребёнка, как ответственность, а также эмоциональных факторов (интересов), мыслительных и волевых процессов;

память является одним из необходимых условий для развития интеллектуальных особенностей человека в любом возрасте; наиболее благодатной почвой развития памяти является действие; непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти; произвольные формы запоминания начинают развиваться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников, причем произвольная форма памяти наиболее успешно развивается в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли;

воображение рассматривается как способность человека, которая закладывается и начинает развиваться на очень ранних этапах его формирования, будучи направленной на решение определенных задач; воображение является необходимым элементом творческой деятельности человека;

память, внимание и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии; возможности дошкольников достаточно велики, поэтому специально организованное обучение может стимулировать улучшение развития познавательных процессов;

центром внимания современной педагогики является не обезличенная масса обучающихся, а конкретный ребенок с присущей ему уникальностью и неповторимостью; система воспитания и образования детей, начиная с раннего возраста, должна быть направлена на всестороннее развитие личности с учетом возрастных особенностей и индивидуального подхода к детям; полноценное, содержательное, самоценное проживание детского периода жизни осуществляется и в семье, и в дошкольных учреждениях, в частности, в детском саду.



Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательных процессов при подготовке дошкольников к обучению в школе

2.1 Описание выборки исследования, процедуры его проведения и использованных в данной работе методов

Описание выборки исследования: исследование проводилось в государственном детском саду в двух группах детей, которые на следующий год пойдут в школу; в одной группе была осуществлена программа развивающих занятий, другая группа являлась контрольной. В первой было 25 детей (13 девочек и 12 мальчиков), во второй (контрольной) - также 25

детей (12 девочек и 13 мальчиков).

Этапы эмпирического исследования: исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап: в сентябре до начала занятий по подготовке к школе. Было проведено индивидуальное психолого-диагностическое обследование каждого ребёнка из обеих группы; использовалось 4 методики. Ребёнок находился в максимальном комфорте, внешние раздражающие факторы были устранены. Каждому ребёнку был предложены бланки для заполнения, фломастеры. Все результаты фиксировались.

Второй этап: проводился в октябре и ноябре. С экспериментальной группой каждый день проводились развивающие занятия и гимнастика. Задания были как общие для всей группы, так и индивидуально направлен- ные; цель проводимых занятий - повышение уровня развития внимания, зрительно-предметного восприятия, слуховой кратковременной памяти и воображения.