Более критическое отношение к ценностным понятиям высказывает Б. Спиноза. Данный ученый полагал, что ценности - это всего лишь предрассудки, которые мешают людям достигать своего счастья. По его мнению, несомненно, что «умный человек выберет своей целью свою пользу».

Иного взгляда на природу ценностей придерживался И. Кант. Он утверждал, что моральные ценности «автономны, не зависят от какого-либо высшего источника». При этом Кант считал, что «мораль и долг существуют в разуме и не нуждаются ни в какой божественной цели. Напротив, из морали возникает цель, имеющая сама по себе абсолютную ценность -- личность каждого отдельного человека».

Собственно аксиологический этап научного познания, как правило, связывают с работами такого видного специалиста, основоположника медицинской психологии, как Р.Г. Лотце. Этот ученый ввел такие понятия, как «значимость (как критерий истины в познании)» и, по аналогии, поня- тие «ценность (как критерий этического в поведении».

По мнению М.С. Яницкого, можно заключить, что «данный этап характеризуется окончательным и полным разделением понятий реальности и ценности как объекта желаний и устремлений человека».

Особый взгляд на природу ценностей был свойственен русским философам. В русской религиозной философии, в частности в работах Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Н.О. Лосского, абсолютный и идеальный характер ценностей выводится через категорию духовности, которая имеет «божественное происхождение». Так, у Н.О. Лосского основа ценностей -- это «Бог и Царство Божие». Абсолютная ценность -- «это Бог как само Добро …». По отношению к абсолютной ценности другие ценности являются производными, и их можно разделить «на положительные (добро) и отрицательные (зло) в зависимости от их направленности к осуществлению абсолютной полноты бытия или к удалению от нее».

На протяжении всей истории человечества ученые умы по-разному исследовали и оценивали то или иное явление. Взгляды такого ученого, как Ф. Ницще, коренным образом отличались от взглядов исследователей, придерживающихся религиозного понимания ценностей. Ф. Ницще подвергал резкой критике религиозные представления о морали и нравственности, считая, что «они лежат в основе утраты подлинных высших ценностей в современной культуре, нигилизма». По его мнению, все настоящие (подлинные) ценности сводятся «к некой биологической цен- ности». При этом в ценностях проявляется «природная «воля к власти» сверхчеловека, который сам их устанавливает по своему усмотрению». В понимании Ф. Ницще ценность - это «наивысшее количество власти, которое человек в состоянии себе усвоить».

Другие материалисты (К. Маркс, В.И. Ленин) также отказываются от рассмотрения ценностей в этико-нормативном смысле. Например, К. Маркс определяет понятие ценности через меновую стоимость товара, которая определяется временем, затраченным на его производство. В то же время К. Маркс полагает, что отсутствует какая-либо необходимость в нравственной оценке тех или иных явлений, поскольку она не учитывает «объективную историческую необходимость». Таким образом, классиками марксизма понятие ценности как этико-нормативной категории было отвергнуто и предложено совершенно иное его толкование, которое закрепилось на достаточно длительный период времени. Такое положение вещей привело к тому, что в России «вплоть до начала 60-х годов аксиология находилась под официальным запретом как буржуазная «лженаука».

Первые отечественные исследования, посвященные обсуждаемой проблеме, были проведены такими специалистами, как В.А. Василенко, который под ценностями понимал «значимость предметов, средство удовлетворения потребностей человека», и И.С. Нарским, который интерпретировал «ценности как идеалы, высшие цели личности». В работах В.П. Тугаринова ценности понимаются «и как значимость, и как идеал одновременно». По мнению В.П. Тугаринова, «отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются в обществе, поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей являются ценностями окружающей его общественной жизни».

Однако, по убеждению Г.П. Выжлецова, для этих «мономарксистских» концепций характерно рассмотрение специфики ценностей «с позиции марксизма именно как экономического материализма», и, соответственно, «прерванная в 30-е -- 50-е годы мировая и, в особенности, русская традиция в развитии ценностной философии так и не была восстановлена». В дальнейшем, как отмечает С.Ф. Анисимов, «в 70 -- 80-е гг. разработка общей философской теории ценностей в нашей стране была свернута».

Следует отметить, что в этом время на Западе рассмотрение ценностей в общественно-историческом аспекте продолжалось. Так, многие работы Э. Дюркгейма были посвящены исследованию возможного взаимовлияния, которые ценностно-нормативная система личности и общество могут оказывать друг на друга. При этом Дюркгейм полагал, что механизм, который в обществе регулирует поведение человека - это «внутреннее принятие им социальных ценностей посредством внешнего принуждения».

Для большинства так называемых в психологии естественнонаучных теорий характерно то, что ценности не рассматриваются ими как предмет научного познания, они являются теми категориями, которые могут быть эмпирически верифицируемы. Особенно ярко это прослеживается в работах К. Левина. По его мнению, ценностные ориентации не относятся к системе научных психологических понятий и должны быть из нее исключены.

В бихевиоризме ценности также исключены из сферы научного познания и изучения человека. По словам Б. Скиннера, «ценностные суждения лишь там выходят на верный след, где этот след оставила наука. А когда мы научимся планировать и измерять мелкие социальные взаимодействия и другие явления культуры с такой же точностью, какой мы располагаем в физической технологии, то вопрос о ценностях отпадет сам собой…». При таком подходе для бихевиористов мораль, этика и ценности являются всего лишь результатом ассоциативного научения.

Однако Э. Толмен для того, чтобы охарактеризовать силу и направленность реакций человека вводит категорию ценности, которую он понимает «как привлекательность целевого объекта, наряду с потребностью, определяющей нужность цели». В концепции социального научения Дж. Роттер пользуется термином «ценность подкрепления», под которой он понимает степень, с которой отдельный человек предпочтет одно подкрепление другому при равнозначной возможности получения того или другого.

В отношении выделения в работах З.Фрейд ценности как нравственно-этической категории многие ученые расходятся во мнениях. Некоторые считают, что теория З.Фрейда базируется исключительно на внутренних биологических факторах развития личности, другие полагают, что в теории З. Фрейда наличествует своеобразная ценностно-нормативная регуляция поведения человека. Современные исследователи считают, что «любой эле- мент трехчленной структуры личности 3.Фрейда может являться источником и определенным местом нахождения ценностей». Так, Г.Г. Дилигенский отмечает, что «Суперэго» содержит социальные нормы и ценности, а «Эго» -- индивидуальные ценности, являющиеся результатом «окультуривания» бессознательных стимулов «Ид». Ценности «Эго», по его словам, «сильнее и и истиннее» общепринятой системы ценностей». В.Э. Чудновский считает, что «многие стимулы сферы бессознательного, в свою очередь, основаны на сознательно принятых нравственных ценностях -- они как бы опускаются сверху и настолько глубоко и органично усваиваются, что могут противостоять не только сознательным намерениям, но и инстинктивным влечениям, и даже в гипнотическом состоянии не удается внушить человеку то, что противоречит прочно усвоенным ценностям».

Влияние социальных факторов на развитие личности, которых З. Фрейд касался лишь косвенно, были более обстоятельно исследованы его последователями -- А. Адлером, К. Хорни, Э. Фроммом, Г. Салливеном. В индивидуальной психологии А. Адлера особое место принадлежит теории «социального интереса», определяемого как желание включаться в различные социальные взаимодействия, приводящие к сотрудничеству, как источник личностной активности, который может быть противопоставлен либидо З. Фрейда. Как замечают Д. Зиглер и Л. Хьелл, акцент, который сделал А. Адлер в своей концепции на социально интересе как одном из существенных критериев психического здоровья, «способствовал появлению концепции ценностных ориентации в психотерапии».

Таким образом, в обозначенных «биологизаторских» теориях обнаруживается некоторая общая закономерность, которая заключается в постепенном принятии того, что поведение человека социально обусловлено, и, соответственно, в таком случае необходимо обращение к проблеме ценностных ориентаций. При этом, несомненно, что ценностные ориентации наибольший вес имеют в концепциях гуманистической и экзистенциальной психологии.

Так, основным понятием теории личности К. Роджерса является

«самость -- организованная, подвижная, но последовательная концептуальная модель восприятия характеристик и взаимоотношений «Я», или самого себя, и вместе с тем система ценностей, применяемых к этому понятию». По его мнению, в структуру самости включаются как «непосредственно переживаемые организмом», так и «интроецируемые ценности, которые человеком ошибочно интерпретируются как собственные». Он полагает, что и внешние, и внутренние ценности усваиваются, если воспринимаются «физиологическим аппаратом» как такие ценности, которые способствуют сохранности организма -- «именно на этом основании усваиваются взятые из культуры социальные ценности».

Как верно пишет А. Маслоу, «здоровые люди наверняка делают «правильный выбор» в биологическом смысле, но также, вероятно, и в других смыслах». По его выражению, «выбранные ценности и есть ценности, при этом по-настоящему правильный выбор -- это тот, который приводит к самоактуализации». При этом человек выбирает высшие ценности не потому, что это предопределено божественным началом, а обусловлено самой природой человека. При этом, по мнению А. Маслоу, особая значимость роли психолога заключается именно в том, чтобы помочь человеку пробудить, актуализировать его внутренние ценности.

Однако некоторые специалисты полагают, что самого факта осознания ценностей недостаточно для того, чтобы они были приняты и усвоены личностью. По мнению В. Франкла, универсальный характер ценности приобретают только в случае их осмысленности «как только я постигаю какую-либо ценность, я автоматически осознаю, что эта ценность существует сама по себе, независимо оттого, принимаю я ее или нет». Для В. Франкла ценности являются такими «универсалиями смысла», которые присущи человечеству на всем протяжении его существования и развития.

Другим психологом, М. Рокичем, была разработана собственная концепция ценностных ориентаций личности. По мнению М. Рокича, «ценность представляет собой устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования». Согласно М. Рокичу ценностная ориентация так или иначе воздействует на общественные явления.

При этом М. Рокичем выделены следующие классы ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М.Рокич определяет, как «убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться». Инструментальные ценности - как «убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях». Для построения индивидуальных иерархий ценностей М. Рокич разработал метод прямого ранжирования ценностей, сгруппировав ценности в два списка - терминальные и инструментальные ценности.

В отечественной психологии, идеи которой во многом созвучны западной гуманистической психологии, подобные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности.

По мнению Б.Ф. Ломова, несмотря на различные определения понятия «личность», в отечественной психологии главной характеристикой признается ее направленность. Направленность, по-разному определяется в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович и других классиков отечественной психологии.

По мнению Б.Ф. Ломова, направленность - это «отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие». Таким образом, в направленности проявляются личные ценностные отношения к разным сторонам окружающей действительности.

Для отечественной психологии также характерно исследование социальной опосредованности личностных отношений, т.к. личность не может рассматриваться и изучаться отдельно от социальной среды. По мнению Л.С.Выготского, развитие личности «обусловлено освоением индивидом ценностей культуры, которое опосредовано процессом общения». По его словам, «значения и смыслы, зарождаясь в отношениях между людьми, в частности, в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, затем посредством интериоризации «вращиваются» в сознание человека». С.Л. Рубинштейн отмечает, что ценности «производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека». По мнению Б.Г. Ананьева, статус в обществе является ключевым моментом при индивидуальной характеристике человека как личности. Но не менее важен и статус общности, в которой данная личность формировалась и развивалась. Формирование системы социальных ролей и ценностных ориентаций происходит именно на основе социального статуса личности. При этом, по утверждению Б.Г. Ананьева, «Статус, роли и ценностные ориентации, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры и мотивации поведения и, во взаимодействии с ними, характер и склонности человека».

Изучением роли общественно-социальных отношений в формировании личности относительно к ее ценностным ориентациям также занимались такие ученые, как Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.И. Анцыферова, В.С. Мухина, А. А. Бодалев, Г.Г. Дилигенский и многие другие.

С точки зрения Л.И. Анцыферовой, именно общество формирует направленность личности на конкретные ценностные ориентации. Общество предъявляет человеку систему ценностей, которую он воспринимает при «обследования границ и содержания норм и формирования их собственных, индивидуально-личностных эквивалентов».

В этом отношении интересна и позиция В.Г. Алексеевой, которая полагает, что общественные ценности включаются в механизм деятельности личности, ее поведения - т.е. происходит переход ценностей в общества в деятельность личности.

Важно подчеркнуть, что социально-психологический подход к обозначению ценностей главным образом заключается не в том, что ценностная система рассматривается как внешняя по отношению к человеку, устанавливающая определенные нормы и правила, а в анализе социальной обусловленности принятия личностью системы ценностей.

В этой связи необходимо обратить особое внимание на идею, выдвинутую Л.С. Выготским. По его мнению, именно «в подростковом возрасте, как никогда важно влияние социальной среды, благодаря которой во многом формируются самосознание подростка, его направленность, и как следствие основные ценностные ориентации личности»3.

При этом согласно концепции развития личности В.С. Мухиной «самосознание - осознание человеком своих чувств, мыслей, мотивов поведения, ценностных ориентаций, своего положения в обществе, а также осознание вытекающих из этих психических свойств и ориентаций особенностей своего поведения». Самосознание личности представляет собой психологическую структуру, которая складывается в процессе персоногенеза на фоне социо и культурогенеза и имеет в содержании своих структурных звеньев ценностные ориентации. Последние понимаются как «структурированные в переживаниях и представлениях личности значимые отношения к себе и миру в прошлом, настоящем и будущем».

Согласно В.С. Мухиной «каждое из данных звеньев равнозначно несет в себе выражение всей психологической структуры самосознания, поэтому развитие личности связано с распознаванием и переживанием своего «Я» относительно каждого из звеньев с последующим самоинтегрированием для получения общей картины ценностных отношений к «Я» и миру во времени».

Таким образом, по мнению данного автора, «структура самосознания личности представляет собой совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе во все периоды развития человеческой истории».

Как мы видим, ценностные ориентации являются содержательной единицей анализа структуры самосознания личности и выражают ценностное отношение к своему физическому Я, социально-значимым ролям, социально- нормативному пространству, в которое включена личность, психологическому времени личности, а также к своему уникальному внутреннему миру.

В настоящем параграфе нами были исследованы различные подходы к изучению ценностных ориентаций. Нами было выявлено, что содержательное наполнение обозначенной категории менялось на протяжении развития человечества, а иногда даже претерпевало и существенные изменения в его понимании (например, в марксистской философии). Представляется, что изучение данной проблемы, начиная с античных ученых до наших дней, дает возможность получить более обширную картину и увидеть глубину исследуемой проблему.

В нашей работе вслед за М. Рокичем под ценностью мы будем понимать «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования».

На основе обозначенных теоретических положений в дальнейшем нами будет проведено исследование ценностных ориентаций у подростков, находящихся в условиях депривации, выявлена их иерархия, а также проведен сравнительный анализ ценностных ориентаций у данного круга исследуемых лиц, а также подростков, обучающихся в общеобразовательных школах и не лишенных родительского попечительства.

3. Психическая депривация: понятие, виды

В целях выявления особенностей развития у детей, воспитывающихся вне семьи, необходимо провести тщательный анализ условий их развития и воспитания.

Как известно, жизнь таких детей протекает в определенных условиях. Как правило, у ребенка либо вообще нет матери (или другого близкого человека, замещающего мать), либо мать не принимает никакого участия в его воспитании, поскольку лишена родительских прав. Кроме того, такие дети живут и воспитываются в условиях отсутствия достаточно прочных социальных контактов и устойчивых эмоциональных связей с окружающими людьми. Таким образом, дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, оказываются лишенными или существенно ограниченными в возможностях удовлетворения многих жизненно важных потребностей.

В подобных случаях специалистами-психологами используется термин «депривация». В переводе с английского «deprivation» означает «утрату, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». В данном случае речь идет не о физических лишениях, а исключительно о недостаточном удовлетворении основных психических потребностей (психическая депривация).

Как отмечают Й. Лангмейер и З. Матейчек, основными (жизненными) потребностями можно считать: «1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов; 2) потребность в основных условиях для действенного учения; 3) потребность в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом), обеспечивающих возможность действенной основной интеграции личности: 4) потребность общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными целями».

По справедливому замечанию И.В. Ярославцевой, термин «депривация» следует использовать при анализе условий развития индивида, понятие «психическая депривация» - для обозначения состояния организма, сформировавшегося в определенной ситуации развития. В указанном случае дети - носители данного состояния - попадают под определение «депривированные дети».

Анализ научных данных позволяет говорить о разных причинах и соответствующих им формах психической депривации: «материнской (всеобъемлющие иррегулярность психического развития и инфантилизм, сопровождающиеся отсутствием базового доверия к миру), эмоциональной (снижение коммуникативно-познавательной активности, несформированность мотивационно-потребностной сферы, эмоционально- личностные нарушения и аффективные расстройства поведения), сенсорной (задержка и дизонтогенетическое развитие), когнитивной (снижение познавательных интересов, дисгармония интеллектуального развития и нарушения поведенческой регуляции), психосоциальной (коммуникативные трудности, а также нарушения процесса социального и профессионального самоопределения)».

Некоторые авторы предлагают сужать общее обозначение применительно к той психической потребности, которая по их мнению является самой важной, и выявлять ту «недостаточность», которая оказывает наиболее значительное воздействие на возникновение психических нарушений. В целом резюмируется, что у ребенка, прежде всего, существует потребность в теплоте чувств и любви. Если по отношению к ребенку проявляют заботливое отношение, у него есть эмоциональная опора, то это в определенной степени может компенсировать отсутствие иных психически важных аспектов -- например, недостаточность воспитательного и образовательного процесса, отсутствие игрушек.

По мнению Й. Лангмейера и З. Матейчека, «основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация». В тех случаях, когда речь идет о недостаточности раздражителей органов чувств, то говорят не об эмоциональной, а о чувственной депривации (sensory deprivation). «Еще более узкий термин избирают те авторы, которые сущность депривации усматривают, главным образом, в недостаточности чувственных связей ребенка и матери: депривация материнской заботы».

В отличие от указанного, термин «педагогический дефицит» является достаточно обобщенным. Но существуют и более суженное понимание «игровой дефицит», чем определяется, одновременно, «предпосылка, что основную воспитательную потребность в детском возрасте представляет игра и что недостаточные возможности в этом отношении приводят часто к нарушениям развития».

В середине ХХ века было научно доказано, что важнейшим условием развития маленького ребенка является наличие тесных и устойчивых эмоциональных связей с матерью (или другим взрослым, который замещает мать). Отсутствие подобных связей получило название «материнской депривации» («maternal deprivation»).

В.С. Мухина, анализируя отношения между младенцем и матерью (или человеком, ее заменяющим), указывает на механизм идентификации как основной механизм социализации. Идентификационные отношения между матерью и младенцем пробуждают и стимулируют эмоциональное развитие ребенка, способствуя успешной первичной социализации. И наоборот, отсутствие эмоциональных связей и не включение или позднее включение механизмов идентификации - лежат в основе депривации.

Следует отметить, что материнская депривация проявляется не только в случаях воспитания и развития ребенка вне семьи. В настоящее время это явление наблюдается и в случаях, когда дети воспитываются в обычных семьях. Многие специалисты констатируют, что постепенно происходит увеличение количества семейных детей, которые страдают так называемым «депривационным синдромом» вследствие того, что их родители вынуждены много времени проводить на работе и не имеют ни физических, ни душевных сил для теплого общения со своими детьми. Депривационный синдром также наблюдается в семьях с высоким уровнем достатка, где ребенок воспитывается не родителями, а посторонними людьми: гувернерами, нянечками и репетиторами.

Важно заметить, что в настоящее время многими психологами признается также особенно важной роль отца в воспитании и развитии ребенка. В случае отсутствия отца или его отчужденности от ребенка возникает патернальная депривация.

Безусловно, наиболее ярко последствия материнской и патернальной депривации проявляются у детей, растущих в детских учреждениях для детей-сирот в случаях, когда они полностью лишены родительской заботы.

При этом у таких детей вследствие отсутствия постоянных эмоционально насыщенных отношений с матерью происходит неудовлетворение различных жизненно важных потребностей, поскольку они оказываются отделенными от источников их удовлетворения. В связи с этим многие психологи отмечают, что материнской депривации часто способствуют и другие виды психической депривации.

На наш взгляд, следует отдельно обозначить факторы психической депривации в детском возрасте ? формы нарушения связи ребенка со специфической стимулирующей средой. Выделяют следующие факторы психической депривации: изоляцию и сепарацию.

Изоляция предполагает отделение ребенка от полноценной стимулирующей среды. Одним фактором при возникновении психической депривации является, следовательно, недостаток поступления стимулов - чувственных, сенсорных, социальных, что происходит, когда ребенок находится в ситуации «социальной изоляции».

Другим фактором является прекращение уже установившейся связи между ребенком и его социальной средой. И в таком случае сепарация представляет собой прекращение специфической стимуляции, например, в ситуации оторванности ребенка от тех лиц, которые до этого момента являлись для него источником эмоционального удовлетворения.

Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют две группы условий: внешние и внутренние, при которых действуют факторы сепарации и изоляции, т.е. имеет место психическая депривация.

Внешние условия психической депривации в детском возрасте:

«1) достаточно редкие случаи крайней социальной изоляции, классическими документированными примерами которой можно считать историю Виктора из Авейрона, Амалы и Камалы, Каспара Хаузера;

2) любые формы достаточно продолжительной физической разлуки ребенка с матерью и (или) семьей, возникающей по разнообразным причинам (включая госпитализацию, помещение в детское учреждение, эвакуацию и другое);

3) недостаточность семейной заботы, возникающей в условиях: неполной семьи; психических отклонений у родителей; многодетной малообеспеченной семьи; перемены в составе семьи; нежелательной беременности, сохранение которой привело к рождению данного ребенка».

Следует отметить, что у детей, вырастающих в одинаковых депривационных условиях, наблюдаются различные формы депривационных последствий. В данном случае необходимо пристальное внимание уделять индивидуальным особенностям детей, вносимыми самим ребенком в депривационную ситуацию (пол, возраст, свойства конституции и др.). Й. Лангмейер и З. Матейчек обозначают факторы, определяющие специфику индивидуальных различий, внутренними условиями психической депривации.

К таким условиям относятся: «возраст ребенка; предшествующий опыт психической депривации с учетом возраста, на который он приходился; пол ребенка; темперамент (или конституция) ребенка; соматические и (или) психические отклонения, если они есть у ребенка».

В психологию термин «депривация» вошел благодаря психологу Джону Боулби, опубликовавшему в 1952 г. свою работу «Материнская забота и психическое здоровье». Автором было наглядно показано, что дети, которые в раннем возрасте были лишены материнской любви и заботы, испытывают задержку в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии.

По мнению Т.Н. Счастной, психическая депривация характеризуется психическим состоянием, которое возникает в депривационной ситуации. Это психическое состояние «проявляется в поведении, отличающимся характерными признаками, которые позволяют распознать депривацию».

В свою очередь, «депривационная ситуация» -- это такая жизненная ситуация ребенка, когда отсутствует или сведена к минимуму возможность удовлетворения важных психических потребностей. «Различные дети, подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно и вынесут из этого различные последствия, так как они вносят в нее раздельные предпосылки своей психической конституцией и имеющимся развитием своей личности». Необходимо подчеркнуть, что жизненно важные потребности следует оценивать в соотношении с индивидуальностью ребенка и тем обществом, в котором он проживает. Кроме того, о характере последствий психической депривации можно говорить только с учетом ценностей, принятых в обществе в данный период его развития. Таким образом, последствия психической депривации будут проявляться в том, что индивид вследствие длительного неудовлетворения потребностей не способен приспособиться к ситуациям, обычным и желательным для данного общества.

Важно отметить, что, по мнению многих исследователей, единого «депривационного синдрома», не существует, так как проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу различных психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений развития характера и интеллекта.

Вместе с тем выделены и довольно характерные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, которые включают:

- «задержку и искажение интеллектуального развития»;

- «эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций;

- «коммуникативные нарушения»;

- «двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосания пальца, языка, мастурбация и др.)».

При этом, с точки зрения Т.А. Басиловой, «глубина и тяжесть депривационных нарушений индивидуально различается в зависимости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности, а также от качества депривационного воздействия». Установлено, что при анализе состояния ребенка из детского дома, в котором ребенок подвергается различным депривационным воздействиям, обнаруживаются большинство из вышеобозначенных симптомов и симптомокомплексов. При этом отмечаются как задержки и искажения интеллектуального развития, так и расстройства инстинктивной сферы и соматовегетативные дисфункции.

В связи с тем, что понятие «депривация» имеет сходство с другими психологическими определениями, используемыми при определенных психических состояниях, представляется необходимым выделить особые критерии, позволяющие отграничить одно состояние от другого. Так, по трудной жизненной ситуации: образовательные технологии профилактики, реабилитации, сопровождения«психическая депривация» является иррегулярность или атипичность (сочетание иррегулярного развития с другими проявлениями психического дизонтогенеза) психического развития». Кроме того, «дополнительным критерием могут выступать трудности социально-психологической адаптации в таких сферах жизнедеятельности как учебная, семейно-бытовая, профессиональная, общественная, а так же неблагоприятная ситуация развития ребенка (воспитание вне семьи или в неблагополучной среде)».

На наш взгляд, следует констатировать, что на сегодняшний день отсутствует единое понимание и применение термина «депривация». В настоящей работе под депривацией мы понимаем психическое состояние, которое возникает в результате невозможности удовлетворения ребенком его основных (жизненных) потребностей в необходимой мере в течение длительного времени.

Важно подчеркнуть, что в жизни выделить каждый из видов депривации достаточно сложно, это возможно сделать только при проведении специальных экспериментов. В жизни все виды депривации существуют в сложных переплетениях. Особенно сложно выявить, как действуют различные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физические изменения, и созревание нервной системы, и формирование психики. В связи с этим представляется необходимым выявить те особенности, которые присущи детям, находящимся в условиях депривации в учреждениях интернатного типа.

4. Особенности самосознания подростков в условиях депривации

Подростковый возраст - трудный, порой даже критический этап в жизни любого человека, а в жизни детей, лишенных родительской опеки, представляет еще большую сложность. Как отмечает Е.Г. Уманская, «одним из критических периодов онтогенеза выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно».

Подростковый возраст занимает особое место среди других возрастных этапов развития и становления личности. Л.С. Выготский полагал, что подростковый возраст - это период разрушения старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы: «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности, «доминанта «дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него субъективно более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному)». Л.С. Выготский также отмечал два новообразования подросткового возраста - «развитие рефлексии и самосознания на ее основе».

Д.Б. Эльконин отмечал, что «в период младшего подросткового возраста (11-14 лет), у ребенка появляется новая деятельность - интимно- личностного общения со сверстниками, возникает «чувство взрослости» ? особая форма самосознания, благодаря которой подросток сравнивает себя с другими и находит новые образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения со взрослыми и сверстниками. В старшем подростковом возрасте (15-17 лет) ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, появляется потребность в самоопределении, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, формируется мировоззрение и жизненные планы».

Согласно концепции развития личности и самосознания В.С. Мухиной, «структура самосознания личности представляет собой совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе во все периоды развития человеческой истории». Самосознание предстает у данного ученого как психологическая структура, представляющая собой единство звеньев, развивающихся по определенным закономерностям. «Содержательной единицей анализа структуры самосознания являются ценностные ориентации, которые начинают формироваться уже с ранних этапов онтогенеза и наполняют ее звенья»3. При этом структура самосознания личности, «предполагая сохранение основных значений и смыслов при внешних и внутренних изменениях, строится внутри порождающей ее системы - той человеческой общности, к которой принадлежит эта личность». Стоит добавить, что звенья самосознания уже включены в самосознание подростка, но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику.

Как мы видим, структура самосознания строится во временном и социальном пространствах. Для того чтобы выделить особенности структуры самосознания на каждом этапе онтогенеза, следует определить качественное наполнение каждого из пяти звеньев самосознания, выделенных В.С. Мухиной. Важно отметить, что структура самосознания личности универсальна (хотя у разных народов она имеет свое особое специфическое содержание и свои способы ее передачи потомкам).

Представляется необходимым вначале обозначить наиболее существенные аспекты каждого из звеньев самосознания, а затем проанализировать ситуацию развития в депривационных условиях через концептуальную позицию В.С. Мухиной о структуре самосознания.

В качестве первого звена структуры самосознания В.С. Мухиной выделено имя собственное. Как уже было отмечено, «имя глубинно идентифицируется с телесной оболочкой, непосредственно с самим телом человека и его внутренней духовной сущностью». По мнению В.С. Мухиной, на всех этапах онтогенеза «это звено самосознания прорастает сложными интегративными связями и определяет ценностные ориентации человека в его притязаниях на признание, в особенностях половой идентификации, в характере построения жизненных перспектив, а также в системе прав и обязанностей».

В подростковом возрасте, как отмечено В.С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Оказывая депривирующее воздействие на ценностное отношение к именам друг друга, подростки, однако, «отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения». Должное обращение по имени является в определенной степени показателем социального признания, который легче регулировать, чем другие притязания. В случаях, когда происходит депривация имени ребенка то ребенок лишается уверенности в себе, у него уменьшается доверие к взрослому или сверстникам. И, наоборот, обращение к человеку по его имени, оказание уважительного отношения обеспечивают необходимые условия для успешного взаимодействия. Таким образом, имя является тем важным компонентом, который способствует накоплению положительных эмоций, формированию базового доверия к окружающим людям и ценностного отношения к самому себе.

В качестве второго звена структуры самосознания В.С. Мухиной выделяется притязание на признание. Притязание на признание - предъявление человеком своих прав на общественное уважение со стороны окружающих людей. Потребность в признании в онтогенезе «формируется благодаря положительному отношению взрослого к проявлениям ребенка».

По мнению И.В. Дубровиной, «переживание оценки взрослого носит острый характер: в случае положительной оценки ребенок испытывает чувство гордости за достижение, выражающееся в глубокой удовлетворенности своим делом и собой, пытается усилить произведенный эффект бахвальством, хвастовством; при неуспехе и отрицательной оценке ребенок переживает свою несостоятельность и настойчиво стремится к та- кому результату, который бы получил положительный отклик у взрослого».

К сожалению, в учреждениях интернатного типа дети часто сталкиваются с отрицательной оценкой своих действий и поступков со стороны воспитателей или своих сверстников. Все это приводит к тому, что у детей закрепляется негативное отношение к себе, как к неудачнику, человеку, не способному добиться успеха. Ощущение своей неполноценности приводит таких детей к тому, что и к другим людям и детям они начинают относиться также.

Как отмечает И.В. Дубровина, подростки, находящиеся в специализированных учреждениях, могут жестоко общаться и внутри своей группы. Такая позиция формируется ввиду различных причин, на основной, как правило, является нереализованная потребность в любви и признании, а также эмоционально-нестабильное положение подростков, которые лишены родительского попечительства. «У этих детей масса проблем, которые неведомы подростку в нормальной семье».

Третий компонент структуры самосознания - половая идентификация. Это звено включает в себя «ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, сексуальную потенцию и сексуальное поведение, а также психологическое признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом планах»2.

Как отмечает В.С. Мухина, «осознание собственной половой идентификации имеет наиважнейшее значение для развития человека: чувство тождественности со своим полом, стремление подержать «престиж» своего пола в рамках культуры своего этноса, страны определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности»3.

В пубертате особенно актуальными для подростков становятся вопросы половой принадлежности, взаимоотношений между женщиной и мужчиной, сексуальных отношений. По мнению Е.Г. Уманской, «именно в подростковом возрасте половая идентификация обретает для человека реальное социальное значение. Именно с этого периода половая принадлежность начинает определять и жизненные планы, и выбор профессии, и возможное семейное положение в будущем»4.

Многие специалисты отмечают, что у подростков-сирот деформировано половое самосознание. В исследовании, проведенном И.В. Ярославцевой, было выявлено, что «третья часть подростков характеризуется идентичностью, не соответствующей полу (по шкале маскулинность- фемининность многофакторного личностного опросника FPI) и андрогинностью личностных качеств, проявляющейся в доминировании как мужских, так и женских свойств (по опроснику Холла)». При этом наблюдается тенденция уменьшения встречаемости черт противоположенного пола у воспитанников учреждений интернатного типа в ходе их взросления.

Следует отметить, что чем раньше дети остаются без попечения родителей или иных значимых близких и поступают в детские дома, тем чаще проявляются у них деформации полового самосознания.

По мнению Т.И. Юферевой, «осознание и переживание подростком своей половой идентичности предполагает наличие у него определенных эталонов, т. е. представления о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин». Однако подростку, воспитывающемуся вне семьи, идентифицироваться не с кем: в условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. Взрослый воспитатель в данных условиях не становится «источником жизненного смысла» для самого ребенка.

Проведенные исследования неоднократно демонстрировали, что значимые качества личности мужчин и женщин, которые выделяли воспитанники специализированных учреждений, преимущественно отражали нравственную сторону взаимоотношений мужчины и женщины, детей и родителей.

В отличие от сверстников из семей, у которых понимание женственности/мужественности характеризуется широким спектром ролей, выполняемых лицами разного пола (отец, сын, брат, мама, дочь, сестра, подруга, и т.д.), то у подростков оно в большей степени связано не с многообразием ролей, присущих представителю каждого пола, а с их представлениями о качествах семьянина (мужа, отца, матери, жены).

Важно заметить, что понимание мужчины и женщины воспитанники детского дома чаще раскрывают через негативные характеристики. В область критики попадает алкоголизм родителей, жестокое и грубое отношение к детям; ненадлежащее выполнение родителями своих обязанностей. При этом «диапазон положительных качеств мужчин и женщин недостаточно широк и ох- ватывает в основном сферу взаимоотношений мужчины и женщины, родителя и ребенка». Для многих характерна идеализация образов мужа, отца, жены и матери. «»Претензии подростков-сирот чрезвычайно остры и глубоки, но отличаются от запросов сверстников из семей низкими требованиями к трудовым умениям и деловым качествам мужчин и женщин, их интересам, способностям, увлечениям и многим другим». Мало кто из подростков задумывается о совместном воспитании детей и проведении досуга, поддержке друг друга в сложные жизненные периоды.

Еще одной особенностью является наблюдаемая у депривированных подростков «повышенная ценность семьи, при этом недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации такими подростками взаимоотношений в семье, образа семьянина». Как отмечает Т.И. Юферева, эта «положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако одновременно у воспитанников интерната существует эмоционально насыщенный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, жена, мать. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения -- с другой. Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование адекватного эталона мужественности-женственности и искажать процесс становления психологического пола».

Четвертым звеном структуры самосознания является - психологическое время личности. Способность человека соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем - одно из важнейших позитивных образований развивающейся личности.

По мнению В.С. Мухиной, самосознание ребенка с раннего возраста развивается в плане постижения своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем. При этом, «чем младше ребенок, тем большее участие должен принимать взрослый в формировании жизненной перспективы личности ребенка».

В условиях депривации развивающейся личности в неблагопо- лучной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется личность без ответственного отношения к собственному времени жизни. «Эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу прошлого, настоящего и будущего у воспитанников учреждений интернатного типа имеют типичную представленность в их сознании».

У воспитанников детских домов по сравнению с подростками, растущими в семье, «преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к контрольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т. п.), т.е. временная перспектива у

них ограничена самым ближайшим будущим (день-два)».

У таких детей отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Такие дети живут сегодняшним днем. Более того, по-видимому, «отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего».

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что протекание данного процесса происходит по-разному у подростков, воспитывающихся в семье, и подростков, лишенных родительского попечительства. «Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в 7-8 классах) сменяются реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими». «У воспитанников школы-интерната достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечивое».

Кроме того, следует заметить, что отсутствие у подростков из учреждений интернатного типа разносторонних социальных связей со взрослыми ? представителями различных профессий ? также негативно сказывается на профессиональном самоопределении таких детей. По сути дела воспитанники специализированных учреждений выбирают для себя только те профессии, о которых они получили какое-то представление в «стенах» интерната, в то время, как о широком спектре иных специальностей зачастую им не известно. Таким образом, та система, в которой воспитываются подростки, уже сама по себе в значительной мере ограничивает возможности для всестороннего развития таких детей.

Пятым компонентом структуры самосознания, отражающим сферу прав и обязанностей, принятых человеком, является социальное пространство личности (или социально-нормативное пространство). В онтогенезе человека социальное пространство осваивается постепенно, через желание ребенка реализовать свои притязания на признание. Ребенок, стремясь получить одобрение окружающих, «усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам».

Иначе происходит освоение социального пространства детьми, лишенными родительского попечительства. Характерным для детей, содержащихся в учреждениях интернатного типа, является то, что у них

«складывается детдомовское (интернатское) «Мы». Дети, лишенные родительского попечительства, делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». «От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Такие дети психологически отчуждены от людей … В школе, куда они ходят учиться; одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей». Таким образом, воспитанники интернатов и детских домов представляют собой «особую общность, живут по групповому нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую «совесть».

Зачастую у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, формируется иждивенческая позиция, поскольку они живут на полном государственном обеспечении. У таких детей слабо формируется реальная картина мира, отсутствует система взглядов, присущих высокому уровню развития личности, для которой характерно принятие ответственности за себя и других.

Также для депривированных подростков характерно «психологическое капсулирование». У таких детей формируется особая позиция - отчужденное отношение к себе и к другим, восприятию себя ничейным. Такая позиция приводит к тому, что подросток предпочитает находиться в привычных условиях своего заведения, в условиях ограниченного социального пространства, избегать самостоятельности и ответственности за свои поступки и весь жизненный путь.

Как мы видим, В.С. Мухиной очень точно выявлено и определено, что «в отрочестве намечается большой разрыв между путем, пройденным разными подростками от естественной инфантильности детства до углубленной рефлексии и выраженной индивидуальности личности … Этот разрыв может сохраняться и в юности, и во взрослые годы. Поэтому наблюдается большой разброс в освоении людьми социального пространства, в мере идентификации и отчуждения сферы прав и обязанностей».

Таким образом, нами проанализировано содержательное наполнение каждого из звеньев самосознания в подростковый период; выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа, осложняющие их социализацию и социальную адаптацию.

Проведенные отечественными психологами исследования особенностей развития личности подростка в условиях нахождения в учреждениях интернатного типа позволяют сделать вывод, что у таких детей могут быть депривированы все структурные звенья самосознания, безусловно, у каждого отдельного ребенка в различной степени.

У таких детей наблюдается депривация имени, как со стороны сверстников, так и взрослых (обесценивание имени ребенка, обращение к нему по фамилии или по прозвищу). Такое отношение лишает ребенка уверенности в себе, у него уменьшается доверие к взрослому и сверстникам. Несомненно, в такой ситуации не устанавливается доверительное взаимодействие, не происходит накопление ребенком положительных эмоций, связанное с уважительным отношением. И, наверное, что самое страшное - у ребенка не формируется необходимое ценностное отношение к самому себе, что является фактором, осложняющим социальную адаптацию и социализацию.