Гендерный аспект тревожности детей дошкольного возраста

Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент тесно связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется.

Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении.

На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности - личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло. [41]

К сожалению, несмотря на отмеченное выше достаточный перечень работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В последнее время стали появляться наработки, отражающие специфику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход.

Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний.

Например, А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении.

Дети с сильной нервной системой могут долго работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы.

Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. [15]

Н. Д. Левитов со своей стороны, прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов. [28]

Еще с момента появления работ Б. Г. Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют в единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологических показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, однако описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко, причем обычно они основываются на наблюдении.

С другой точки зрения, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.

Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует. [28]

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, процесса идентификации, которые приобретают гипертрофированный характер.

Перемена социальных связей и отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, очень часто может стать причиной развития тревожности. Достаточное количество детей с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни». [61] Напрямую с этим соотносится то, о чем мы уже упоминали : детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, охраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее уровню тревожности, опасностей. В результате такого воздействия ребенок испытывает беспокойство, неуверенность в себе, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Весь мир становится для него враждебен, и вместо активности и самостоятельности у него развиваются пассивность и зависимость.

С этим же можно соотнести то, что тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер.

А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера.

Еще один момент, можно рассмотреть в свете данной проблематики, он связан с характером взаимоотношений ребенка с родителями, который определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают достаточно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, достаточно мощно провоцирует развитие тревожности.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Порой родители культивируют «правильность» поведения, отношение к ребенку может включать в себя: жесткий контроль, строгую свод норм и правил, отступление от которых неминуемо влечет за собой порицание и наказание. В этом случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми». [13]

Н. В. Имедадзе указывает на следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений:

· Излишний протекционизм родителей, опека.

· Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.

· Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д. [18]

При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при частом использовании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность и противоречивость требований воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза. [50]

Л. И. Божович и М. С. Неймарк подчеркивают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высоким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих - при их хроническом характере - тревожность. [3;34]

Поэтому, рассматривая вопрос об источниках аффекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно рассматривать их и как причины развития тревожности. Одним из первоисточников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и тем положением, которое он старается занять.

Как мы уже упоминали, изменение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. Рассмотрим этот аспект поподробнее: А. М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, что «для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей». Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения. [40]

Немалое участие в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом социальная среда играет определяющую роль, тем самым способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений.

В дошкольном возрасте также происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, подробно раскрывают ее неадекватность, тесную связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется стойкая потребность ребенка в самооценке.

При исследовании связи самооценки и уровня тревожности рядом психологов было выявлено, что тревожные дети достаточно часто характеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения». По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.

С самооценкой достаточно тесно связан и уровень притязаний дошкольника. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе в своих работах специально рассмотрел соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить динамику изменения намеченной цели - уровня притязаний после каждого прыжка в длину, который переживался ребенком как успех, если он достигал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее. Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченной целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижали его. Реакция на успех и неудачу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй - противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. [34]

Однако, тревожность также может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. У детей она может заменять собой действия по другим мотивам и потребностям. «Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования». Необходимо отметить, что акты научения, используемые для характеристики мотивационного значения тревоги «крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка». [34]

Для своего исследования мотивационной роли тревоги в процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе использовал естественные для них условия практических занятий в детском саду. Цель его работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Впоследствии выяснилось, что с усложнением учебного задания дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В итоге, по полученным результатам им был сделан вывод о том, что процесс социализации, интенсивно протекающий в дошкольном возрасте, придает большую мотивационную ценность тревожности как специфической социализированной эмоции. [18]

Вспомним о том, что в дошкольном возрасте также происходит интенсивное развитие психических процессов, достаточно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Установлено, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах.

По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы.

А. О. Прохоров также отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и характеристиками физиологической реактивности показывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. [43]

С. Л. Рубинштейн в своих работах прямо указывал на то, что психические процессы «не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление... Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов - это производный результат разрыва внешних и внутренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». [47]

Хотя в ряде работ и отмечается связь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однако характер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическими процессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени углубленно не изучался.

Рассматривая аспекты взаимосвязи тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)». А. М. Прихожан подчеркивает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». [40]

X. Граф, в свою очередь, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил следующее: худшие игроки в команде оказались наиболее тревожными детьми.

В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревожности ребенка самым напрямую связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка - это результат излишней родительской опеки.

Исходя из проанализированных нами характеристик тревожности, можно предположить следующее: ее высокий уровень может усугублять проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии, так называемого кризиса 7 лет. Напомним, что этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью, излишней конфликтностью.

Л. С. Выготский указывал в своих трудах, что «у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды». [7] Тем не менее проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.

Итак, поскольку все исследователи единодушны в своем мнении при оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной.

При этом, как нами отмечалось выше, и мы еще раз подчеркиваем это: причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и в большей степени - в социальных. Если факторы относящиеся к природным формированиям тревожности достаточно трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется достаточным возможным - создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках детских дошкольных учреждений.

1.3 Методы исследования

Нам известно, что в дошкольном возрасте дети усваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения со взрослыми и сверстниками. Однако, процесс социализации у многих протекает нелегко. В последнее время растёт количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью, повышенной агрессивностью. Тревожные дети, с нашей точки зрения, нуждаются в особом подходе и адекватной психологической помощи.

Особую опасность, по мнению целого ряда психологов, эти состояния представляют на пятом году жизни: "В четыре года у мальчиков и девочек проявляются заострение боязливости и пугливости, робости и нерешительности, чувство вины и переживание случившегося, что говорит о пике эмоционального развития в этом возрасте. Чаще всего отмечается несамостоятельность и пассивность (зависимость), медлительность и тики" [5].

Тревожные дети чаще, чем другие, испытывают беспокойство, плохо концентрируют внимание на заданиях, напряжены (имеют мышечные зажимы в области лица, шеи, плечевого пояса); раздражительны, плохо спят и т.д. Поэтому важно, чтобы взрослые, и педагоги, и родители осознали проблемы тревожных детей, вовремя распознали проявления тревожности и помогли детям стать увереннее в себе, научили управлять собой в различных ситуациях. [20]

Для всесторонней диагностики тревожности у детей существуют различные методы и методики, остановимся поподробнее на некоторых некоторые из них:

1. Шкала явной тревожности для детей CMAS

Данная методика была разработана и опробированна американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 году на основе уже имеющейся к тому времени, шкалы явной тревожности Дж.Тейлора, предназначенной для взрослых. В России адаптация детского варианта этой шкалы проведена и опубликована А.М. Прихожан.

Предмет диагностики: Выявление тревожности, как относительно устойчивого психообразования.

Контингент: Для детей 8-12 лет. Может проводится, как индивидуально, так и в группах. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. Примерное время - 15-25 минут.

Краткое описание: Для детского варианта было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Обработка и интерпретация результатов:

Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только "верно" или только "неверно"). Такой полученный результат следует рассматривать как сомнительный.

Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы, пропуски, исправления, комментарии и т.д. Если ошибок много, то обработку проводить нецелесообразно. После подсчета сырых балов и перевода их в стены проводится интерпретация:

-2 стена: состояние тревожности не свойственно (подобное "чрезмерное спокойствие" может иметь и не иметь защитного характера)

-6 ст.: нормальный уровень тревожности (необходим для адаптации и продуктивной деятельности)

-8 ст.: несколько повышенная тревожность (часто бывает связан с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни).

ст.: явно повышенная тревожность (обычно носит "разлитой", генерализированный характер)

ст.: очень высокая тревожность (группа риска).

2. Методика "Паровозик"

Широко известная в дошкольных учреждениях методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.

Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный).

Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.

Инструкция: "Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.".

Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем младше ребенок, тем чаще повторяется инструкция, одновременно обводятся рукой оставшиеся вагончики.

Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.

Обработка данных.

Балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую.

2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий - на восьмую.

2 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий - на седьмую; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.

Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 - 9 баллах - как НПС средней степени; больше 9 баллов - НПС высокой степени.

Оценка результатов

2 балла - позитивное психическое состояние

2 балла - негативное психическое состояние низкой степени

2 балла - негативное психическое состояние средней степени

балл - негативное психическое состояние высокой степени

3. Графическая методика "Кактус"

Часто используемая в детских садах методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка. При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми "люшеровских" цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: "На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь".

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: пространственное положение, размер рисунка, характеристики линий, сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

· характеристика "образа кактуса" (дикий, домашний, женственный и т.д.);

· характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.);

· характеристика иголок (размер, расположение, количество).

По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.

Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - изображение "радостных" кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Таким образом, диагностируя, мы выясняем, что тревожность у детей выражается в неблагоприятном эмоциональном фоне, который можно определить по внешним признакам (если внимательно наблюдать за ребенком) и при диагностике.

Для проведения исследования по заявленной проблеме в данной квалификационной работе нами были выбраны следующие тесты:

1. Тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена, данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека) поскольку тест позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность, кроме того, рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

Цель: определение общего уровня тревожности ребенка.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Указанный тест предназначен для детей 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Экспериментальный материал, состоящий из 14 рисунков, интересен как в практическом, так и в теоретическом отношении. На каждом рисунке из известных тестов изображена некоторая типичная для жизни ребенка дошкольного возраста ситуация.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунках изображены девочки) и для мальчика (на рисунках - мальчики). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим.

Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию. Для избежания персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется названия лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Тест проводится индивидуально с каждым ребенком; результаты заносятся в протокол. На основании полученных данных вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему их числу.

число негативных выборов

ИТ = -------------------------------- х 100%

Общее число выборов

По индексу тревожности дети подразделяются на три группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ до 20 %).

Наряду с количественным, тестом предусматривается и качественный анализ тревожности. Анализируется каждый ответ ребенка, после чего делается вывод относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 6,4 (Одевание) и 6,6 (Укладывание спать в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок. Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый и в ситуациях, моделирующих повседневные действия.

2. Тест Межличностные отношения ребенка - Методика Рене Жиля, позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Методика служит для изучения социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик и черт личности.

Тест Межличностные отношения ребенка является визуально-вербальным, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также 17 текстовых заданий, в среднем выполняется ребенком за 15-30 минут. Методика Рене Жиля может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет.

Инструкция

Особенности проведения процедуры обследования. Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает:

1) для школьников, начиная с 2--3-го классов, т.е. уже хорошо читающих, что делает возможным самостоятельное выполнение методики после общей инструкции. В этом случае необходимо много расходуемых тестовых тетрадей и дополнительное время для переноса результатов на бланк регистрации результатов;

2) и самых младших школьников вопросы методики необходимо читать вслух, давать необходимые вербальные разъяснения. В этом случае ответ ребенка может быть чисто вербальным или в виде указания, т.е. без расходования тестовой тетрадки к методике.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Подобным образом, методика позволяет получить развернутую информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Целесообразна только индивидуальная форма проведения тестирования. Опрос следует проводить без посторонних лиц, особенно родителей. До конца опроса не следует углубляться в родственные или другие отношения ребенка с называемыми им людьми, чтобы не фиксировать его внимание на некоторых из них: это лучше выяснить после.

Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

· принцип «проекции» - личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;

· принцип «символической линейности» - эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.

3. Тест «Дом - дерево - человек» Джоржа Бака.

Инструкция: «На отдельных листах последовательно нарисуйте: а) дом, б) дерево, в) человека.

Расшифровка теста

ь Облака - общая тревожность, связанная с нарисованной ситуацией.

ь Черный цвет - депрессия, застенчивость, пугливость.

ь Зеленый цвет - потребность оградить себя от опасности.

ь Контур земли очень жирный, толстый - чувство тревожности, беспокойства в рамках реальности.

ь Контур земли спускающийся в право вниз - ожидание неясного, опасного будущего.

ь Помещение рисунка внизу листа - незащищенность, депрессивность. Чем меньше рисунок, тем больше незащищенность.

ь Кусты разбросаны - тревога.

ь Кусты по обеим сторонам дороги - тень тревожности.

ь Солнце и туча - тревожность между субъектом и каким-либо лицом.

ь Руки тонкие - переживание и слабости.

ь Волосы сильно заштрихованы - тревожность связанная с мышлением или воображением.

ь Тучи - боязливая тревожность, опасение, депрессия.

ь Пальцев меньше пяти - зависимость, бессилие.

ь Руки отсутствуют - замкнутость.

ь Лицо неяркое, тусклое - боязливость, застенчивость.

ь Руки близко к телу - напряжение.

ь Руки повернуты в стороны, достающие что-то - зависимость, желание любви, привязанности.

ь Ноги отсутствуют - робость, замкнутость.

ь Штриховка - тревога, агрессия, сфера конфликта.

ь Упрощение (фигуры из полос) - неуверенность в себе, незащищенность.

ь Маленькие фигуры - тревожность, эмоциональная зависимость, чувство дискомфорта, скованности, замкнутости.

ь Заштрихованные ботики - незащищенность.

ь Стирание - тревожность, опасливость, возможно невротические тенденции, область конфликта.

ь Частые стирания - нерешительность.

ь Рисуночный тест: «Рисунок не существующего животного» в обработке Романовой.

ь Инструкция: «придумайте и назовите несуществующее животное. Назовите его несуществующим названием».

ь Расшифровка теста

ь Положение рисунка на листе

ь Левая сторона и низ листа - связанны с отрицательно окрашенными эмоциями (депрессия, неуверенность, пассивность).

ь Положение рисунка в нижней части лица - неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность.

ь Центральная смысловая часть фигуры

ь Голова повернута влево - нерешительность, страх, боязнь активных действий;

ь Большие глаза - страх;

ь Рот округлой формы говорит о боязливости и тревожности.

ь Несущая опорная часть фигуры. Части возвышающиеся над уровнем фигуры. Хвосты.

ь Движение хвоста вниз - недовольство собой, подавленность.

ь Контур фигуры: если есть затемнение фигуры, запачкивание контурной линии - страх, тревожность.

Следует учитывать, что животное представитель самого рисующего.

Выводы по первой главе:

Рассмотренные нами в этом разделе описательные подходы в изучении проблемы детской тревожности, с учетом гендерного аспекта, позволяют из всего выше проанализированного сделать следующие выводы:

В процессе аналитического разбора различных психологических теорий, мнений и представлений нами выяснено, что основе отрицательных форм поведения ребенка лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Проведенный нами и описанный выше в главе первой, теоретический анализ литературы доказал, что тревога зарождается в самом раннем возрасте, чуть ли не с младенчества. Уже к семи-восьми годам это эмоциональное состояние плавно переходит в черту личности.

Со временем закрепление и усиление тревожности ведет к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождает негативные прогностические оценки. Доказано, что высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности. Подтверждено, что у детей с повышенной тревожностью слабая нервная система.

Если рассматривать тревогу или тревожность как психосостояние, переживание, или как более или менее устойчивую психологическую особенность личности, то несущественно, насколько она в этом случае, адекватна ситуации.

Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, мало чем отличается или совсем не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же данные состояния равны. Но объективно - разница через чур велика.

Остановимся на этом: переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, которая свидетельствует о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном гармоничном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным, враждебным, поселяющим в сердце ребенка крайне негативные психологические переживания, приводящие к тому, что в дальнейшем его поведение будет характеризоваться повышенным уровнем тревожности. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Установлено, что причинами возникновения тревожности у дошкольников являются:

1. гиперопека родителей;

2. проекция страхов родителей на детей;

3. завышенные требования со стороны родителей и воспитателей;

4. частые упреки, вызывающие чувство вины;

5. излишняя строгость родителей.

Особенностями проявляемой внешне эмоциональной сферы дошкольника в этом возрасте являются:

1. проявление недовольства в виде слез, истерик и криков;

2. лабильность чувств;

3. отделение субъективного отношения от объекта переживания.

Анализируя вышеизложенное, нам бы хотелось отметить следующее, что - тем не менее, у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации [23].

Коррекция детской тревожности происходит с учетом четырех основных принципов, разработанных российскими психологами: Л.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькониным и др.

Нами даны описательные характеристики некоторых методик с помощью которых возможно грамотное определение тревожности у детей дошкольного возраста.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ АСПЕКТОВ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация исследования

Подходы отечественных психологов к проблеме классификации методов психологии. С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Наблюдение подразделялось им на внешнее и внутреннее (самонаблюдение), эксперимент - на лабораторный, естественный, психолого-педагогический и вспомогательный экспериментальный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, Рубинштейн выделял приемы изучения - прием изучения продуктов деятельности, беседу и анкету. Особое внимание он уделял беседе в различных вариантах (психоаналитическая беседа З. Фрейда, клиническая беседа в генетической психологии Ж. Пиаже, психолого-педагогическая беседа). В другой плоскости Рубинштейн рассматривал сравнительный метод (особенно сопоставление данных нормального и патологического развития) и генетический метод, которому он придавал универсальное значение в детской психологии.

Наиболее развернутую классификацию методов психологии в середине ХХ в. предложил Г.Д. Пирьов. Его классификация во многом соответствовала состоянию научного аппарата психологии того времени. Пирьов выделил: а) основные методы - наблюдение, эксперимент, моделирование; б) вспомогательные методы; в) синтетический методический прием - психолого-педагогическую характеристику; г) специальные методические подходы.

На основании глубокого анализа состояния психологической науки Б.Г. Ананьевым разработана классификация методов, соответствующая этапам научного исследования.

Первую группу составляют организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный и комплексный), которые действуют на протяжении всего исследования, определяя его организацию. Вторая, самая многочисленная, группа включает в себя эмпирические методы. Это обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический, эксперимент), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и прожективные; анкеты, социометрия, интервью и беседы), приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание), оценка изделий и выполненных работ (праксиметрические методы), моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.), биографические методы (анализ дат, фактов и событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т. д.). Третью группу методов составляют приемы обработки данных: количественный (математико-статистический) и качественный анализ. В четвертую группу - интерпретационных методов -- входят различные варианты генетического (фило- и онтогенетический) и структурного методов (классификация, типологизация и др.).

Следует отметить, что классификация методов Б.Г. Ананьева сохраняет свое значение до настоящего времени.

Классификация методов психологических исследований на современном этапе. М.С. Роговин и Г.В. Залевский предложили новую классификацию методов. Метод, по их мнению, - это выражение некоторых соотношений между субъектом и объектом познания. Основные психологические методы можно разделить на шесть видов:

1) герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны);

2) биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);

3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);

4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации);

5) клинический (на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам);

6) эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания).

В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:

1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;

2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);

3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояние объекта. В результате применения теоретических методов формируются знания о предмете в языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме. В результате интерпретации и описания рождаются научные факты и эмпирические зависимости. Интерпретационные методы играют важнейшую роль в целостном психологическом исследовании - именно от них зависит успех всей научной программы.

В.Н. Дружинин является автором еще одного подхода к классификации эмпирических методов психологического исследования. Он располагает все психологические эмпирические методы в двумерном пространстве, оси которого обозначают два специфических признака психологического исследования: 1) наличие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия.

Взаимодействие максимально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении (когда исследователь и испытуемый - одно лицо); 2) объективированность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измерение) и «чистое» понимание поведения другого человека путем «вчувствования», эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его действий.

Эти два специфических признака, разделяющие психологические методы на типы, можно охарактеризовать следующим образом: первый признак образует ось «два субъекта - один субъект» или «внешний диалог - внутренний диалог», а второй образует ось «внешние средства - внутренние средства» или «измерение - интерпретация». В секторах, образованных этими осями, можно расположить основные психологические эмпирические методы (рис. 1).

Интересна еще одна классификация эмпирических методов - на основе исследовательской цели. Здесь выделяют группы описательных, корреляционных и каузальных методов. Кописательным методам относятся беседа, наблюдение, тестирование, биографический метод и др. - они описывают данные. Корреляционные методы -- измерение и методы обработки данных - позволяют установить связь между явлениями. С помощью каузальных методов устанавливают причинно-следственную связь между явлениями - это уже эксперимент.

Данное исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения, детском саду «Пчелка» города Скопина, Рязанской области. Общий объем выборки составляет: 16 детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет), из них - 8 мальчиков и 8 девочек.

В процессе нашего исследования осуществлялось выявление основных признаков тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Используемый психодиагностический инструментарий.

В исследовании использовались:

1. Психодиагностическая методика, как тест на выявление тревожности у детей В. Амена, Р. Тэммла, М. Дорки

2. Методика Рене Жиля для изучения социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими

3. Тест «Дом - дерево - человек» Джоржа Бака

Для определения тревожности детей также было проведено анкетирование родителей. Анкета состояла из 20 вопросов. (Приложение 2)

Цель анкетирования: определить уровень тревожности ребёнка. В данном мероприятии приняли участия все 16 родителей.

Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.

2.2 Психологическая характеристика уровня тревожности, гендерный аспект

Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы, что у мальчиков высокий уровень тревожности встречается чаще, чем у девочек. Именно поэтому целью нашего исследования является выявление уровня тревожности у дошкольников.

Тест на тревожность детей 3,5 - 7 лет. (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Мы приняли решение использовать данную методику, потому, как этот тест позволяет выявить тревожность по отношению к ряду стандартных для ребенка жизненных ситуаций общения с окружающими его быт людьми.

Работа по методическому материалу с детьми проводились в один день, что позволило нам исключить влияние разнообразных временных ситуационных факторов. Подобные организационные мероприятия, позволили нам значительно повысить достоверность полученных результатов.

После обработки и интерпретации полученных с помощью этой методики данных мы определили уровень тревожности каждого ребенка, участвующего в исследовании. Результаты описаны в таблице № 1. (Приложение 2)