Речевая компетентность в рассказах о себе: возрастно-психологические аспекты

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Речевая компетентность в рассказах о себе: возрастно-психологические аспекты

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Бородачева Ольга Викторовна

Тула - 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский государственный университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Сапогова Елена Евгеньевна.

Официальные оппоненты:

Бершедова Людмила Ивановна доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей и практической психологии Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет» (МГПУ);

Турчин Анатолий Степанович кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ивановский государственный университет» (ИвГУ).

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет» (МГППУ).

Защита состоится «6» июня 2013 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 на базе Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН) по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д.13, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)/

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Никитина Елена Альфредовна.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Включение субъекта в речевые взаимоотношения, приобщение к социокультурным канонам коммуникации, освоение массива прецедентных текстов и т.д. является ключевым условием развития психики и личности субъекта. Посредством овладения языком, речевыми навыками и приемами, социокультурно заданными моделями речевого поведения он осваивает предметную и социальную действительность, познает свою субъектность и внутренний мир. Успешность адаптации субъекта к современному социуму во многом зависит от адекватности его речевого поведения и возможностей текстовой самопрезентации. Но, несмотря на то, что речевая компетентность востребована современным социумом, реально субъект часто не обладает достаточным репертуаром средств и способов речевого самовыражения. Возникает проблема своевременного формирования необходимых речевых возможностей человека, которая сталкивается с недостаточностью информации о возрастных психологических закономерностях, участвующих в процессе становления речевой компетентности. Актуальность исследования речевой компетентности определяется следующим:

1) общим снижением социокультурных требований к владению языком и речью, оперированию речевыми и коммуникативными умениями, к речевому самовыражению; упрощением, формализацией речевых моделей в массовой и повседневной коммуникации, снижением уровня публичного и межличностного дискурсов (Л.Л. Федорова, В.А. Козырев, В.Д. Черняк, О.Б. Сиротина, В.Н. Шапошников, М.Б. Бергельсон, С.Ю. Медведева и др.), что приводит к снижению понимания других и, как следствие, к ряду социально-психологических и личностных проблем - отсутствия полноценного социального партнёрства, отчуждения, одиночества, взаимного недоверия;

2) нарастанием значимости коммуникативной сферы и развитого речевого поведения в современных социальных практиках: общительность, умение устанавливать и поддерживать вербальные и письменные контакты, способность создавать тексты различной сложности и назначения - ключевые характеристики успешного, социально адаптированного человека, требующие речевой компетентности, и их отсутствие становится препятствием для профессионального и личностного роста;

3) высоким удельным весом Интернет-коммуникации в социальном поведении человека, почти не предъявляющей строгих требований к речевой и текстовой самопрезентации и навыкам эффективного речевого самовыражения, и, как следствие, приводящим к сложностям в реальной коммуникации у молодых людей;

4) сужением объёма и круга чтения подростков и молодёжи, уменьшающим возможность выбирать идентификационные образцы речевых и коммуникативных стратегий, приемов и моделей успешной текстовой самопрезентации;

5) недостаточностью знаний о закономерностях и факторах возрастного становления и особенностях психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе, не позволяющая разрабатывать эффективные специализированные формы и процедуры для формирования речевой компетентности в разных возрастах.

Сказанное создаёт ситуацию, при которой люди, используя речь, не достигают с её помощью необходимых целей взаимопонимания и взаимодействия. Это приводит к монологизации коммуникации, невозможности точно выражать себя в текстах и давать понять другому человеку - кто ты, какой ты, какие цели готов разделить с другим.

Таким образом, сегодня есть отчетливая потребность исследования возрастной динамики и закономерностей становления способности субъекта выражать себя, свои личностные содержания и индивидуальный опыт в словах, в устных и письменных текстах. Это определяет необходимость нашего изучения феномена речевой компетентности личности, проявляющейся в контексте значимой и универсальной деятельности человека - речевого самовыражения в текстах о себе.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Хотя возрастным аспектам речевого развития посвящен целый ряд работ (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, П.П. Блонский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Соколов, Е.П. Селезнева, С.Н. Карпова и Э.И. Труве и др.), трансформации и динамика речевого развития молодых и взрослых до сих пор изучены недостаточно. Большинство таких исследований выполнено в психолингвистической и когнитивной парадигмах (Г.И. Берестнев, Г.И. Богин, И.В. Сентенберг, Ю.Н. Караулов, М.В. Китайгородская, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, В.И. Шаховский и др.). В последние годы в фокус внимания психологической науки изучаемая проблема попадает в связи с исследованиями речевой и текстопорождающей деятельности взрослеющей личности, с такими ее атрибутами, как языковая, коммуникативная, речевая и дискурсивная компетентность. Наибольшее число работ посвящено коммуникативной компетентности и сосредоточено в рамках социально-психологического и психолингвистического направлений (Л.А. Петровская, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, Д. Хаймс, Л. Бахман, Т.В. Кочеткова, Л.В. Меркулова, В.Н. Янушевский, М.К. Кабардов, Д.Е. Дэвидсон, А.П. Сковородников и Г.А. Копнина и др.).

Объект исследования - психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе. Предмет исследования - возрастные особенности изменения психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе старших подростков, молодых и взрослых людей.

Теоретическая гипотеза исследования: психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе может быть описано содержательной моделью, включающей актуализирующий, мотивационный, инструментальный и индивидуально-стилевой блоки, имеющей возрастные варианты, обусловленные развитием личностной рефлексии и самопознания, освоением своего внутреннего мира (в подростковом возрасте); стремлением смешивать свою эго-идентичность с другими, установлением близости, интимности (в юности и молодости); стремлением к самоактуализации и самодетерминации (во взрослом возрасте).

Гипотезы исследования.

1. Полностью сформированная речевая компетентность в рассказах о себе, появляющаяся во взрослом возрасте, может быть описана содержательной моделью, состоящей из следующих блоков и элементов: I блок - актуализирующий: 1) языковая и речевая способность; 2) способность к рефлексии и самопознанию; 3) осознание себя «компетентным говорящим». II блок - мотивационный: 1) потребности и мотивы формулирования рассказов о себе; 2) цели и смыслы повествования о себе. III блок - инструментальный: 1) языковые и речевые «готовности», умения и навыки; 2) речевые приемы и средства Я - высказываний. IV блок - индивидуально-стилевой: 1) индивидуальный стиль повествования; 2) «модус» и жанр повествования.

2. От старшего подросткового к взрослому возрасту речевая компетентность в рассказах о себе изменяется с точки зрения состава - в сторону увеличения количества блоков, элементов, и с точки зрения содержания - в сторону возрастания разнообразия, широты и сложности содержания элементов речевой компетентности.

3. Возрастная трансформация речевой компетентности в рассказах о себе определяется следующими факторами: 1) общевозрастными, связанными с поступательным развитием психики: развитие вербального интеллекта; повышение общей осведомленности, эрудированности; расширение словарного запаса и совершенствование владения родным языком; расширение «круга чтения» и изменение характера осмысления прочитанного; появление и увеличение количества личностно значимых событий, становящихся предметом рефлексии; 2) возрастно-специфическими, обусловленными ключевыми психологическими новообразованиями и потребностями возраста: развитие личностной рефлексии и самопознания, освоение своего внутреннего мира - в подростковом возрасте; стремление смешивать свою эго-идентичность с другими, установление близости, интимности - в юности-молодости; потребность, стремление к самоактуализации и самодетерминации - во взрослом возрасте.

Цели исследования.

1. Установить основные закономерности возрастного становления речевой компетентности в рассказах о себе и построить её общую содержательную модель.

2. Выявить возрастные трансформации психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе в возрастном диапазоне от старшего подросткового до взрослого возраста.

3. Доказать, что динамика психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе, определяется как общевозрастными факторами, связанными с поступательным развитием психики, так и возрастно-специфическими, связанными с появлением ключевых психологических новообразований.

В исследовании поставлены следующие задачи.

1. На основе анализа библиографических источников выявить психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе.

2. Установить универсальные для всех возрастных этапов критерии анализа содержания и состава речевой компетентности в рассказах о себе, обобщив их в содержательную модель с выделением составляющих блоков и элементов и описанием её динамического компонента.

3. Определить и обосновать возрастно-психологические факторы становления речевой компетентности в диапазоне от подросткового до взрослого возраста.

4. Подобрать и сконструировать исследовательский инструментарий в виде комплекса методик, адаптированных для каждой из возрастных групп для исследования содержания, состава и возрастной динамики изменения речевой компетентности в рассказах о себе.

5. Установить общие закономерности возрастного изменения психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе в старшем подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте.

Исследование проводилось в 2011-2013 гг., в групповой и индивидуальной форме. Выборку составили 160 человек четырех возрастов: 1) старшие подростки в возрасте от 15 до 16 лет - 40 человек; 2) молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет - 40 человек; 3) взрослые люди в возрасте от 30 до 40 лет - 40 человек и 4) взрослые люди в возрасте от 45 до 55 лет - 40 человек (согласно периодизациям Э. Эриксона и Б.Г. Ананьева).

Методы и методики исследования. Использовались методы теоретического исследования (структурно-содержательный и сравнительный анализ) и методы эмпирического исследования (констатирующий эксперимент). В исследовании использовались следующие стандартизированные и эвристические методики.

1. Методика диагностики уровня рефлексивности А.В. Карпова - с целью диагностики рефлексивности как элемента речевой компетентности в рассказах о себе и способности к рефлексии как фактора становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

2. Тест Векслера для измерения уровня интеллектуального развития (взрослый) - с целью определения уровня вербального интеллекта как фактора, влияющего на развитие речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

3. Самоактуализационный тест (САТ) (в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана) - с целью изучения уровня самоактуализации, как одного из факторов становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

4. Авторский опросник «Мотивация повествования в рассказах о себе». Его цель: диагностика потребностно-мотивационного и целе-смыслового элементов мотивационного блока речевой компетентности и ряда параметров осознания себя «компетентным говорящим» актуализирующего блока.

5. Авторская методика «Речевая компетентность в рассказах о себе». Цель: диагностика знаний испытуемых о речевых умениях и навыках, о речевой компетентности в целом, её характеристиках, параметрах, сферах применения и особенностях развития. Диагностика отдельных параметров элемента осознание себя «компетентным говорящим» (доказательство общей, первой и второй частных гипотез).

6. Авторская методика «Потребность в близости у молодых людей». Цель: диагностика потребности в установлении близости и интимности у молодых людей, как одного из факторов становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

Данные авторские методики включают задания с фиксированными вариантами ответов (где испытуемым предлагалось выбрать наиболее подходящий им вариант) и задания в форме текстового ассоциативного эксперимента с фиксированным стимулом, где требовалось дать развернутый ответ в виде высказывания или текста.

7. Авторская методика «Индивидуальный стиль повествования в рассказах о себе». Её цель - диагностика параметров индивидуально-стилевого блока речевой компетентности и отдельных факторов развития речевой компетентности (доказательство общей, первой и второй частных гипотез). Методика предполагает выбор одного или нескольких вариантов ответов на ряд вопросов, содержит задания на основе ассоциативного эксперимента со свободными ответами на вопросы, а также ряд заданий, где определяется жанровая принадлежность фрагментов текстов.

8. Авторская методика «Разноплановые рассказы о себе». Цель: изучение инструментального и индивидуально-стилевого блоков речевой компетентности; диагностика речевых, структурных и содержательных (событийных) особенностей рассказов представителей старшего подросткового, молодого и взрослого возрастов о себе; анализ речевой компетентности в целом (доказательство общей, первой и второй частных гипотез). Методика состоит из 14 заданий, в 12 из которых требуется написать разноплановые рассказы о себе и событиях жизни. Рассказы отличаются: 1) по степени формальности - предисловие к книге «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей, для себя; 2) по степени эмоциональности - о событии, вызвавшем самые сильные эмоции у рассказчика, рассказ, который вызовет у слушателя сильные эмоции и переживания; 3) по используемой лексике - рассказ «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей; 4) по степени «нормативности» и неповторимости отраженных в рассказе событий - рассказ о «нормативном» жизненном событии, рассказ об уникальном событии жизни, рассказ о значимом, ключевом событии; 5) по степени символичности, образности - «обычные» рассказы и символический, метафорический рассказ о себе и т.д.

9. Методика «Автобиография». Цель: анализ инструментального и индивидуально-стилевого блоков речевой компетентности, речевых, структурных и содержательных (событийных) особенностей автобиографических текстов респондентов разных возрастов (доказательство общей гипотезы).

Анализ результатов проводился с помощью контент-анализа, качественного анализа текстов, с использованием элементов кластерного анализа. В авторских методиках подсчитывался вес (частота встречаемости) определенных вариантов ответов внутри возрастных групп, затем проводился межгрупповой анализ значимости различий с помощью критерия Фишера (различия считались значимым при p?0,05). Осуществлялся контент-анализ всего массива текстов испытуемых, подсчет относительной частоты встречаемости определенных К-переменных и анализ значимости различий по всему объему речевых показателей в текстах с помощью критерия Знаков (различия считались значимыми при p?0,05).

Достоверность данных и обоснованность выводов обеспечивалась исходными методологическими принципами; анализом достаточного объема научной литературы по проблеме исследования; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; математической обработкой результатов исследовательской деятельности; соотнесением результатов различных методов, использованием методов описательной статистики; подтверждением достоверности различий с помощью критерия Фишера и критерия знаков.

Теоретико-методологическая основа исследования. В построении содержательной модели речевой компетентности в рассказах о себе и описании логики и факторов возрастного становления речевой компетентности мы опираемся:

- на психолингвистические представления о языковой личности (Г.И. Берестнев, Г.И. Богин, И.В. Сентенберг, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, В.И. Шаховский и др.) как расширении и конкретизации личности в целом, реализующей себя в языке, через речевую и текстопорождающую деятельность;

- на психолого-педагогический анализ личностных компетентностей - языковой, речевой, коммуникативной и дискурсивной (Л.А. Петровская, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, Д. Хаймс, Л. Бахман, Т.В. Кочеткова, Л.В. Меркулова, В.Н. Янушевский, М.К. Кабардов, А.П. Сковородников и Г.А. Копнина и др.);

- на положения нарративной психологии, позволившие в качестве основного материала для анализа именно психологического содержания речевой компетентности выбрать рассказы о себе (автобиографически нарративы) - как основной способ речевой объективации, осмысления и наделения значением рефлексивного индивидуального опыта, жизненных событий и личностных содержаний в контексте целостной жизни, для целей самообъяснения, самопрезентации (Т.Р. Сарбин, Й. Брокмейер и Р. Харре, Дж. Брунер, Е.С. Калмыкова и Э. Мергенталер, Е.Е. Сапогова и др.).

Научная новизна исследования. Определено психологическое содержание феномена речевой компетентности и разработана содержательная модель речевой компетентности в рассказах о себе. Установлены возрастные закономерности изменения состава и психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе (в старшем подростковом, молодом и взрослом возрасте). Выделены и описаны факторы, влияющие на становление содержания речевой компетентности в рассказах о себе в разных возрастах, выявлена зависимость содержания и развития элементов речевой компетентности от ключевых возрастных психологических новообразований и ряда общевозрастных факторов. Разработан эвристический исследовательский инструментарий для анализа речевой компетентности в рассказах о себе.

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования углубляют современные представления психологии развития, возрастной психологии и акмеологии о психологическом содержании речевой компетентности в рассказах о себе за счет построения её целостной, подробной содержательной модели и её специфических возрастных вариантов; установления закономерностей её становления. Впервые вводятся в экспериментальный анализ основные параметры, позволяющие отразить качественно-количественные изменения целостной модели речевой компетентности (количество блоков и элементов, составляющих речевую компетентность, разнообразие, широта и сложность содержания элементов речевой компетентности). Выделяются и описываются закономерности и факторы становления речевой компетентности в рассказах подростков, молодых и взрослых людей о себе.

Практическая значимость исследования. Результаты и инструментарий исследования могут быть использованы в тренинговой работе для коррекции и развития речевых и коммуникативных возможностей, способностей, умений и компетенции старших подростков, молодых и взрослых людей, для развития навыков успешной речевой самопрезентации и коммуникации; в консультативной практике для создания предпосылок для адекватного осмысления и объективирования в повествованиях и речи внутриличностных содержаний, для адекватной самообъективации результатов осмысления и самодетерминации жизненного опыта личности в текстах; в просветительской работе с родителями и педагогами и в обучении профессиональных психологов в рамках учебных дисциплин «Психология развития, возрастная психология», «Мышление и речь», «Психолингвистика», «Нарративная психология», «Акмеология».

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Речевая компетентность в рассказах о себе имеет многоэлементный состав, характеризующийся взаимодействием между актуализирующим, мотивационным, инструментальным и индивидуально-стилевым блоками, которые обеспечивают её целостность и полноценность. Состав и психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе в ходе возрастного развития закономерно меняются в сторону количественного увеличения блоков и элементов, а также возрастания разнообразия, широты и сложности содержания элементов.

2. Динамика становления состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе в ходе возрастного развития позволяет описать возрастные варианты модели речевой компетентности в рассказах о себе в том или ином возрасте. Составляющие блоки и элементы речевой компетентности формируются неравномерно: первоначально формируются актуализирующий, инструментальный и частично, мотивационный блок. Целе-смысловой элемент и индивидуально-стилевой блок формируются в юности-молодости и взрослом возрасте. С точки зрения наполнения состава содержанием наблюдается динамика количества и характера конкретных речевых умений, навыков, возможностей, приемов и средств, входящих в состав речевой компетентности, их разнообразия и сложности от младших к старшим возрастам.

3. Изменение состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе определяется влиянием ряда общевозрастных, связанных с поступательным развитием психики факторов, а именно, повышением общей осведомленности, эрудированности; расширением словарного запаса и совершенствованием владения родным языком; расширением «круга чтения» и изменением характера осмысления прочитанного; появлением и увеличением количества личностно значимых событий, становящихся предметом рефлексии и возрастно-специфических факторов, связанных с появлением ключевых возрастных психологических новообразований: - развитие личностной рефлексии и самопознания, освоение своего внутреннего мира - в подростковом возрасте; стремление смешивать свою эго-идентичность с другими, установление близости, интимности - в юности-молодости; потребность, стремление к самоактуализации и самодетерминации - во взрослом возрасте.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по мере его проведения докладывались и обсуждались на Всероссийских и Международных научно-практических и научно-теоретических конференциях (Тула, 2008-2012; Пенза, 2010; Краснодар, 2010; Киров, 2011 и др.). Экспериментальные материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс решением кафедры психологии ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО» для использования в практической деятельности педагогов-психологов, педагогов и классных руководителей школ г. Тулы и Тульской области, внедрены в практическую деятельность психологов Центра психолого-медико-социального сопровождения «Валеоцентр» (г. Тула).

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 128 наименований, из которых 24 на английском языке, и 2 приложений. Основной материал диссертации изложен на 220 страницах, иллюстрирован 29 таблицами, 3 рисунками и 1 диаграммой.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность темы; определяются цели, задачи, объект, предмет, общая и частные гипотезы исследования; показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; называются методы исследования; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются места апробации и внедрения работы.

I. Философские, лингвокультурологические и психологические предпосылки изучения речевой компетентности. В разделе 1.1. «Текстовая природа сознания человека, языковое сознание и языковая личность в философии, лингвокультурологии и психологии» проанализированы основные положения философии постмодерна, постулирующие текстовую, языковую природу сознания человека, повествовательный модус его жизнеосуществления, основные лингвистические и психолингвистические положения, касающиеся феномена языковой личности, её структуры, характеристик и атрибутов. В 1.2. «Самопрезентация языковой личности в рассказах о себе» рассматриваются предлагаемые разными авторами речевые процедуры, особенности и характеристики речевого поведения, самопрезентации языковой личности в различных аспектах коммуникации. Приводится перечень основных речевых «готовностей» по Ю.Н. Караулову, обеспечивающих речевую деятельность и компетентность личности. В 1.3.«Психологический смысл и назначение повествований (рассказов) о себе» приводятся основные положения нарративного подхода, постулирующие автобиографический нарратив - рассказ о себе, как основной способ, с помощью которого человек конституирует, упорядочивает, осмысливает и наделяет значением как всю свою жизнь в целом, так и отдельные её периоды, события, отрефлексированный личностный опыт. Рассматриваются речевые аспекты и процедуры построения разноплановых рассказов о себе. Это позволило утвердить рассказ о себе как поле исследования возрастно-психологических особенностей речевой компетентности.

II. Речевая компетентность как психологический феномен. В разделе 2.1. «Понятие и психологическое содержание речевой компетентности» анализируются основные компетентности речевого поведения личности, рассматриваемые в лингвистике, педагогике, лингвокультурологии и психолингвистике; разводятся представления о содержании коммуникативной, языковой, дискурсивной и речевой компетентностей; обосновывается необходимость анализа именно психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе. В 2.2. «Состав и психологические характеристики речевой компетентности в рассказах о себе» представлено авторское понимание речевой компетентности как комплексного психолингвистического феномена, включающего в себя знание семантики, синтактики, грамматики и прагматики родного языка, а также умения и навыки использования социокультурно заданных и индивидуализированных языковых и речевых приемов и средств «Я-высказываний», путей и способов репрезентации и понимания психологических содержаний в текстах различного рода и назначения, необходимых для реализации коммуникативных, профессиональных и самосозидательных потребностей личности. Сформулирована содержательная модель речевой компетентности в рассказах о себе, состоящая из четырех блоков: актуализирующего, мотивационного, инструментального и индивидуально-стилевого, описан элементный состав этих блоков, их содержание, а также соотношения указанных блоков в составе речевой компетентности.

III. Возрастные особенности становления речевой компетентности в рассказах о себе. В разделе 3.1. «Общие закономерности речевого развития в подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте» анализируются происходящие в данных возрастах в речевом развитии изменения, рассматриваются основные тенденции речевого развития, характеризующегося усложнением и специализацией речевого поведения, увеличением значимости психологической составляющей речи, её «присвоения» и индивидуализации в использовании, её специализацией. В 3.2. «Факторы становления речевой компетентности в рассказах о себе» рассматриваются социальные условия, в которых происходит развертывание речевой компетентности, описываются ключевые возрастно-психологические факторы её становления, связанные с основными психологическими новообразования и потребностями исследуемых возрастов: развитие личностной рефлексии и самопознания, освоение своего внутреннего мира - в подростковом возрасте; стремление смешивать свою эго-идентичность с другими, установление близости, интимности - в юности-молодости; потребность, стремление к самоактуализации и самодетерминации - во взрослом возрасте. Рассматриваются возрастные факторы-стимулы, и общевозрастные факторы, связанные с общим поступательным развитием психики, определяющие развитие речевой компетентности во всех возрастах. В 3.3. «Динамика становления и психологические особенности речевой компетентности в рассказах о себе старших подростков, молодых и взрослых людей» описана возрастная динамика и особенности становления блоков и элементов речевой компетентности в рассказах о себе в старшем подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте, возрастно-психологические особенности состава и содержательного наполнения речевой компетентности в рассказах о себе в этих возрастах.

IV. Исследование психологических особенностей становления речевой компетентности в рассказах старших подростков, молодых и взрослых людей о себе посвящена изложению и интерпретации результатов авторского исследования возрастно-психологических аспектов становления речевой компетентности в рассказах о себе. В разделе 4.1. «Гипотезы исследования» сформулированы и обоснованы гипотезы исследования. Раздел 4.2. «Организация и методики исследования» представляет этапы работы, выборку и исследовательский инструментарий.

Раздел 4.3. «Анализ и интерпретация результатов» содержит изложение результатов исследования, их анализ и интерпретацию. Количественные закономерности изменения отдельных элементов речевой компетентности в рассказах о себе анализировались путем подсчета и сравнения веса (частоты встречаемости) определенных ответов по группам испытуемых и определения значимости возрастных различий. По итогам анализа описывалась возрастная картина развития речевой компетентности в рассказах о себе в старшем подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте. Для получения более подробной картины возрастной динамики речевой компетентности взрослый возраст был представлен двумя диапазонами: от 30 до 40 лет и от 45 до 55 лет. Но полученные в этих группах результаты не обнаружили значимых различий по исследуемым параметрам, и взрослые были объединены, обработаны и интерпретированы как одна возрастная группа.

1. Динамика содержания речевой компетентности в рассказах о себе.

Актуализирующий блок речевой компетентности.

Языковая и речевая способность.

Языковая и речевая способность в исследуемых возрастах находится на достаточном уровне развития для адекватного поставленным задачам речевого поведения. Но грамматические основы речевой компетентности у всех трех групп испытуемых находятся на низком уровне: подавляющее большинство респондентов сделали грамматические ошибки в рассказах о себе и ответах на вопросы. 80% старших подростков (32 человека), 52,5% молодых (21 человек) и 50% взрослых людей (40 человек) сделали орфографические ошибки, а 85% подростков (34 человека), 72,5% молодых (29 человек) и 77,5% взрослых (62 человека) - пунктуационные ошибки (при уровне значимости различий p<0,05). Мы видим небольшое повышение грамотности от младших к старшим возрастам, но данные в целом свидетельствует о достаточном, но не оптимальном развитии языковой и речевой способности у испытуемых всех трех возрастов.

Способность к рефлексии и самопознанию.

Подавляющее большинство старших подростков характеризуется средним (53% респондентов (21 человек)) и низким (45% (18 человек)) уровнем развития рефлексивности (Диаграмма 1). Мы связываем это с тем, что в подростковом возрасте способность к личностной рефлексии только начинает активно развиваться, поэтому лишь небольшое число подростков уже обладают высоким уровнем её развития. Результаты выполнения подростками диагностических методик показывают: средней рефлексивности достаточно для создания относительно простых и минимально информативных рассказов о себе.

Диаграмма 1. Уровень рефлексивности старших подростков, молодых и взрослых людей (методика А.В. Карпова).

В молодом возрасте незначительно повышается количество испытуемых, обладающих высоким уровнем рефлексивности (с 2,5% у подростков (1 человек) до 5% (2 человека)) и значимо повышается процент респондентов, обладающих средним уровнем рефлексии (с 53% у подростков (21 человек) до 72,5% у молодых (29 человек), при уровне значимости различий по точному тесту Фишера p<0,01).

Во взрослом возрасте ещё повышается количество испытуемых с высокой рефлексивностью (с 5% (2 человека) до 15% (12 человек) при уровне значимости различий p>0,05) и значимо понижается процент респондентов со средней рефлексией (с 72,5% у молодых до 45% у взрослых (36 человек), при уровне значимости различий p<0,01). Наибольший процент испытуемых с высоким уровнем рефлексивности наблюдаемый во взрослом возрасте, связан с необходимостью осмысления уже пройденного жизненного пути, упорядочивания и означивания накопленного индивидуального опыта. Таким образом, можно говорить, в целом о среднем уровне рефлексивности в трех возрастных группах, с тенденцией увеличения количества респондентов с высокой рефлексивностью от младших к старшим возрастам.

Осознание себя «компетентным говорящим».

Старшие подростки. В отношении субъективной оценки своих речевых способностей и умений старшие подростки в целом реалистичны. Большей части подростков (55% (22 человека)) достаточно легко удается понимать неочевидный смысл рассказов других людей, «читать между строк», но при этом не всегда получается добиться нужного воздействия на собеседника, рассказывая о себе, сказать именно то и так, как хотелось. Кроме того, более 70% подростков (28 человек) оценивают себе как не обладающих собственными, оригинальными приемами речевого выражения задуманной мысли (и, зачастую, в них не нуждающимися), а также, 55% респондентов (22 человека) считают себя не обладающими индивидуальным стилем повествования. Подростки чувствуют себя не уверенными, некомпетентными в речевой сфере (сфере общения) (вес ответа «нет» - 0,65 и 0,55 соответственно). Была обнаружена небольшая положительная динамика оценки своей речевой компетентности в речевой сфере и сфере общения. психологический возрастной подростковый

Подавляющее большинство подростков отмечает, что их речевые знания, умения, речевые возможности и репертуар выразительных средств возросли за последние несколько лет (вес ответа «да» - 0,85). При оценке своих собственных умений, знаний, навыков, речевых приемов и средств, которые они используют при создании рассказов о себе, старшие подростки приписали себе 50% из предложенных речевых умений и навыков (13 из 26), среди которых нет возрастноспецифических готовностей. Выбранные подростками языковые и речевые умения, навыки и приемы в большинстве своем носят базовый характер, связаны с грамотностью речи, речевой самопрезентации в целом, и в меньшей степени с её специализацией и воздейственностью.

В качестве навыков, умений и возможностей, которых им не хватает для того, чтобы чувствовать себя компетентным в создании рассказов о себе и представлении себя другим людям, подростки назвали наибольшее среди трех возрастов количество кластеров умений и навыков (9 против 8 у молодых и 3 у взрослых), что говорит об осознании ими недостаточности своей речевой компетентности (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Недостающие для речевой компетентности ЗУНы

Молодые люди. Оценивая свои речевые навыки и речевую компетентность в целом, молодые люди более оптимистичны, чем подростки и взрослые и склонны преувеличивать свои речевые возможности. Более 50% молодых людей (22 человека) отмечают, что им легко удается понимать подтекст, неочевидный смысл рассказов других людей, но 65% (26 человек), всё же, не всегда удается добиться нужного воздействия на собеседника своими рассказами о себе. Большинство молодых людей не считают, что у них есть собственные, оригинальные приемы речевого выражения задуманной мысли (вес ответа «нет» - 0,68). Но при этом, 58% молодых людей (23 человека) считает, что они обладают индивидуальным стилем повествования. При анализе текстов о себе молодых людей не было выявлено сколь-нибудь очевидного индивидуального стиля в их повествованиях, даже у тех, кто приписывал себе его наличие. 55% молодых людей (22 человека) чувствуют себя компетентными в речевой сфере (что больше, чем у подростков, при уровне значимости различий p>0,05), но, в то же время, 55% не чувствуют себя компетентными в сфере общения. Эти противоречия могут быть связаны с ситуативностью, неустойчивостью и размытостью самооценок речевой компетентности у молодых испытуемых.

Большинство молодых людей отмечает, что их речевые знания, умения, возможности и репертуар выразительных средств возросли за последние несколько лет (вес - 0,88). При описании молодыми людьми своих собственных знаний, навыков, речевых приемов и средств, которые они используют при создании рассказов о себе, они характеризуют себя почти полным набором предложенных умений - 85% из доступных речевых умений и готовностей (22 из 26), что значимо больше, чем в подростковом возрасте (при уровне значимости различий по критерию Фишера p<0,01). К перечню подростков молодые люди добавили ряд более сложных и специфических речевых умений и навыков, позволяющих сделать речевую самопрезентацию более «весомой», надежной, специализированной и воздейтсвенной. Следовательно, мы можем сделать вывод о количественном увеличении и содержательном усложнении инструментального состава речевой компетентности от подросткового к молодому возрасту, что частично подтверждает нашу гипотезу о возрастном изменении состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе.

В качестве навыков, умений и возможностей, которых им не хватает для того, чтобы чувствовать себя компетентным в создании рассказов о себе и представлении себя другим людям, молодые люди назвали 8 кластеров умений и навыков (Диаграмма 2.). «Уверенность в себе» в качестве ведущего навыка уступила место большому словарному запасу, что говорит о большем понимании молодыми людьми необходимости для речевой компетентности именно речевых умений и навыков.

Взрослый возраст. Оценивая свою речевую компетентность, умения и навыки, взрослые люди более критичны, чем подростки и молодые и склонны осторожно оценивать свои речевые возможности. 60% взрослых людей (48 человек) отмечают, что им легко удается понимать подтекст, неочевидный смысл рассказов других людей, а 55% взрослых (44 человека) не всегда удается добиться нужного воздействия на собеседника своими рассказами о себе, говорить именно так, как нужно. Кроме того, большинство взрослых людей не считают, что у них есть собственные, оригинальные приемы речевого выражения задуманной мысли (вес ответа «нет» - 0,83), а 65% взрослых (52 человека) считают, что они не обладают индивидуальным стилем повествования. 55% взрослых (44 человека) ответили, чувствуют себя компетентными в речевой сфере, а при повторной оценке уже 60% взрослых (48 человек) чувствуют себя компетентными в сфере общения.

Большинство взрослых людей отмечает, что их речевые знания, умения, возможности и репертуар выразительных средств возросли за последние несколько лет (вес ответа «да» - 0,75), что несколько меньше, чем в подростковом и молодом возрасте. При описании взрослыми людьми своих собственных умений, знаний, навыков, речевых приемов и средств, они приписывают себе и общевозрастные и возрастноспецифические навыки. Перечень, сформированный подростками и молодыми людьми у взрослых претерпел некоторые изменения: исчезли более «простые» умения и добавились более сложные и специфические, позволяющие сделать речевую самопрезентацию более точной и специализированной. Взрослые люди приписывают себе 81% из доступных речевых умений и готовностей (21 из 26), что значимо больше, чем в подростковом возрасте (при уровне значимости различий по точному тесту Фишера p<0,01), но чуть меньше, чем в молодом. Следовательно, можно сделать вывод о стабилизации количества и сложности инструментального состава своей речевой компетентности от молодого ко взрослому возрасту, что частично опровергает нашу гипотезу о возрастных изменениях состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе от младших к старшим возрастам.

В качестве навыков, умений и возможностей, которых им не хватает, взрослые назвали: - уверенность в себе; - знания, эрудированность; - умение точно формулировать и выражать свои мысли (Диаграмма 2). Во взрослом возрасте резко уменьшилось количество речевых умений и навыков, которых им не хватает для речевой компетентности (с 8 у молодых людей до 3), что говорит об оценке взрослыми людьми себя уже как достаточно компетентных и не нуждающихся в серьезных улучшениях своей речевой компетентности.

Мотивационный блок.

Потребности и мотивы повествования.

Старшие подростки обладают средне выраженной (с тенденцией к низкой) потребностью рассказывать о себе: они могут спокойно рассказать о себе и своей жизни только очень близким людям, семье, друзьям (85% (34 человека)), а также знакомым. Часть подростков (8 человек) не любят и даже боятся рассказывать о себе кому-либо. Молодые люди обладают средне выраженной (с тенденцией к высокой) повествовательной потребностью: подавляющее большинство молодых людей легко и с удовольствием рассказывают о себе в общении с друзьями и близкими (90% (36 человек)), значимое число респондентов также рассказывает о себе в ситуации общения с противоположным полом (30% (12 человек)), и ещё часть - в ведении интернет-блога. Кроме того, часть молодых людей говорит о том, что им нравится, когда знакомые просят их рассказать о себе, а также сами частенько начинают рассказывать о своей жизни или делиться жизненным опытом с людьми. Взрослые люди демонстрируют среднюю степень выраженности повествовательной потребности: большая часть взрослых людей легко и с удовольствием рассказывают о себе в общении с друзьями и близкими (65% (52 человека)), значимое число респондентов также рассказывает о себе в ситуации общения со случайным попутчиком (30% (24 человека)). Сопоставляя ответы молодых людей с подростками, можно отметить положительную динамику в выраженности повествовательной потребности, а сопоставляя взрослых людей с другими возрастами - положительную динамику в степени выраженности повествовательной потребности, по сравнению с подростками и отрицательную, по сравнению с молодыми людьми.

В качестве общевозрастных мотивов, которые побуждают рассказывать о себе, испытуемые называют: - поделиться опытом; - получить поддержку и помощь, совет; - получить сочувствие, эмоциональный отклик; - раскрыть себя как личность; - произвести впечатление; - для того, чтобы понять себя, свои переживания, мысли, чувства, получить признание, уважение и др.

Возрастноспецифическими мотивами для старших подростков являются - произвести впечатление (вес - 0,6), для самопознания (0,55), для получения признания, уважения (0,4) (при уровне значимости различий с молодыми и взрослыми людьми от p<0,05 до p<0,01).В молодом возрасте специфическим является мотив - получить любовь, симпатию, привязанность (0,4, при p<0,01). Взрослыми специфическими мотивами являются - упорядочить жизненный опыт (0,45) и профессионально самоутвердиться (0,3 при p<0,01). Выделение указанных возрастных мотивов мы связываем с влиянием основных психологических потребностей и новообразований изучаемых возрастов. Кроме того, можно говорить о тенденции лучшего понимания молодыми людьми, чем подростками, функции и личностного смысла текстовой самопрезентации и авторассказов, что частично подтверждает нашу гипотезу о неполной сформированости у подростков целе-смыслового элемента речевой компетентности.

Целе-смысловой элемент. В качестве конкретных целей, для реализации которых люди рассказывают о себе, все три группы испытуемых называли: 1) чтобы поделиться чувствами, «выговориться», получить отклик от собеседника, получить поддержку, «облегчить душу»; 2) чтобы поделиться опытом, мыслями, впечатлениями; 3) чтобы произвести впечатление, похвастаться, показать себя в лучшем свете, рассказать о своих достижениях; 4) чтобы люди имели представление о тебе, о том, какой ты.

Возрастноспецифические цели подростков - чтобы люди узнали о них больше, войти в историю, прославиться (0,12) и чтобы завести новые знакомства (0,15) - отчетливо связаны с построением первого «жизненного проекта», общей мечтательностью и прожектёрством подростков и желанием заводить новые знакомства для получения материала для самопознания, построения эго-идентичности. Возрастная цель молодых людей - понять себя, разобраться в себе и проанализировать свою жизнь (0,1) может являться результатом заканчивающегося становления эго-идентичности, необходимости осознания себя как целостной личности и попытки понять, какие жизненные события повлияли на личностное развитие. Цель взрослых - получить помощь в решении проблемы, совет, жизненный опыт (0,1) - отражает типичную для этого возраста жизненную ситуацию: к взрослым людям часто обращается именно за помощью, рассказывая о себе, своей жизни и необходимой к решению проблеме.

Старшие подростки. На стыке целей и смыслов повествования о себе находится понимание, что для меня значит рассказать о себе. Для старших подростков рассказать о себе значит: - рассказать о ключевых событиях своей жизни, случаях из жизни, своих чувствах и переживаниях по их поводу (0,3); - раскрыть душу, поделиться частицей себя, раскрыть что-то сокровенное о себе, открыться, довериться, вовлечь в свою жизнь (0,3); - рассказать о своем характере, личностных качествах, особенностях (0,12); - поделиться опытом, рассказать что-то интересное, яркое из своей жизни (0,1); - не знаю (0,15).

Значимый удельный вес у подростков набрал ответ «не знаю», что свидетельствует о не полностью сформированном понимании целей и, тем более, смыслов говорения о себе. Далее ответ «не знаю» набирает значимый вес в ответах практически на все вопросы, касающиеся целе-смыслов повествования о себе. Значимая часть подростов не смогли назвать опыт, которым можно поделиться с разными собеседниками, трудный или легкий к рассказыванию опыт. Это говорит о недостаточной сформированости у них осознания своего жизненного опыта в целом, и того, кому и какой опыт можно рассказать и в чём смыл такого рассказывания для самого рассказчика. В связи с этим, мы делаем вывод, что гипотеза о неполной сформированности целе-смыслового элемента речевой компетентности в старшем подростковом возрасте подтвердилась.

Молодые люди. Для молодых рассказать о себе значит: - рассказать о ключевых событиях своей жизни, случаях из жизни, своих чувствах и переживаниях по их поводу (0,3); - раскрыть душу, поделиться частицей себя, раскрыть что-то сокровенное о себе, открыться, довериться, вовлечь в свою жизнь (0,3); - рассказать о своем характере, личностных качествах, чертах, особенностях (0,2); - рассказать о своей учебе, работе, увлечениях, хобби, интересах (0.15); - поделиться опытом, рассказать что-то интересное, яркое из своей жизни (0,12); - рассказать о своих достижениях, заслугах (0,1).

Молодые люди обоснованно разделяют «личностную» самопрезентацию и её цели, связанные с установлением интимности, близости, открытости, доверия и «социальную», предполагающую говорение о достаточно формальных, социально значимых и одобряемых параметрах биографии, позволяющих создать о себе необходимое впечатление. Молодые люди без труда определили, какому собеседнику будет легко или трудно рассказывать о себе. Кроме того, они достаточно четко смогли определить характер личного опыта, который они могли бы поведать разным собеседникам, отчетливо разделяя «личностность» и «профессиональность», формальность опыта в соответствии с характером отношений с собеседником. Это свидетельствует о понимании специфики ситуации и целей общения с разными собеседниками, а также того, кому и какой опыт можно рассказать и в чём смыл такого рассказывания для самого рассказчика. Сказанное позволяет утверждать, что у молодых людей целе-смысловой блок речевой компетентности полностью сформирован.