Модель психического развития детей-сирот

Размещено на http://www.allbest.ru/

51

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Модель психического развития детей-сирот

19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

(психологические науки)

Найдёнова Антонина Вячеславовна

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре общей психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный академический университет гуманитарных наук» (ГАУГН)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сергиенко Елена Алексеевна

Толстых Наталия Николаевна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной

психологии развития Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет»

Официальные оппоненты:

Лактионова Анна Игоревна,

кандидат психологических наук,

младший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного учреждения науки

Института психологии Российской

академии наук (ИП РАН)

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Санкт-Петербургский государственный университет"

Ведущая организация:

Защита состоится «24» мая 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03 на базе Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН) по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, д.13, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии Российской академии наук (ИП РАН)

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук Е.А. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Успешность, благополучие и психологическое здоровье индивида в современном обществе зависит от его способности эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Процесс установления взаимоотношений с социумом начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни. От того, как будет происходить усвоение индивидом социального опыта, во многом зависит успех его социализации и адаптации в обществе. Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет свое собственное видение мира и, что внутреннее психическое (намерения, убеждения, мнения, мысли и чувства) другого человека не всегда совпадает с нашим собственным внутренним миром. Способность отделять собственное психическое от психического другого человека дает нам возможность понимать других людей (их мнения, желания, намерения, эмоции и т.д.), прогнозировать их поведение и влиять на него, тем самым, обеспечивая способность взаимодействовать в социуме (Герасимова, 2004; Сергиенко, 2002). Изучение развития способности понимать и разделять собственное психическое и психическое других людей проводится множеством исследователей в русле направления «Theory of Mind» или «Модель психического», однако в отечественной психологии развитие данного направления, представлено слабо. Русскоязычный термин «модель психического» используется как наиболее точно передающий суть данного направления: модель понимается как система концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей (Сергиенко, 2002). Формирование модели психического как когнитивного механизма понимания собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений и т.п.) и состояний Другого происходит постепенно, посредством когнитивного усложнения, реорганизации данных феноменов на определенных этапах развития (Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2009).

Отделяя психический мир от мира физического, младенец становится активным участником (агентом) социального взаимодействия, что в дальнейшем приводит к интенсивному развитию понимания эмоций, «намеренности» человеческого поведения, происходит осознание отличия собственных знаний от знания Другого. К четырем годам ментальные состояния уже занимают центральное место в понимании детьми своих поступков и действий других людей, что позволяет им судить о внутренней причинности действий других, прогнозировать их поведение (Малле, Холбрук, 2011; Сергиенко и др., 2009). Для развития модели психического необходимо не просто развитие отдельных представлений о внутреннем мире других людей, а развитие способности связывать эти представления в модели для понимания своего окружения (Сергиенко, 2002; Лебедева, 2003, 2006).

Таким образом, изучение модели психического возможно через анализ базовых представлений о психическом (желаний, намерений, эмоций, знаний и т.д.), а также через анализ понимания ситуаций взаимодействия, причин событий, действий других людей, способности прогнозировать их поведение. «Именно модель психического как модель внутреннего мира человека выступает когнитивной основой субъектности, отражая переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни», являясь психологическим механизмом социализации» (Сергиенко Е.А., 2009, с. 362).

По мнению большинства авторов, наиболее критичными в развитии модели психического, а, следовательно, и наиболее показательными для ее исследования, являются дошкольный и младший школьный возраст, когда происходит интенсивное изменение уровневой организации модели (Wimmer, Perner, 1983; Gopnik, Astington 1988; Surian, Leslie, 1999; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006, Сергиенко, 2002, 2009 и др.). В младшем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет собственная модель психического и модель психического Другого разделены слабо (уровень агента). На данном уровне дети способны предвосхищать последствия взаимодействий в простейших ситуациях, но без возможности сопоставления ментальных моделей (своей и Другого) и влияния на психические состояния других людей с целью изменить их представления о реальности (например, при обмане). В старшем дошкольном возрасте в 5-6 лет (уровень наивного субъекта) собственная модель психического становится ситуативно независимой, на данном уровне она уже отделена от модели психического Другого и позволяет воздействовать на ментальные состояния других людей. Некоторые исследования показывают, что для развития способности построения внутренних моделей необходимы базовые когнитивные представления о мире, в том числе и о физическом, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения (Лебедева, Сергиенко, 2004).

К сожалению, не у всех детей способность построения внутренних ментальных моделей к определенному возрасту развивается в достаточной степени. Так исследование понимания психического и физического мира детьми с типичным и атипичным развитием показали фрагментарность развития данных моделей у детей с расстройствами аутистического спектра и сниженным интеллектом, по сравнению с типично развивающимися дошкольниками (Baron-Cohen, 1985, 1991, 2000; Howlin и др., 1999; Hobson, 1993; Frith, 1992; Sodian, 1991, Russell и др., 1991, по: Лебедева, 2006). Данные исследования показали, что вне зависимости от возраста и интеллекта собственная модель психического у детей-аутистов не формируется (они не понимают обмана, причинности событий, не разделяют собственное психическое и психическое Другого), что влияет на их возможности понимания и интерпретации окружения, социального взаимодействия в целом (Лебедева, 2006; Сергиенко и др., 2009).

Однако особенности развития модели психического выявлены не только в условиях патологии, но и у типично развивающихся детей. Авторами исследований отмечается, что на понимание психического влияют условия получения детьми опыта социальных взаимодействий (наличие сиблингов, ролевые игры, семейные беседы, особенности коммуникаций и т.д.) (Jenkins, Astington, 1996; Perner, Ruffman, Leekman, 1994; Wellman, Lagatuta, 2000; Howe и др. 1998; Lewis и др. 1996; Dunn и др.,1991; Camras и др. 1988, Peterson, Siegal, 1997).

Небольшое количество работ, посвященных изучению влияния социальных факторов на формирование модели психического, не позволяет оценить их значения для формирования модели психического, а, следовательно, и для формирования способности успешно взаимодействовать с другими людьми.

Исходя из предположения о том, что на развитие модели психического в детском возрасте существенное влияние оказывают особенности взаимодействия в семье - главном источнике накопления раннего социального опыта, нами было предпринято исследование модели психического у детей-сирот Дети, имеющие статус сироты или лица, оставшегося без попечения родителей (ст.1 Федерального закона от 21 декабря 1996 г. N 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей"). дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся в образовательных организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домах, приютах) Образовательные организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детский дом, детский приют) не имеющие статуса специального (коррекционного) учреждения для детей с отклонениями в развитии. (далее - дети-сироты).

Изучение модели психического детей-сирот проводилось нами через анализ понимания ими когнитивных феноменов обмана и эмоций, способности построения внутренних ментальных моделей психического и физического мира в сравнении с детьми, воспитывающимися в семье.

Выявление особенностей становления модели психического в дошкольном и младшем школьном возрасте при отсутствии фактора семейного развития позволит оценить его значение для развития понимания окружающего мира, способности адекватно взаимодействовать в нем, и, следовательно, продвинуться в понимании основ социализации.

Теоретическая гипотеза исследования - модель психического детей-сирот имеет свои особенности и отлична от модели психического детей, воспитывающихся в семье.

Цель работы - выявить особенности модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения.

Объект исследования - модель психического детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования - понимание феноменов модели психического (обмана, эмоций, намерений, мнений и т.д.) и понимание психического и физического мира детьми-сиротами.

Гипотезы исследования:

1. У детей-сирот наблюдается дефицит модели психического по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

2. У детей-сирот существуют особенности в понимании обмана как ключевого маркера модели психического.

3. У детей-сирот присутствуют особенности в понимании эмоций как феномена модели психического.

4. Понимание детьми, воспитывающимися в детском доме, физического и психического мира будет отлично от понимания физического и психического мира детьми, воспитывающимися в семье.

Задачи исследования:

1) Оценить уровень интеллектуального развития участников исследования для формирования экспериментальных групп;

2) Оценить различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи;

3) Оценить различия в понимании эмоций детьми-сиротами и детьми из семьи;

4) Сравнить представления о психическом и физическом мире детей-сирот и детей из семей.

Теоретическая основа исследования

Данная работа выполнена в рамках подхода «Модель психического», изучающего процесс развития знаний о психическом (Wellman, Lagatuta, 2000; Flavell, 2000, Герасимова, 2004; Прусакова, 2005; Лебедева, 2006; Сергиенко, 2002, 2005, 2006, 2009, 2010, 2011); в русле разработки системно-субъектного подхода (Сергиенко, 2010, 2011); при использовании концепции психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984; Прихожан, Толстых, 1990; Мухина, 1981; Дубровина, Рузская, 1990; Боулби, 1951; Шпиц, 2001, 2002 и др.).

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается теоретической обоснованностью; методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, использованием адекватных методов исследования; сравнением полученных результатов с результатами, установленными в работах других авторов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Научная новизна исследования

Впервые проведено комплексное исследование модели психического у детей-сирот дошкольного и младшего школьного возраста. Показаны различия в понимании детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, как собственных психических состояний (знаний, намерений, желаний, эмоций, убеждений), так и психических состояний другого человека. Обнаружено отставание в развитии модели психического у детей-сирот, которые в младшем школьном возрасте, в сравнении с типично развивающимися детьми, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта. Отставание проявляется в понимании обмана: более низкая успешность детей-сирот в распознавании обмана, некомпетентность в выделении признаков и видов обмана, по сравнению с детьми из семьи. Отставание и дефицит в распознавании сложных эмоций даже в 9-летнем возрасте, трудности в совмещении экспрессивного и каузального компонентов эмоций, в чем дети из семьи данного возраста уже компетентны. Обнаружены трудности в предсказании поведения человека на основе понимания его эмоций, мнений, убеждений у детей-сирот в возрасте 6 лет, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, кроме того, в 8 лет детям-сиротам все еще трудно описывать ситуации в терминах ментальных состояний. Наряду с фрагментарностью развития модели психического показана также фрагментарность понимания физического мира детьми-сиротами. Полученные новые данные позволяют предположить, что семейная депривация воздействует на развитие внутренних ментальных моделей психической и физической реальности, что порождает трудности понимания детьми социального и физического окружения.

Теоретическая значимость работы

Проведенное сравнительное исследование способности понимать себя и других детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семье, дает представление о роли социального фактора (в частности отсутствия/наличия семейной среды) в становлении модели психического. Детальный анализ особенностей модели психического в детском возрасте при отсутствии семейного окружения расширяет представление о последствиях депривации в становлении внутренних ментальных моделей, что дает более полное представление о психологических механизмах социализации.

Практическая значимость работы

Представления о понимании себя и Другого детьми-сиротами, особенностях формирования внутреннего мира у детей-сирот будут способствовать более эффективной организации процесса их воспитания и адекватной коммуникации с ними. Понимание особой роли раннего социального взаимодействия, знания о механизмах социального поведения, социализации, необходимых условиях развития в детском возрасте могут использоваться для повышения эффективности оказания помощи и поддержки сиротам в их социальной адаптации и интеграции в социум. Знания о возрастных особенностях развития понимания внутреннего мира окружающих у детей-сирот дает нам возможность очертить трудности в социализации детей. Результаты исследования могут быть полезны при разработке и реализации программ семейного воспитания сирот, подготовки их к самостоятельной жизни, социальной адаптации, программ подготовки приемных родителей, семейного устройства, программ профилактики вторичного сиротства, постинтернатной адаптации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют различия в понимании себя и других людей у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. Дети-сироты имеют дефицит понимания ментальных феноменов обмана и эмоций, что приводит к трудностям в понимании социального окружения.

3. Ментальные модели физического, а особенно психического мира у детей-сирот, воспитывающихся вне семейного окружения, характеризуются фрагментарностью.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН; а также докладывались на 1 и 2 межрегиональных конференциях Благотворительного фонда социальной помощи детям «Расправь крылья!», посвященных анализу и поиску эффективных методов работы с выпускниками организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (29-30 июня 2010 г., Смоленск) и (30 июня - 1 июля 2011г., Смоленск); на Международной конференции Российского Комитета «Детские Деревни-SOS», посвященной обсуждению теоретических разработок и опыта практической деятельности организаций для детей-сирот (18 октября 2011 г., Москва); отражены в 8 (восьми) публикациях.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объемом 4,1 п.л., в том числе 2 статьи общим объемом 1,05 п.л. в рецензируемых научных журналах, указанных в списке ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (всего 117 наименований, из них 55 - на иностранных языках) и 3 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 177 страниц. Текст диссертации включает в себя 30 таблиц и 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются цель, задачи, предмет и объект исследования; формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; характеризуется теоретико-методологическая основа работы; раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения о публикациях и апробации результатов.

В первой главе «Изучение особенностей психического развития детей-сирот» проводится теоретический анализ актуального состояния направления, в рамках которого выполнена диссертационная работа, а также рассматриваются результаты исследований, посвященных особенностям психического развития детей, воспитывающихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (приютах, домах ребенка, детских домах).

В первом параграфе «Особенности психического развития детей-сирот» описаны особенности психического развития детей-сирот с младенчества до подросткового возраста, которые являются следствием психической депривации (сенсорной, материнской, эмоциональной, семейной, когнитивной и т.д.). Рассматриваются исследования в области социальной и педагогической психологии, которые показывают, что воспитание в государственном учреждении, как альтернатива воспитанию в семье, даже если в ней работают профессиональные педагоги, фактически является препятствием для полноценного развития ребенка (Авдеева, 2003; Мухамедрахимов, 2008 и др.).

Недостаток опыта взаимодействия один на один со взрослым, с которым сталкиваются дети в младенчестве, воспитывающиеся в домах ребенка, серьезно ограничивает возможности для развития способности совместного внимания, как предиктора развития модели психического. Кроме того, у детей-сирот, рано попавших в дом ребенка, не формируется субъектно-значимого отношения к собственному отражению в зеркале, что в дальнейшем может приводить к искажению развития понимания себя и окружающего мира (Авдеева, Хаймовская, 2003). В исследованиях раннего развития у детей-сирот авторы отмечали симптомы, схожие с симптомами расстройств аутистического спектра (отрешенность, аутостимуляции, элементы протодиакризиса - неспособности различать живое и неживое и т.п.) (Лангмейер, Матейчек, 1984; Проселкова, 1996; Авдеева, Хаймовская, 2003). Наиболее ярко, по мнению исследователей, влияние депривации на психическое развитие ребенка-сироты проявляется в дошкольном возрасте в виде различных нарушений в познавательной и эмоциональной сферах, что приводит к дисгармонизации его отношений с социальной средой. Исследователи говорят о так называемом «синдроме сиротства», представленным эмоциональной дефицитарностью, а также о феномене «депривационного парааутизма» проявляющейся в нарушениях коммуникативных функций у детей-сирот (Проселкова, 1996). Исследования на выборке румынских сирот также позволили описать такое поведение как «квази-аутизм» или «инстутуциональный аутизм» отделяя его от истинного детского аутизма тем, что это поведение было временным и проходило у большинства детей, когда они попадали в приемные семьи (Rutter и др., 2001, 2007; Gindis, 2008).

В дошкольном возрасте дети, воспитывающиеся в детском доме, демонстрируют однообразие игровых контактов, отсутствие развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, неспособность действовать от лица ролевого персонажа, что предполагает формирование обстоятельств, не соответствующих реальности. Неумение притвориться, сыграть роль может свидетельствовать о сниженной способности ребенка-сироты приписать ментальные состояния Другому - воображаемому объекту - и отделить их от своих собственных. В эмоциональной сфере исследователи отмечают наличие у детей-сирот непонимания эмоционального состояния другого человека (Минкова, 1995; Проселкова, 1995 и др.).

Трудности в социальном взаимодействии, которые отмечаются всеми исследователями, проявляются в неполной или недостаточной социально-психологической адаптации, неприспособленности к жизни, школьной дезадаптации, девиантном поведении. В когнитивной психологии социализация предполагает процесс адаптации к социальной среде благодаря определенному уровню развития, разделению и координации собственной точки зрения и точки зрения других людей (по Ж. Пиаже, 1969). Модель психического же, согласно системно-субъектному подходу (Сергиенко, 2002, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011), выступает тем когнитивным механизмом социализации, который обеспечивает способность понимать свое психическое (эмоции, убеждения, знания, желания, мнения), и психическое других людей; предсказывать их поведение и влиять на него, тем самым способствуя эффективному взаимодействию в социуме.

Во втором параграфе «Модель психического и аспекты ее изучения» дается представление об основных аспектах изучения модели психического как системы представлений о психическом, активно формирующейся в детском возрасте.

Исследования в русле подхода «модель психического» показывают, что процесс развития понимания себя и окружающего мира начинается с самого рождения, активно формируется в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Дошкольный возраст является критическим для становления системы представлений как о физическом окружении, так и о психическом мире людей. Результатом развития понимания мира объектов (от базовых представлений к пониманию законов и механизмов его организации) к концу дошкольного возраста становится способность детей понимать и объяснять ситуации, причинами которых являются физические события. К пяти годам развитие таких представлений о физическом мире как: понимание основных законов физического мира, понимание физической причинности, понимание принципа сохранения физических свойств объектов, позволяют дошкольнику активно действовать в мире объектов.

Понимание различия физического и психического мира является необходимым аспектом формирования модели психического, и происходит благодаря развитию понимания интенциональности социальных объектов. Опираясь на базовые представления о физической реальности, и отделяя физический мир от мира психического (ментального), ребенок начинает активно взаимодействовать с человеком. В результате такого активного взаимодействия (совместное внимание), обмена первичными коммуникациями (псевдодиалоги), адресации людям своих потребностей (развитие жеста указывания, социальная улыбка и т.п.), происходит выделение человека как агента социальных взаимодействий. Развитие улыбки от неспецифических ответов к социально значимым подтверждает тезис о тесной взаимосвязи и взаимозависимости когнитивного и социально-эмоционального развития (Сергиенко, 1992).

Понимание эмоций является компонентом целостной системы представлений о психическом, имеет выраженную возрастную динамику, развивается по логике общего усложнения, и активно используется исследователями для изучения модели психического. В течение дошкольного периода дети демонстрируют интенсивное развитие понимания эмоций, переходя от простой констатации наличия того или иного состояния к развернутой интерпретации чувств и вниманию к субъективным различиям (Прусакова, 2005 и др.). Если в 3-4 года у детей еще нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, и они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний, то дети в 5-6 лет могут не только привести в пример возможные причины той или иной эмоции, но и предсказать дальнейшее поведение человека, исходя из его настоящего эмоционального состояния. В исследованиях было показано, что к концу дошкольного возраста (5 годам) дети оказываются способны не только ориентироваться в психическом мире субъектов, но и изменять ментальные состояния другого человека - обманывать.

Понимание обмана является ключевым феноменом в изучение модели психического, поскольку предполагает наличие представлений о знаниях другого человека и способах их изменения. Ребенок, знающий о возможности обмана и успешно распознающий обман, понимает отличия между репрезентацией собственных психических феноменов и психического Других относительно реальной ситуации (Герасимова, 2004). С помощью обмана «человек вводит в заблуждение другого, делая это умышленно» (цит. по Экман, 2000, с.22). В исследованиях было показано, что понимание обмана развивается постепенно, отражая развитие способности понимать собственное психическое, отделять его от психического другого человека и влиять на него. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого в 5-летнем возрасте к дифференцированному, успешно обнаруживаемому детьми 11 лет. Принципиальное изменение происходит в 6-7 лет, когда появляется способность распознавать обман в разных его формах и самим обманывать Других, что позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их значение. После этого дети могут понять запрет на обман, моральную сторону собственного обмана и обмана со стороны других людей. «Развитие понимания обмана свидетельствует о развитии модели психического, как когнитивного феномена» (цит. по Герасимова, 2004, с. 140.).

В третьем параграфе «Изучение влияния особенностей семейного опыта на развитие модели психического в детском возрасте» проводится анализ работ, в которых были обнаружены некоторые аспекты влияния состава семьи, особенностей взаимодействия в ней на развитие модели психического у детей дошкольного возраста.

Показано влияние различных факторов на успешность понимания неверных мнений, таких как: наличие сотруднической игры между сиблингами (Perner, 1991; Dunn, 1996), внимание родителей к ментальным состояниям при общении с детьми, их заинтересованность жизнью ребенка, интеллектуальный уровень родителей (Brown и др., 1991; Meins и др., 1998), частота игр с фантазией, семейные беседы. В семьях, где родители мало общаются со своими детьми, или где поведение детей подвергается жесткому контролю без объяснения причин, дети демонстрируют слабое понимание эмоций (Camras и др. 1988; Cumming и др. 1985; Denham 1996; Denham и др. 1992; Dunn и Brown 1994, Wellman, Lagatuta, 2000, по: Прусакова, 2005). Эти работы показывают, что в развитие понимания психического важное значение играет качество асимметричных социальных взаимодействий (взрослый - ребенок) (Gotswamy, 2008, по: Сергиенко и др., 2009). Можно предположить, что такие особенности семейного опыта как личностно-ориентированное взаимодействие в период раннего развития ребенка, семейные беседы о чувствах с элементами рефлексии, частота и качество игр, элемент сотрудничества при взаимодействии «взрослый-ребенок», заинтересованность жизнью ребенка являются факторами, способствующими формированию модели психического.

Изучение влияния отсутствия семейного опыта в детском возрасте на развитие модели психического представлено всего несколькими работами зарубежных авторов. Они показывают, что дети-сироты хуже справлялись с заданиями на ложные убеждения или неверные мнения (классические задачи в направлении «Theory of mind»), чем дети из семьи вне зависимости от уровня интеллекта и экономического статуса их семей (Wong, 2002;Yagmurlu, et al., 2005;).

Представленный в первой главе теоретический анализ показал, что развитие детей в условиях учреждения сопровождается множественностью рисков становления системы знаний о себе и других людях, способности понимать и прогнозировать поведение окружающих людей, тем самым, сокращая возможности детей для успешной социализации. Начиная свое развитие с самого раннего возраста, модель психического формирует способность ребенка понимать психические феномены, разделять и сопоставлять модели представлений разных людей, влиять на их поведение. «Модель психического выступает в качестве основы социального познания, «внутреннего «фильтра» понимания социума, а, следовательно, процесса социализации» (цит. по Сергиенко и др., 2009, с. 368), позволяет ребенку понимать и принимать порядок социального устройства, понимать требования, предъявляемые ему социальной действительностью и отличать их от своих собственных. Реализуя принцип понимания С.Л. Рубинштейна «внешнего через внутреннее» ребенок становится субъектом социальных взаимодействий и воздействий, что прямо ставит вопрос о способах и методах его воспитания и обучения, особенно если это процесс происходит вне семьи. Результаты исследования особенностей системы представлений о ментальных феноменах, способности детей-сирот разделять и сопоставлять собственные ментальные состояния и ментальные состояния Других позволят оценить роль семейной среды в формировании модели психического в детском возрасте. Изучение модели психического у детей-сирот позволит приблизиться к ответу на вопросы: каковы же психологические механизмы того или иного поведения ребенка-сироты и в чем причина ограничений социализации ребенка, кроме указания на внешние условия его развития (отсутствие семьи, модели для подражания и т.п.)

Во второй главе «Методы исследования модели психического детей-сирот» приводится теоретическое обоснование и подробное описание применяемых в исследовании методик, характеристика выборки, описываются методы статистической обработки данных.

Всего в исследовании применялось 17 методик, 15 из которых были разработаны специально для решения задач исследований модели психического в лаборатории психологии развития Института психологии РАН (Москва) под руководством Е.А. Сергиенко. Для изучения разных аспектов развития модели психического: становления понимания обмана, понимания эмоций и понимания психического и физического мира исследование было организовано последовательно в три этапа (2007 - 2010 гг.), что позволило нам получить наиболее полную картину особенностей модели психического у детей, растущих в условиях дефицита семейного воспитания.

С целью формирования выборки исследования на всех этапах работы проводилась оценка интеллектуального развития детей с помощью методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Дж. Равен, Дж.Х.Корт, Дж. Равен, 2002). Выбор именно этого теста определялся необходимостью относительно быстрого проведения оценки интеллектуального развития детей в силу длительности и сложности основной процедуры исследования. В экспериментальную группу вошли дети, набравшие баллы, соответствующие уровню «средний интеллектуал» (?75 процентиля) и «интеллектуальные возможности выше среднего» (от 25 до 75 процентиля). Для детей 3-4-х лет была использована методика «Нарисуй человека» (Goodinough-Harris Drawing Test) («Психодиагностика», 1992), по результатам оценки интеллектуального развития дети данного возраста не вошли в экспериментальную группу исследования.

На первом этапе для изучения когнитивных аспектов понимания детьми феномена обмана нами были выбраны 4 методики, использованные в работе А.С. Герасимовой (2004 г.).

Методика «Опросник» состояла из трех блоков заданий, позволяющих оценить общие, абстрактные и конкретные представления детей об обмане. Общее понимание обмана детьми оценивалось при определении ими «искаженного информирования» - ситуации, содержащей компонент намеренной дезинформации. Абстрактное понимание - анализ владения понятием обмана. Конкретное понимание обмана анализировалось на примере рассказываемых детьми случаев, когда они обманывали и, наоборот, обманывали их.

Методика «Склонность к обману» была направлена на оценку склонности к обману в разных областях (знаний, эмоций и намерений). Она состояла из девяти вопросов, по три вопроса для каждой области. Вопросы данной методики были выбраны из «шкал лжи» методик «Прогноз» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.378) и «Опросник Айзенка (подростковый вариант)» (Настольная книга практического психолога, 1998, с. 188), а также субшкалы «социальной желательности» методики «Шкалы явной тревожности CMAS» (Практикум по возрастной психологии, 2001, с.312). Отрицательный ответ оценивался как факт обмана. При обработке данных подсчитывался как общая сумма таких ответов, так и их количество по изучаемым областям.

Методика «Распознавание обмана в разных областях» была направлена на оценку успешности распознавания обмана и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдивые и ложные утверждения, ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить, правда это или обман. Оценивалось количество допущенных ошибок. Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор «стратегии отрицания» (это подразумевало склонность видеть в предлагаемом обман).

Методика «Истории обмана» была направлена на уточнение таких составляющих понимания обмана, как описательные характеристики обмана; представления об успешности обмана; признаки, которые используются при его распознавании. Перед ребенком выкладывались последовательные картинки, сопровождаемые соответствующей историей. Путем комбинирования 23 картинок создавались 5 ситуаций дезинформирования. После того, как очередная ситуация предлагалась испытуемому, экспериментатор задавал несколько вопросов: «Это можно назвать обманом?», «Ребенку поверят/ не поверят?», «Почему Ребенку поверят/ не поверят?». Например, по картинкам рассказывалась история эгоистического обмана, в которой ребенок случайно разбил вазу, а когда пришла тетя и стала его ругать, сказал, что это сделала кошка. Анализ ответов позволял выявить признаки, используемые детьми для распознавания обмана: слова, поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление), знания, связанные с данной ситуацией, контекст, индивидуальные особенности (пол и возраст).

На данном этапе исследования участие приняли 24 ребенка 9-ти лет, поступившие в учреждение в возрасте до 6 лет (12 мальчиков, 12 девочек), воспитывающиеся в детских домах Московской области. Полученные результаты сравнивались с результатами на выборке из 34 детей 9-ти лет, воспитывающихся в семьях (12 мальчиков, 22 девочки).

На втором этапе исследования понимания эмоций детьми из детских домов нами использовались 4 методики, применявшиеся для решения исследовательских задач в работе О.А. Прусаковой (2005).

Методика «Определи эмоции человека по ситуации» была использована для того, чтобы оценить способности детей-сирот к пониманию классов типичных эмоциональных ситуаций, характерных для переживания соответствующих эмоций. Ребенку рассказывались 4 рассказа, в которых мальчик Петя попадает в ситуации, типичные для каждой из четырех базовых эмоций: радости, печали, страха, гнева. После прочтения каждого рассказа экспериментатор спрашивал ребенка: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него стало настроение?»

Методика «Нарисуй чужие эмоции» была направлена на оценку понимания эмоций Другого и проводилась через анализ рисунков детей и пояснений к ним. Ребенку, прослушавшему рассказ про Петю, предлагали нарисовать, в каком, по его мнению, эмоциональном состоянии находится герой рассказа, и пояснить свой рисунок.

В методике «Нарисуй свои эмоции» ребенку предлагалось нарисовать самого себя, когда он радуется, грустит, когда ему страшно, и когда он злится. Оценка понимания собственных эмоций детьми-сиротами проводилась нами через анализ графических изображений и пояснений ребенка.

В методике «Определение понимания эмоций в случае амбивалентности основных эмоциональных компонентов» варьировались различные соотношения мимики, действий и ситуаций. На картинках эмоциональная экспрессия не соответствовала ситуации (каузальному компоненту эмоций). Например, мальчику дарят подарок, а он плачет. Ребенок должен был определить несоответствие и объяснить его причину. Методика состоит из 4-х серий картинок (по 3 картинки в каждой) иллюстрирующих ситуации характерные для проявления эмоций радости, печали, страха и гнева.

На данном этапе в исследовании понимания эмоций принимали участие 25 воспитанников детских домов и домов ребенка города Москвы, из них 20 в возрасте 5 - 6 лет, поступившие в учреждение в возрасте до 4 лет (12 мальчиков и 13 девочек) вошли в экспериментальную группу исследования. Пять детей в возрасте 3-4 лет (3 мальчика и 2 девочки), по результатам оценки интеллектуального развития не вошли в экспериментальную группу исследования понимания эмоций. Полученные результаты сравнивались с результатами, полученными на выборке детей из семей в возрасте от 5 лет до 6 лет.

На третьем этапе исследования понимания психического и физического мира нами были выбраны методики, использованные в работе Е.И. Лебедевой (2006) для изучения внутренних ментальных моделей детей. На данном этапе было использовано 7 методик, 1 из которых была разработана автором самостоятельно.

Для исследования понимания психического мира была выбраны следующие методики.

Методика «Предсказание поведения других людей», направленная на оценку способности прогнозирования поведения других людей при опоре на базовые представления об их психическом, включала в себя два рассказа, в которых мнения и желания персонажа отличались. Далее ребенку необходимо было предсказать действия персонажа, опираясь на знания о его желании или мнении. Например, «Мальчик хочет покататься на горке. Как ты думаешь, куда он пойдет: кататься на горке или на карусели?»

Методика «Понимание ментальной причинности» была использована для изучения способности детей понимать причины поведения, опираясь на знания о собственных ментальных состояниях и ментальных состояниях других людей. В данной методике использовались последовательные картинки, иллюстрирующие три истории, в которых причиной события являлось ментальное состояние человека. Предъявлялись начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо выявить причину. Например, на первой картинке мальчик ловит рыбу и складывает в ведро, которое стоит у него за спиной, около ведра сидит кот, на второй картинке изображено пустое ведро и мальчик ругает кота. Необходимо было рассказать, почему мальчик ругает кота.

С помощью методики «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов» оценивалось понимание детьми того, что для движения физических объектов необходим контакт, в то время как люди, являющиеся агентами, обладают способностью к самодвижению. Экспериментатор одновременно предъявлял ребенку пять картинок, на которых были изображены живые (мальчик, собака) или неживые объекты (игрушечная машина, мяч, робот), стоящие перед горкой или на горке. Задавались вопросы: «Как ты думаешь, кто может сам забраться на горку?/Кто может сам спуститься с горки и не врезаться в дерево?» и «Почему он (каждый объект) может/не может забраться на горку/остановиться, спустившись с горки?».

При исследовании понимания физического мира для анализа развития базовых представлений о нем была выбрана методика «Понимание основных законов физического мира», оценивающая развитие понимания детьми непрерывности траектории движения физического объекта, субстанциональности и гравитации. Экспериментатор описывал определенную ситуацию (всего 9 ситуаций), иллюстрируя ее картинками (например, «Шарик катится к кирпичной стене»). Ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий одному из законов физического мира («Как ты думаешь, что произойдет дальше? Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной?»).

При исследовании понимания физической причинности (методика «Понимание физической причинности») были использованы специальные ситуации. Экспериментатор выкладывал перед ребенком первую картинку, объясняя, что на ней нарисовано, далее предъявляя две картинки с возможным и невозможным исходом события. Например, предъявлялся начало ситуации, когда щенок хочет сдернуть скатерть со стола, на которой стоит посуда. Далее одновременно предъявлялись две картинки с возможным и невозможным исходом события: посуда упадет и разобьется или она останется стоять на столе. Ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий физическому закону, и предположить причину случившегося, опираясь на свои знания о базовых физических законах. Всего было предложено 9 ситуаций (по 3 для каждого закона).

Для оценки понимания детьми сохранения свойств материи при изменении ее внешнего вида (методика «Понимание принципа сохранения») мы использовали две задачи: на понимание сохранения объема жидкости и понимания сохранения дискретного количества, разработанные Жаном Пиаже (Пиаже, 1969).

Дополнительно нами была разработана методика «Понимание ментальной и физической причинности событий», направленная на оценку понимания детьми того, что причиной событий могут быть действия физических (природных) сил, а также действия, которые совершаются на основе намерений индивида. Экспериментатором в каждой пробе предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо выбрать из двух картинок-альтернатив ту, которая наилучшим способом объясняет причину ситуации. Одна картинка изображает физическую причину, другая психологическую (ментальную). Например, на исходной картинке изображен сдувающийся воздушный шарик. Ребенку предлагается определить возможную причину события, выбрав одну из двух картинок: на одной из них шарик под порывом ветра налетает на дерево, на другой - его протыкают большой иглой, затем объяснить свой выбор. Задание включало в себя 8 серий последовательных картинок, содержащих артефакты (4 серии) и природные объекты (4 серии).

Методики были организованы таким образом, чтобы отразить уровни развития понимания как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и способности связывать эти представления в модели для объяснения причинности и прогнозирования событий.

На третьем этапе в исследовании принял участие 91 ребенок четырех возрастных групп: 5, 6, 7, 8 лет. Из них 46 детей, посещающих детские сады и школы г. Москвы. В группу 5-летних вошли 11 детей (6 девочек и 5 мальчиков), в группу 6 -летних вошли 12 детей (8 девочек и 4 мальчика), в группу 7-летних - 10 детей (6 девочек и 4 мальчика), в группу 8-летних детей - 13 детей (8 девочек и 5 мальчиков). Также в исследовании принимали участие 45 детей, воспитывающихся в детских домах и домах ребенка г. Москвы и Московской области. В группу 5-летних вошли 11 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 4 лет (5 девочек и 6 мальчиков), в группу 6-летних вошли 12 детей (7 девочек и 5 мальчиков), поступивших в учреждение в возрасте до 5 лет; в группу 7-летних - 10 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 5 лет (4 девочки и 6 мальчиков), в группу 8-летних детей -12 детей, поступивших в учреждение в возрасте до 4 лет (7 девочек и 5 мальчиков).

Всего в исследование приняли участие 135 детей от 5 до 9 лет, из них 89 - воспитанники учреждений, дети, имеющие статус ребенка-сироты или оставшегося без попечения родителей.

На всех этапах работа с каждым ребенком велась индивидуально. Перед началом исследования экспериментатор общался с администрацией и воспитателем, узнавал возраст ребенка и дату поступления его в учреждение, знакомился с ребенком, устанавливал с ним контакт. Общее время работы с каждым ребенком составляло около 1-1,5 часов с необходимым перерывом для отдыха (в большинстве случаев работа с каждым ребенком проводилась за 2 встречи, учитывая быструю утомляемость детей).

Математико-статистическая обработка результатов исследования осуществлялась методами непараметрической статистики. Были сформированы три последовательные группы сравнения результатов детей из детских домов и воспитывающиеся в семье: 5-6 лет, 7-8, 9 лет. Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета «SPSS.V.13». Применялся критерий c2, медианный тест, и биноминальный критерий (m), критерий углового преобразования Фишера (ц*). Различия по критерию c2 считались значимыми при p Ј 0,05 (критическое значение c2=3,8). Различия по критерию Фишера (ц*) считались значимыми при р?0,05. Для анализа связи между базовыми представлениями о физическом и психическом мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений использовался коэффициент корреляции Спирмена (связь считалась достоверной при р?0,05).

Использование принципа множественности методических приемов и сравнение разных аспектов модели психического у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье, позволило нам выявить особенности модели психического в условиях нарушения социального (семейного) фактора развития.

В третьей главе «Изучение модели психического детей-сирот» представлены полученные данные в соответствии с поставленными задачами.

1. Понимание обмана детьми-сиротами

Дети-сироты, так же как и дети из семьи в возрасте 9 лет, оказались знакомы с понятием «обман». При определении ситуации «искаженного информирования» они также прибегали к использованию определения обмана (пример: «Он просто обманул») или использовали синоним. При необходимости самостоятельно дать определение понятию «обман» (отвечая на вопрос «Что такое обман?») дети из семьи чаще давали определение (семья:79%,сироты:12%), а дети-сироты чаще прибегали к синониму «вранье» (семья: 0 %, сироты: 83%), («Это когда врут») (c2=17.19,р?0,01). Оказалось, что дети-сироты в большей степени склонны называть обманом ситуации, когда обманывают случайно, без умысла или для блага другого, чем дети, воспитывающиеся в семье (семья:70%,50%,14%;сироты:98%,83%,100%-в разных областях), (c2= 5,834; 27,018; 9.582, при р?0,01).

Дети, воспитывающиеся в детском доме, оказались в целом не так успешны в распознавании обмана, как дети, растущие в семье. Они хуже распознавали обман в области знаний (ошибались: семья: 0%; сироты: 75%),(c2=36,9, р?0,01), в области намерений (ошибались: семья: 8%; сироты: 33%),(c2=23,0, р?0,01) и в области сложных эмоций (ошибались: семья: 17%; сироты: 50%),(c2=6,88, р?0,01). Однако рассогласование между экспрессиями базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) и их верным и неверным наименованием определяли значимо лучше, чем дети из семьи того же возраста (ошибались: семья: 32%; сироты: 0%),(c2=9,58, р?0,01). Дети-сироты были способны приписать герою ложные убеждения, но принять тот факт, что Другой может не поверить в предлагаемую правду они не могли, что свидетельствует о дефиците их представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей (ответ «не поверит» - семья: 61,35,29,32,38,% в разных областях; сироты: 0% во всех областях).

Не было обнаружено четко выраженных стратегий распознавания обмана детьми-сиротами, кроме обмана в области знаний, где стратегия отрицания доминирует (сироты: 67%). Это может привести к тому, что незнакомая информация, даже правдивая, скорее всего, будет отвергаться. При распознавании обмана опирались в основном на поведенческие проявления субъектов обмана (семья: 0%; сироты: 33%, в области ненамеренного дезинформирования) и свои прошлые знания о похожих ситуациях (семья: 3%; сироты: 41% в области внешне не проявленного обмана). психический ребенок сирота

Дети-сироты, чаще всего приводили примеры, где их обманывают ровесники ради повышения своего статуса в группе, а также ситуации, где они сами обманывают своих ровесников и воспитателей (женского пола), чтобы избежать неприятностей. Они в меньшей степени были склонны обманывать в области социально неодобряемых намерений (давшие правдивые ответы: семья: 4%; сироты: 79%).

2. Понимание эмоций детьми-сиротами

При описании ситуаций, в которых человек проявляет те или иные эмоции, дети из детского дома в возрасте 5-6 лет не так успешно распознавали страх, как дети из семьи (семья: 100%; сироты: 90%, ц*=2,47, p=0,00). Труднее всего детям-сиротам было распознавать гнев в ситуациях описываемых кем-то другим (семья: 94%; сироты: 7%, ц*=5,44, p=0,00). Однако с проявлениями гнева дети оказались знакомы хорошо: при наглядном предъявлении (в картинках) эмоция гнева распознавалась детьми из детских домов так же хорошо, как детьми, воспитывающимися в семье (семья: 94%; сироты: 100%, ц*= 1,77, при p= 0,03).

В случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации, отвечая на вопрос о том, что чувствует герой картинки, какое у него настроение, дети-сироты ориентировались в основном на мимику персонажа, что характерно для детей из семьи 3 лет (Прусакова, 2005). При этом ни один ребенок, воспитывающийся в детском доме, никак не указывал на необычность картинок, демонстрируя отсутствие понимания рассогласования между экспрессивным и каузальным компонентами, тогда как дети из семьи уже в 4 года принимают во внимание контекст и пытаются снять противоречие, а в 6 лет демонстрируют полное понимание рассогласования. Дети-сироты использовали стратегию снятия противоречия при рассогласовании мимики персонажа и ситуации на картинке только в ситуациях, характерных для переживания радости и гнева, но не печали и страха (табл.1).