Модель психического развития детей-сирот

Таблица 1 Основные стратегии детей-сирот при определении эмоций в случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации по сравнению с детьми из семьи.

Для анализа понимания эмоций детьми-сиротами мы обратились к анализу рисунков самих детей. Качество рисунков всех возрастных групп детей из детского дома оказалось намного ниже, по сравнению с рисунками детей из семьи. Они употребляли меньшее количество цветовых оттенков, число деталей было значительно меньше по сравнению с рисунками детей из семьи. Необходимо отметить стереотипность изображения эмоциональных состояний в рисунках детей-сирот. Подобным образом репрезентируют свои эмоции в рисовании дети из семьи 3-4 лет (Прусакова, 2005). Изображая собственные эмоции, дети из детского дома в возрасте 5-6 лет использовали символы для изображения печали (дом или дождь). Для изображения страха прибегали к изображению ситуации, характерной для данной эмоции, однако всегда на рисунке присутствовал и символ. Фигура человека появляется в рисунках эмоций радости и гнева. Это указывает на то, что дети при изображении собственных эмоций начинают приписывать ментальные состояния человеку, однако только при изображении собственной эмоции гнева дети-сироты рисовали фигуру человека с адекватной для данной эмоции мимикой (рис. 4).

Таблица 2 Использование основных форм изображения собственных эмоций детьми-сиротами (20 чел).

*В той же мере можно отнести к категории «Символическая» (см. рис. 2).

При изображении эмоций другого человека дети из детского дома испытывали трудности в понимании того, что Другой может испытывать определенную эмоцию, и она будет проявляться мимически. Как и при изображении собственных эмоций, дети использовали фигуру человека для изображения гнева, однако отобразить адекватную гневу лицевую экспрессию не могли (рис. 4). Они изображали страх и печаль другого человека в виде символов, при изображении радости Другого прибегали к изображению ситуаций, вызвавших данную эмоцию, а не к изображению самого носителя эмоционального переживания (табл.3).

Таблица 3. Основные формы изображения эмоций другого человека детьми из детского дома в зависимости от эмоции (20 чел, эмоция гнева - 19 чел).

Дети из детского дома рисовали молча, а затем неохотно объясняли свои рисунки, при этом их рассказы скудны и стереотипны, со ссылкой на стандартные ситуации, вызывающие определенное эмоциональное состояние.

Доминирующей формой изображения собственной радости являлась схематично-условная портрет-фигура без адекватной лицевой экспрессии. Также дети использовали символ, уточняющий эмоцию, чаще всего - солнце. При изображении радости других людей дети-сироты использовали ситуативную форму изображения (рис.1).

Рис 1. Пример изображения Радости детьми-сиротами

Изображение собственной радости (Маша Б. 5 лет 8 мес.) Изображение радости Другого (Саша З. 5 лет 7мес.)

Если в рисунках детей из детского дома при изображении собственного страха помимо символа присутствовала и не прорисованная фигура человека, то страх другого человека был представлен в виде символического персонажа, который является носителем эмоционального состояния. Изображение лицевой экспрессии оказывается в данном случае единственным инструментом для обозначения выражения эмоции, что и проявлялось в высказываниях по поводу нарисованного (рис.2). Рассказ по рисунку сводился к констатации факта наличия страха и его экспрессивного выражения. «Вот как страшно», «Я его боюсь», «Вон какие у страха глаза!». Дети не искали причину страха и не приписывали определенное эмоциональное состояние конкретному человеку.

Рис 2. Пример изображения Страха детьми-сиротами

Изображение собственного страха (Артем С. 6 лет 1 мес.) Изображение страха Другого (Виталик К. 5 лет 9 мес.)

Для изображения печали дети из детского дома использовали символы, чаще всего, такие как дождь и дом. Изображая печаль другого человека, дети-сироты, использовали те же символы, что и для изображения собственных эмоций, однако в данном случае они совпадали с ситуацией, описанной в экспериментальном рассказе (Петя остался дома совсем один, а на улице шел дождь). Но сам герой также не присутствовал ни на рисунках, ни в рассказах (рис.3). Чужой эмоциональный опыт в данном случае совпадал с собственным эмоциональным опытом детей из детского дома вызывающим печаль.

Рис 3. Пример изображения Печали детьми-сиротами

Изображение собственной печали (Маша Б. 5 лет 5 мес.)Изображение печали Другого (Саша.Т. 5 лет 6 мес.)

Изображая собственный гнев, дети из детского дома 5-6 лет, так же как дети из семьи, рисовали человека с адекватной эмоции мимикой. Для изображения гнева других людей дети также использовали фигуру человека, однако нарисовать адекватную лицевую экспрессию Другого дети не могли. В своих рисунках они пытались выделить область лица - закрашивали, зарисовывали, тем самым, обращая внимание именно на лицевую экспрессию. Только с помощью рассказов по рисунку дети могли пояснить, что же чувствует изображенный на рисунке человек.

Рис 4. Пример изображения Гнева детьми-сиротами

Изображение собственного гнева (Саша М. 5,10 лет) Изображение гнева Другого (Яна П.,5,4 лет)

3. Понимание физического и психического мира детьми-сиротами

Понимание физического мира.

Дети из детского дома 6-8 лет гораздо реже давали полное развернутое объяснение при решении задач, где необходимо опираться на законы субстанциональности, непрерывности и гравитации по сравнению с детьми из семей и просто констатировали ситуацию без описания причины.

Дети из детского дома гораздо реже давали полное развернутое объяснение и при решении задач с применением закона непрерывности как в шестилетнем (семья: 100%; сироты: 75%, ц=3,83, р?0,01), так и в восьмилетнем возрасте (семья: 100%; сироты: 95%, ц=2,09, р?0,05) и чаще, чем их ровесники из семьи просто констатировали ситуацию без описания причины. Например: на картинке показано, что шарик катится к кирпичной стене. На вопрос «Как ты думаешь, что произойдет дальше? Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной? Почему?», дети-сироты давали фактический ответ: «здесь стена и мяч остановится», не объясняя, почему так произойдет.

Дети из детского дома гораздо реже давали развернутое объяснение, опираясь на закон субстанциональности при объяснении ситуации, чем дети из семьи того же возраста в шесть (семья: 86%; сироты: 52%, ц=1,83, р?0,05), семь (семья: 100%; сироты: 80%, ц=2,24, р?0,01) и в восемь лет (семья: 100%; сироты: 85%, ц=2,39, р?0,01). Дети из детского дома чаще просто констатировали факт происходящего. Например, на картинке изображено, что одной рукой наливают сок, а другая держит блюдце (тарелку), под блюдцем стоит стакан, и далее одновременно предъявляется две картинки с возможным и невозможным исходом события. Задавался вопрос «Как ты думаешь, что произойдет дальше? Сок будет в стакане или сок будет разбрызгиваться на блюдце? Почему эта картинка правильная?». Дети-сироты отвечали - «Сок разольется», либо совсем не дают правильного ответа, отказываясь выполнять задание.

И если, в восьмилетнем возрасте практически все дети из семьи поясняли, что физические объекты должны упасть вниз по закону гравитации (например, на картинке изображена башенка из кубиков и предлагается убрать один из середины башенки), дети из семьи поясняли: «Кубики упали, потому что им не на что опереться»), то дети из детского дома значимо меньше при правильном решении данных задач давали полное развернутое объяснение (семья: 92%; сироты: 75% (ц=1,76, р?0,05).

Таким образом, проще всего детям из детского дома было объяснить ситуации, опираясь на закон непрерывности (объект не может двигаться через пространство занятое другим объектом), трудности чаще всего возникали при описании ситуаций, требующих знаний закона субстанциональности (два объекта не могут занимать одно и то же место в пространстве).

Понимание причинности движения объектов по законам физического мира и понимание принципа сохранения не представляло затруднений как для детей из семьи, так и для детей-сирот, участвовавших в нашем исследовании начиная с 5 летнего возраста. Все дети, участвовавшие в исследовании, понимали, что базовые свойства материи (такие как количество или объем) остаются неизменными, несмотря на изменение ее внешнего вида (задачи Ж. Пиаже).

Понимание психического мира.

Независимо от возраста и наличия или отсутствия семьи большинство детей успешно справлялись с заданием, и предсказывали действия другого лица, основываясь на его желании. Для всех возрастных групп из семей предсказание действий персонажа по его мнению оказалось значительно труднее, чем по желанию (ц=3,23, р?0,01, ц=4,22, р?0,01, ц=3,28, р?0,01 и ц=3,58, р?0,01 соответственно представленным возрастным группам). Дети из детского дома также как и дети из семьи лучше справлялись с предсказанием действий по желанию, чем по мнению (ц=3,95, р?0,01, ц=5,59, р?0,01, ц=3,93, р?0,01 и ц=5,34, р?0,01 соответственно представленным возрастным группам) (в задании предлагалось определить, куда пойдет мальчик, который хочет покататься на горке: к горке или к карусели). Было обнаружено, что дети из детского дома в возрасте шести лет значимо хуже понимали, что другое лицо будет делать, зная его мнение и чаще демонстрировали непонимание, чем дети из семьи того же возраста (семья:16%; сироты: 42%, (ц=1,71, р?0,05). Дети из семьи в семь и в восемь лет значимо чаще давали полное развернутое объяснение при предсказании действий персонажа на основе знаний его мнения (семья: 50, в 7 лет, 58% в 58% в 8 лет; сироты: 20% в 7 лет, 25% в 8 лет, ц=1,65, р?0,05, ц=1,90, р?0,05). Например, в задание предлагалось определить, пойдет или не пойдет в этот день мальчик покупать краски для рисования, если думает, что магазин закрыт. Дети-сироты просто говорили: «не пойдет», в то время как дети из семьи объясняли: «не пойдет, потому что думает, что магазин закрыт, он не сможет купить краски…».

Значимые различия были обнаружены в последовательных группах сравнения детей из детского дома: шестилетние дети достоверно реже семилетних давали развернутое объяснение ментальных причин действий других людей (6лет 33%, 7лет 70%,ц=1,97, р?0,05). В 5-летнем, 6-летнем возрасте дети-сироты чаще демонстрировали непонимание, чем дети того же возраста из семей (ц=1,99, р?0,05; ц=1,88, р?0,05). В 8-летнем возрасте все дети из семьи уже достаточно полно описывали ситуации, опираясь на представление о ментальных причинах, которые лежат в основе действий персонажей, в то время как многие их сверстники из детского дома просто констатировали факт происходящего (развернутый ответ: семья: 92%; сироты: 75%, ц=1,92, р?0,05) (рис. 5). Например, в задание, где на исходной картинке группа ребят играет в футбол около здания, а мальчик идет мимо с портфелем, а на итоговой картинке тетя ругает мальчика с портфелем за разбитое окно в здании, дети-сироты описывают итоговую картинку: «Разбили окно, вот тетя и ругается». Дети из семьи рассказывают целую историю, уточняя, что тетя, хоть и не видела, кто разбил окно, подумала, что это сделал мальчик с портфелем, а он просто шел из школы…».

Рис.5. Понимание ментальной причинности детьми из семей и детьми-сиротами (в %).

В пять лет больше половины детей из семей понимали отличия причин движения живых и неживых объектов, в то время как все дети из детских домов демонстрировали непонимание того, что для движения физических объектов необходим контакт, внешняя причина, а живые объекты могут двигаться самостоятельно (семья: 32%; сироты: 100%, ц=3,06, р?0,01). Например, дети-сироты указывали, что машинка и робот смогут сами забраться и спуститься с горки, в то время, как дети из семьи отмечали: «нет, робот не сможет, он же не живой, он робот» или «ну машинка же игрушечная».

Рис.6. Понимание детьми из семьи и детьми-сиротами отличия причин движения социальных и физических объектов (в %).

Дети из семьи этого возраста не только понимали отличия причин движения объектов, но уже треть детей давала полное развернутое объяснение причин. В 6 лет почти все дети из семьи демонстрировали понимание отличия причин движения, хотя все еще просто констатировали происходящее, в отличие от детей из детского дома, которые в большинстве своем не понимали, что живые объекты, являющиеся агентами, обладают способностью к самодвижению (непонимание: семья: 8%; сироты: 75%, ц=2,08, р?0,05). В группе детей из семей 7 лет резко увеличилось количество детей, которые отвечали правильно и давали развернутое объяснение при описании предъявляемых ситуаций (7 лет - 17%, 8 лет 50%,ц=2,39, р?0,01). Дети-сироты 7 лет чаще демонстрировали непонимание, чем дети из семьи (7 лет семья: 10%, сироты 50%; ц=4,19, р?0,01), а при правильном ответе просто констатировали факт происходящего. Значимых отличий между возрастными группами детей из детских домов не обнаружено, развернутого объяснения ситуаций в ответах детей-сирот не было вообще. Если они и давали правильный ответ, то он был в виде констатации («мяч не запрыгнет сам на горку»). В 8-летнем возрасте все дети из семей демонстрировали понимание отличия причин движения физических и социальных объектов и объясняли это отличие, в то время как половина детей из детского дома не понимали отличия причин движения живых и неживых объектов, или давали простое описание ситуации (семья 0%, сироты: 50%, ц=5,6, р?0,01).

Различия в предпочтениях при выборе психической или физической причины события между группами детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье, обнаружены только в 5-летнем возрасте. Дети-сироты достоверно чаще выбирали физическую причину произошедшего события («цветок лежит на земле, потому что его срезали, а не от сильного ветра»; «из водопроводного крана перестала течь вода потому, что его закрыли, а не потому, что он сломался»), чем дети из семьи того же возраста (семья: 100%; сироты: 88%, ц*=1,99; р?0,05). При сравнении групп 6-8 лет большинство детей выбирали психическую (ментальную) причину произошедшего события («шарик лопнул от того, что его проткнули иголкой, а не потому, что он налетел на дерево»; «дерево лежит на земле потому, что его спилили, а не потому, что в него попала молния и расколола его»).

В результате нашего исследования обнаружены статистически достоверные корреляционные связи формирования базовых представлений о физическом мире и возможности умозаключений на основе этих базовых представлений в обеих группах исследования (r=0,45;0,46;p=0,01). Достоверные корреляции между заданиями на базовом уровне представлений о психическом и уровне построения модели психического были получены только в группе детей-сирот, но не обнаружены в группе детей, воспитывающихся в семье. В обеих группах также отсутствуют связи между базовыми представлениями о психическом и физическом мире.

Четвертая глава «Особенности модели психического детей-сирот» содержит анализ полученных данных.

В рамках проведенного исследования были обнаружены различия в понимании эмоций и обмана - маркеров модели психического, детьми-сиротами 5-6 и 9 лет и детьми того же возраста, воспитывающимися в семейной среде. Особенности понимания данных ментальных феноменов детьми из детского дома демонстрируют наличие у них дефицита понимания себя и других людей. Кроме того, у детей-сирот 5-8 лет обнаружена фрагментарность внутренних ментальных моделей физического, и особенно психического мира, отражающих способность понимать причины тех или иных событий и ситуаций.

Первый параграф «Особенности понимания обмана и эмоций детьми-сиротами» посвящен особенностям понимания обмана и эмоций детьми-сиротами в возрасте 5-6 и 9 лет.

Сравнительное исследование выявило различия в понимании обмана детьми-сиротами и детьми из семьи (табл.4) и показало, что дети 9-ти лет, воспитывающиеся в условиях сиротского учреждения, имеют более низкий уровень понимания обмана, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье.

Таблица 4. Основные различия в понимании обмана детьми - сиротами и детьми из семей в возрасте 9 лет.

Дефицит понимания обмана детьми-сиротами проявился в низкой успешности в распознавании обмана, некомпетентности в выделении его признаков, недифферинцированности видов обмана (эгоистического и альтруистического) по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Дети-сироты в меньшей степени склонны считать обманными ситуации, причиной которых являются намерения человека. Это может свидетельствовать о дефицитарности понимания «намеренности» человеческого поведения, что является необходимым для понимания и прогнозирования поведения окружающих. Однако оказалось, что дети-сироты к девяти годам лучше, чем дети из семьи распознают обман в области базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев), что, возможно, является необходимым адаптационным механизмом в условиях учреждения. Данные эмоции имеют большое значение для понимания намерений и предсказания поведения других людей. Возможно, обман для детей-сирот является средством решения социальных проблем - соврать, чтобы избежать неприятностей или добиться расположения группы, при этом они считают его всегда заведомо успешным, демонстрируя дефицит представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей. Чтобы вычислить обманщика, дети-сироты опираются на различные признаки (слова, внешние проявления, контекст и собственные знания), однако используют неэффективную стратегию - предпочитают отрицать даже правдивую информацию. Дети-сироты в данном возрасте все еще относят к обману ситуации, которые включают в себя ненамеренный и альтруистический компонент, в отличие от детей из семьи. Возможно, именно семья транслирует ребенку социальную сторону обмана, его моральный аспект, позволяя детям из семьи расширить свои представления о различных видах обмана.

Сравнительное исследование особенностей понимания эмоций как когнитивного феномена детьми (5-6 лет) показало, что дети-сироты отличаются от детей того же возраста, воспитывающихся в семье, по данному аспекту развития модели психического. Дети из семьи уже к 6 годам при описании ситуаций, в которых проявляются эмоции радости, печали, страха и гнева, успешно их распознают, при несоответствии лицевой экспрессии ситуации, в которой данная эмоция проявляется (например, «мальчик улыбается, когда доктор собирается сделать ему укол») видят противоречие и пытаются его объяснить. Понимание эмоций детьми-сиротами в данном возрасте имеет свои особенности, обнаруживая дефицит развития их представлений об эмоциях других людей (особенно отрицательных) и ситуациях их проявления (табл. 5). В большей степени это касалось эмоций страха и печали, в меньшей степени - гнева. Детям-сиротам оказалось труднее, чем детям из семьи распознать страх в ситуациях, в которых он может проявляться, понять различие между причиной эмоций страха и печали и видимым их выражением. Для них оказалось сложнее распознать гнев при вербальном описании ситуаций, типичных для его проявления, однако при использовании картинок, иллюстрирующих ситуации, дети-сироты распознавали гнев так же успешно, как и дети, воспитывающиеся в семье. Кроме того, именно в ситуациях гнева дети-сироты пытались объяснить, почему мимика персонажа ей не соответствует. Мы предполагаем, что ситуация, когда гневается воспитатель, является для ребенка из детского дома значимой, тем самым опознается ребенком и включается в его эмоциональный опыт, выражаясь в адаптационных особенностях развития способности идентифицировать гнев по лицевой экспрессии раньше, чем страх, в отличие от детей из семьи. Возможно, подобная фиксация на отдельных компонентах, способствующих адаптации в условиях детского дома, позволяет детям в 9 лет успешно распознавать простые эмоции (радость, гнев, печаль, страх), однако не способствует развитию у них представлений о более сложных эмоциях (удивление, презрение, вина, стыд и т.п.), понимание которых необходимо для взаимодействия в ситуациях межличностного общения. В распознавании обмана при предъявлении выражений сложных эмоций дети-сироты в 9 лет оказались менее успешны, чем дети из семьи.

Дефицит представлений детей-сирот 5-6 лет об эмоциях проявился при изображении детьми собственных эмоций и эмоций других людей. Собственный страх в рисунках детей-сирот изображался через ситуации, характерные для проявления данной эмоции, а печаль в рисунках воспитанников детского дома изображена символично - чаще всего, это дом или дождь. Данная стратегия характерна для детей, воспитывающихся в семье, младшего возраста (3-4 года) (Прусакова, 2005). Ранний символический период рисования, который Ж. Люке описывал как «стадию интеллектуального реализма» характеризуется тем, что дети рисуют скорее то, что они знают и как представляют окружающей их мир, не пытаясь изображать реальные видимые объекты (Люке, 1927, по Прусаковой, 2006). К 6-летнему возрасту дети из семьи уже осознают достаточность мимического изображения - видимого проявления эмоции и рисуют человека с адекватной лицевой экспрессией (Прусакова, 2005). Только собственный гнев дети из детского дома попытались изобразить человека с адекватной для данной эмоции мимикой (табл.5, рис.4). При изображении эмоций Другого дети из детского дома испытывают трудности в понимании того, что другой человек может испытывать определенную эмоцию, и она будет проявляться мимически. Как и при изображении собственных эмоций, дети изображают фигуру человека без специфики лицевого выражения. Они изображают страх и печаль другого человека в виде символов, при изображении радости другого прибегают к изображению ситуаций, вызвавших данную эмоцию, а не к изображению самого носителя эмоционального переживания.

Таблица 5. Соответствие группы детей-сирот характеристикам понимания эмоций детьми из семей в возрасте 5-6 лет.

Обнаруженные особенности изображения эмоций детьми-сиротами 5-6 лет: общее низкое качество рисунков, символизм, отсутствие адекватной лицевой экспрессии при изображении человека, как носителя эмоционального состояния, а также особенности рассказов детей, сопровождающих рисование (обращение к собственному эмоциональному опыту, описание типичных ситуаций, характерных для той или иной эмоции), свидетельствуют о дефиците понимания того, что другой человек обладает собственным психическим; эмоциональный опыт другого человека не тождественен собственному опыту и одна и та же ситуация может вызывать разные эмоциональные реакции.

Таким образом, дети-сироты 5-6 и 9 лет демонстрируют дефицит понимания когнитивных феноменов обмана и эмоций по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. К 5-6 годам у детей-сирот еще только начинают дифференцироваться представления о том, что собственное психическое отличается от психического других людей, предсказание чужого поведения формируется на основе представлений о последствиях собственного поведения. В 9 лет дефицит модели психического проявляется в более низкой успешности в распознавании обмана, некомпетентности в выделении эффективных способов его распознавания, недифференцированности эгоистического и альтруистического обмана. Дети-сироты в меньшей степени склонны считать обманными ситуации, причиной которых являются намерения человека, что может свидетельствовать о дефицитарности понимания интенциональности, что является необходимым для понимания и прогнозирования поведения окружающих.

Во втором параграфе «Понимание психического и физического мира детьми-сиротами» рассматривались особенности внутренних ментальных моделей.

У детей-сирот наблюдается фрагментарность когнитивных представлений, которая выражается в сниженной способности развернуто объяснить причины ситуации на основе знаний законов физического мира (непрерывность, гравитация и субстанциональность), по сравнению с детьми из семьи того же возраста.

Трудности, возникающие у детей-сирот во взаимодействии с Другими, их стремление «уйти» от ситуации, где необходимы социальные контакты, особенно с новыми людьми, на наш взгляд, могут быть обусловлены фрагментарностью понимания ментальности, в частности, особенностями становления отдельных аспектов понимания психического мира. Исследование показало, что и в 8 лет детям-сиротам труднее, чем детям из семьи, описывать ситуации взаимодействия в терминах ментальных состояний. Дети-сироты демонстрируют понимание интенциональности живых объектов, способности понимать различия между физическим миром и миром психического в 8 лет только в половине случаев, в то время как большинство детей из семьи успешно выделяют признаки живого уже в возрасте 5-6 лет.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дети-сироты в возрасте 6 лет, в сравнении с детьми из семей, еще только начинают переход от уровня агента к уровню наивного субъекта, свидетельствующего о способности понимать психическое другого человека, отделяя его от своего собственного. Фрагментарность модели психического, обнаруженная в более позднем возрасте у детей-сирот, не позволяет говорить нам о том, что они достигают уровня наивного субъекта и к 8-9 годам.

Мы предполагаем, что последствия депривации, отсутствие развития в условиях семейной среды, которая способствует получению опыта эмоционально-психологической близости, а также отсутствие таких качественных характеристик взаимодействия «взрослый-ребенок» как: внимание к собственным ментальным состояниям и состояниям других людей; обсуждение ситуаций, причинами или следствием, которых стали те или иные эмоции, мнения, убеждения, намерения; отсутствие адекватных реакции на проявление не только положительных, но и отрицательных эмоций в раннем детстве - может существенным образом ограничивать способность детей понимать себя и Других.

В нашем исследовании были получены данные об отсутствии связи между уровнем базовых представлений о психическом мире и способностью построения модели на основании данных представлений, а также отсутствие связи между базовыми представлениями о психическом и физическом мире, что не согласуется с данными Е.И. Лебедевой на выборке детей с типичным развитием (Лебедева, 2006).

Подобное расхождение в результатах исследования о взаимосвязи в развитии базовых представлений о физическом и ментальном мире и возможности построения модели на основе этих представлений для понимания и прогнозирования событий в группе детей из семей могут быть объяснены с разных сторон. Во-первых, существенно отличались процедуры исследований. Наше исследование понимания психического и физического мира отличалось от исследования Е.И. Лебедевой меньшим количеством задач и меньшей выборкой респондентов, а также охватывало более узкий возрастной диапазон испытуемых. В нашу выборку не вошли дети 3-4- летнего возраста, который при типичном развитии и является самым показательным для формирования базовых представлений о психическом мире, по мнению большинства исследователей направления «модель психического». Во-вторых, в литературе существуют разные точки зрения на развитие понимания физической и психической реальности. Авторы исследований организации ментальных моделей отмечают наличие у детей с аутизмом дефицита понимания как психического, так и физического мира и предполагают, что существует взаимосвязь в когнитивных требованиях к решению задач этих двух типов, существует единый механизм, который лежит в основе образования данных ментальных моделей (Harris, 1995б; Frith, 2003; Happe, 2000; Сергиенко, 2003, 2006; Лебедева, 2006). Другая точка зрения заключается в существование двух специфичных линий развития представлений о физическом и психическом мире. Например, С. Кэри «предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций -- физической и психической -- в направлении все большей их специфичности» (Кэри, цит. по Сергиенко и др., 2009, с. 31). Понимание физического мира и понимание организации психического мира, т.е. понимание психических состояний, происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития (по Сергиенко и др., 2009).

Таким образом, вопрос о специфике построения ментальных моделей психического и физического мира требует дальнейшей разработки, однако данные нашего исследования, демонстрирующие отсутствие связей на базовом уровне представлений о ментальном и физическом мире в обеих группах исследования, свидетельствуют скорее о существовании двух линий развития понимания окружающей действительности.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, формулируются выводы, сделанные на основании теоретического и экспериментального изучения модели психического детей-сирот.

Выводы:

1. Модель психического детей-сирот характеризуется дефицитарностью, проявляющейся в более низком уровне понимания когнитивных феноменов обмана в 9 лет и понимания эмоций в 5-6 лет, фрагментарности модели психического мира у детей 5-8 лет, по сравнению с детьми того же возраста, воспитывающимися в семье.

2. Дефицит в понимании обмана детьми-сиротами проявился в более низкой успешности распознавания обмана, некомпетентности в выделении эффективных способов его распознавания, недифференцированности видов обмана (эгоистического и альтруистического). В отличие от детей из семей, дети из детского дома даже в возрасте 9 лет считают ситуации обмана всегда успешными и не допускают неудачи, тем самым, демонстрируя дефицит представлений о несходстве ментальных феноменов у разных людей.

3. Дефицит развития понимания эмоций других людей и ситуаций их проявления у детей-сирот 5-6 лет проявился в более низкой успешности распознавания страха и понимания различий между причиной эмоции (печали, и страха) и видимым ее выражением, по сравнению с детьми из семьи в этом возрасте. Дети-сироты раньше, чем дети из семьи, начинают распознавать и понимать гнев и к 9 годам демонстрируют способность обнаруживать несоответствие при неправильном (обманном) наименовании основных эмоций (радости, печали, страха и гнева) лучше детей, воспитывающихся в семье. Однако распознать рассогласование между лицевыми экспрессиями более сложных эмоций, таких как отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд и их верным и неверным наименованием, им труднее, чем детям из семьи того же возраста. По-видимому, это свидетельствует о фиксации детей-сирот на отдельных компонентах, способствующих адаптации к условиям детского дома, но являющихся недостаточными для дальнейшего развития понимания эмоций на уровне детей, воспитывающихся в семье.

4. Дефицит понимания эмоций детьми-сиротами 5-6 лет наблюдается при изображении ими собственных эмоций и эмоций других людей. В рисунках дети-сироты практически не используют для передачи эмоции мимику человека, кроме ситуаций собственного гнева, а прибегают к символам, характерным для изображения той или иной эмоции (радость - «солнце», печаль - «дождь»). При изображении эмоций других людей дети-сироты в комментариях обращаются только к собственному эмоциональному опыту, что свидетельствует о дефиците понимания того, что другой человек обладает уникальным социальным опытом, являющимся причиной переживаемой эмоции.

5. Фрагментарность модели физического мира у детей-сирот 5-8 лет проявилась в сниженной способности развернуто объяснить причины ситуации, используя законы физического мира (непрерывность, гравитация и субстанциональность), по сравнению с детьми из семьи того же возраста. Проще всего детям-сиротам объяснить ситуации, опираясь на закон непрерывности, трудности чаще всего возникают при описании ситуаций, требующих знаний закона субстанциональности.

6. Фрагментарность модели психического мира детей-сирот 5-8 лет выражается в более низкой способности предсказывать действия персонажа, опираясь на представления о его мнении, по сравнению с детьми из семей. На уровне понимания ментальной причинности - в трудности понимания ситуаций, связанных с необходимостью сопоставления собственных представлений и представлений Другого, а также в дефиците понимания различий в движении живых и неживых объектов.

7. Особенности модели психического воспитанника детского дома, по-видимому, обуславливают его трудности в адаптации к социуму. Отсутствие семейной среды, а также действие различных депривационных факторов ограничивает возможности детей-сирот понимать других людей и причины социальных ситуаций, влияя на весь процесс социализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Хачатурова А.В., Сергиенко Е.А. Становление «модели психического» в условиях семейной депривации//Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2009. Т.6, №2. - С.161-172.

2. Хачатурова А.В. Понимание обмана детьми в условиях семейной депривации // Вестник Томского Государственного Университета - 2010. №330 - С. 168-171.

II. Публикации в других изданиях:

3. Найденова А.В. Понимание обмана детьми в условиях социальной депривации//Психологические Исследования: Вып.2/под. ред. А.Л. Журавлева, Сергиенко Е.А. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2007. С. 180-193.

4. Хачатурова А.В. Становление «модели психического» в условиях социальной депривации//Психология - наука будущего: Материалы международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего», 1-2 ноября 2007/ под. ред. А.Л. Журавлева, Е.А Сергиенко. М.: Издательство Институт Психологии РАН, 2007. С. 449 - 452.

5. Хачатурова А.В. Становление «модели психического» в условиях социальной депривации//Психологические Исследования. Вып. 3. Под. ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2008. С. 307-319.

6. Лебедева Е. И., Найденова А.В. Понимание ментального мира детьми в условиях семейной депривации//Психологические аспекты адаптации детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Отв. ред. В.В. Константинов, Д.М. Каденков - Пенза: ПГПУ имени В.Г. Белинского, 2010. С. 99-106.

7. Найдёнова А.В. Конкурс социальных проектов как механизм создания системы профилактики социальной дезадаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей//Постинтернатное сопровождение детей-сирот:успешные практики, технологии, нормативное обеспечение. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч.1.22-23 июня, г. Смоленск/Под ред. И.А. Бобылевой. М. Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья!», 2010. С. 172-186

8. Найденова А.В. Внедрение новых услуг для детей-сирот в деятельность учреждений начального и среднего профессионального образования //Региональные программы социальной адаптации выпускников организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Материалы межрегиональной научно-практической конференции (30 июня - 1 июля 2011 г., г. Смоленск)/Сост. И.А. Бобылева. - М.: Благотворительный фонд социальной помощи детям "Расправь крылья!", 2011. C. 367.

Размещено на Allbest.ru