Возникновение детской психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Московский центр по повышению квалификации и профессиональной подготовки специалистов»

Реферат

По дисциплине: «История психологии»

На тему: «Возникновение детской психологии»

Подготовила: Юдина Вера Николаевна

г. Пермь

План

Введение

1. Проблема воспитания детей в психологических учениях античности. Возрастная психология Древней Греции

2. Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период Средневековья

3. Дальнейшее развитие детской психологии в эпоху Возрождения

Используемая литература

Введение

История детской психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику ребёнка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Детская психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на неё оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже чётко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, языкознанием. Поэтому, история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влияние друг на друга.

Воспитание, теории развития, история - науки, практически или теоретически связанные со становлением человека, - так или иначе, приходят, в конце концов к ребёнку и, следовательно, к детской психологии, которая, в свою очередь, обогащает эти науки. Развитие детской психологии отражает историю понимания человека и жизни. С этой точки зрения и рассматривается развитие взглядов на психику ребёнка, развитие детской психологии как самостоятельной области психологической науки.

Противоположных взглядов на движущие силы психического развития придерживались и такие известные психологи, как Пиаже и Фрейд. Если Пиаже считал, что ведущими являются познавательные процессы, то Фрейд доказывал, что когнитивная сфера является вторичной по сравнению с мотивационной, которая определяет жизненный путь человека, в том числе и те трудности в обучении, которые испытывает ребёнок.

Анализ различных точек зрения на психику, среди которых фактически нет заведомо неправильных и абсолютно истинных, помогает выработать неидеализированный, не догматичный взгляд на теории различных, даже крупных, учёных, учит мыслить объективно и непредвзято, находить реальные достоинства и недостатки, как в устоявшихся теориях, так и в новых, модных на сегодняшний день подходах.

Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влияние тех социальных условий, в которых живёт и работает учёный, на его научные воззрения. В частности, становится понятным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Франции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только учёных, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, других - в выдающихся учёных, а третьих - в гордых аристократов.

Понимание сложного пути развития научных идей, их связи с общественными устремлениями и ценностными ориентациями объясняет и причины отвержения или принятия тех или иных психологических теорий. Так, становятся понятными огромная популярность книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» в 60-е годы прошлого века в России и широкое признание теории Фрейда после первой мировой войны.

Понимание того факта, что психология не даёт единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой помогает более объективно разобраться в множестве научных школ и течений, которые существуют в современной психологической науке. Существует много разных направлений, однако для каждого человека наиболее близкими оказываются взгляды определённой школы или группы учёных. Кому-то будут импонировать взгляды Локка и бихевиористов, которые утверждали, что из ребёнка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то окажутся более близкими позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей.

Не менее разнообразны и позиции психотерапевтов. Кому-то покажется привлекательным психоанализ, который исходит из необходимости постоянного контроля, наблюдения за жизнью человека, из предположения, что без помощи психоаналитика он не может разобраться в собственных проблемах, а кто-то разделит позиции представителей индирективной психологии, которые убеждены в том, что человек должен сам решать свои проблемы. Однако ни выработать свою собственную позицию, ни избавиться от определённого догматизма невозможно без знания логики развития самого предмета, без анализа развития и формирования психологических взглядов, т.е. без того, что и является содержанием курса истории детской психологии.

1. Проблема воспитания детей в психологических учениях античности. Возрастная психология Древней Греции

Исследования психического развития детей начались со времён античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы души - архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие так и его этапы.

Одним из первых учёных, исследовавших проблему развития психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенёс и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растёт и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между душой и огнём, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Итак, душа ребёнка ещё сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится более огненной, зрелой, способной к чёткому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта.

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим учёным Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путём планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живёт. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребёнка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребёнка. Протагор пришёл к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приёмам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приёмам ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие учёные Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одарённости. Способность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся учёные Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель.

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела - в голове (разумная часть), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и в органах чувств. Обобщая данные нескольких органов чувств, человек открывает мир, переходя на следующий уровень - понятийный, который является результатом деятельности мышления. Таким образом, по Демокриту, существуют две ступени в познавательном процессе - ощущения и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно. При этом он подчёркивал, что мышление даёт нам больше знаний, чем ощущения. Так, ощущения не позволяют нам увидеть атомы, но путём размышления мы приходим к выводу об их существовании.

Демокрит утверждал, что в мире нет случайностей, и все происходит по «заранее заданной причине». Он писал о том, что люди придумали идею случая, чтобы прикрыть своё незнание и неумение управлять. Но на самом деле случайностей нет, все причинно обусловлено. Этот подход носит название всеобщего детерминизма, а признание необходимости всех совершающихся в мире событий рождает фаталистическую тенденцию в понимании человеческой жизни, отрицает свободу воли человека. Так как, если все заранее обусловлено, невозможно влиять на поведение ребёнка, невозможно направлять его психическое развитие в сторону, не предусмотренную в его судьбе, хотя сам Демокрит стремился совместить фаталистический подход к судьбе с активностью человека при выборе нравственных критериев поведения.

О нравственном развитии как основе всего психического развития детей говорили практически все ведущие учёные этого периода, уделяя существенное внимание правильному воспитанию, которое имело, с их точки зрения, большее значение, чем природные качества. Такой же точки зрения придерживался и Демократ.

Хотя Демокрит и придавал нравственному формированию большое значение, ведущую роль этического развития в общем психическом развитии человека выделил Сократ. Главная цель воспитания, по Сократу, - личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две, ступени -изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Сократ не записывал свои рассуждения, считая, что только устное общение в живой беседе приводит к нужному результату - воспитанию личности. О его взглядах нам известно из трёх основных источников - комедий Аристофана, воспоминаний Ксенофонта и сочинений Платона. Все авторы подчёркивают, что именно Сократ впервые подошёл к душе, прежде всего как к источнику нравственности человека, а не как к источнику активности тела, как это было принято до него в теориях Гераклита и Демокрита. Сократ говорил о том, что душа - это психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам.

Сократ связывал нравственность с поведением человека, говоря о том, что это благо, реализуемое в поступках людей. Однако для того, чтобы оценить тот или иной поступок как нравственный, надо предварительно знать, что такое благо. Поэтому Сократ был вынужден связать нравственность с разумом, подчёркивая, что добродетель состоит в знании добра и в действии соответственно этому знанию. Например, храбр тот человек, который знает, как нужно вести себя в опасности и поступает соответственно своим знаниям. Поэтому, прежде всего надо обучать детей добру, показывать им разницу между хорошим и плохим, а потом уже оценивать их поведение.

Осознавая разницу между добром и злом, человек начинает познавать и самого себя. Поэтому так важно раннее обучение детей, особенно таким знаниям, как добро и зло. Проанализировав развитие психики детей, формирование у них знаний об окружающем мире и о себе, Сократ пришёл к выводу о том, что в основе этого процесса лежит развитие того, что заложено в душе ребёнка. То есть он доказал, что психическое развитие - это саморазвитие, само развёртывание врождённых способностей.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своём размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передаётся от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребёнка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребёнка. Причём развивать их должен сам ребёнок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идёт о том, что бессознательное знание, которое до определённой поры дремало в душе ребёнка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врождённых знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребёнка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребёнка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определённому знанию.

Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в конечной форме, считая, как уже говорилось выше, что готовое знание невозможно сделать достоянием сознания другого человека и что самое главное - привести его к самостоятельному открытию истины. Помочь ему в этом процессе должны наводящие вопросы, которыми Сократ постепенно и приводил своих слушателей к нужным выводам. Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, что неправильное допущение приводит к противоречиям и, следовательно, к необходимости выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определённую проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. Необходимо отметить, что в основе греческой, а позднее и римской систем воспитания лежало понятие «калокагатии» (совокупности добродетелей), т.е. гармонического развития тела и души. Калокагатия понималась и как «красота», причём имелась в виду и красота тела, и красота речи, и определённая самостоятельность в проявлении мысли. Так, Сократ подчёркивал, что он не даёт готовые знания своим ученикам, но помогает им самим прийти к правильной идее, является, как он говорил, «акушером мысли». Большое значение придавалось развитию у детей способности к самоанализу, их с раннего возраста приучали осознавать и различать свои состояния и желания. При этом в основе правильного, желательного поведения лежало умение детей не только понимать свой внутренний мир, своё состояние, но и владеть, управлять своими желаниями. Ребят приучали подчинять воле такие сильные желания, как голод, жажда, половое возбуждение. В развитии произвольности большое внимание уделялось физическим упражнениям, гимнастике, которая была обязательным предметом во всех школах. Их целью было приучить ребёнка владеть своим телом, развить у него произвольность движения, следствием которой является, по мнению учёных, моральная произвольность, умение самостоятельно решать нравственные проблемы.

На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся философы, как Платон и Аристотель.

Платон обладал несомненным поэтическим даром, его философские произведения написаны хорошим литературным языком, в них много художественных описаний, метафор. Однако увлечение философией, идеями его учителя Сократа отдалили Платона от первоначального намерения посвятить свою жизнь поэзии. Верность философии и своему наставнику Платон пронёс через всю жизнь. После трагической смерти Сократа Платон покинул Афины, дав клятву никогда больше не вступать в этот город, который осудил на смерть выдающегося учёного.

При построении своей теории Платон опирался не только на идеи Сократа, но и на математику, которую он считал основой всех наук. Над воротами Академии Платона было написано: «Незнающий геометрии, да не войдёт сюда». Исследуя психическое развитие, Платон пришёл к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные образцы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа является не только идеей, но и целью реальной вещи.

Так как понятие неизменно, идея, или, душа, с точки зрения Платона, постоянна, неизменна и бессмертна. Не менее важной для Платона была и связь души с этикой, так как он считал, что душа человека является хранительницей его нравственности. Платон полагал, что душа состоит из трёх частей - вожделеющей, страстной и разумной. Он ввёл этический критерий: делил душу на части, так как вожделеющая и страстная души должны подчиняться разумной, которая одна может сделать поведение нравственным. Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причём он стал первым учёным, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение - «отпечаток перстня на воске» - и считает ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего. Начиная с этого времени развитие памяти становится одним из важнейших моментов в процессе обучения как в греческих, так и впоследствии в римских школах. Важная роль памяти связана и с тем, что сам процесс познания у Платона, как и у Сократа, ассоциировался с припоминанием; таким образом, память представляется хранилищем всех знаний, как осознаваемых, так и не осознанных в данный момент. Идея Платона о знании как припоминании давала возможность соотнести взаимоотношения чувственного и рационального в душе человека.

Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил ещё Сократ. Платон развил идеи Сократа, доказав, что мышление есть диалог души с собой, т.е. по сути, мышление он отождествлял с внутренней речью. Соединив эти психические процессы между собой, Платон фактически впервые поставил вопрос о сходстве и различии процессов, их развитии и их генетических корнях. Именно эти вопросы со временем стали центральными для детской психологии, обогатились новыми аспектами на протяжении веков, особенно с начала экспериментального изучения мышления и речи в XX в.

Не меньшее значение для детской психологии имел и тот факт, что в основе системы обучения Платона лежал принцип передачи знаний путём образования понятий. Проанализировав процесс актуализации знаний, Платон впервые пришёл к исследованию генезиса понятий, попытался установить основные этапы их формирования. С этого времени в психологии исследовалось главным образом развитие вербального мышления, которое до начала XX в. считалось основным видом мышления. Тогда же появилось положение о том, что именно понятия являются главным продуктом мышления. Так, Платон писал, что «истинность мышления есть только там, где есть понятие, как его принцип и начало познания». Поэтому исследование мышления, этапов его развития, так же как изучение способов развития и коррекции мышления, вращалось вокруг этапов формирования понятий. Отголоски этого подхода видны и в исследованиях Выготского и Пиаже, которые важнейшее место в своих теориях отводили изучению продуктов и процесса формирования понятий.

В то же время Платон доказывал, что развёрнутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний о вещи, так как опирается на исследование окружающих предметов, т.е. копий настоящих знаний о предметах. Описывая процесс познания, Платон приводил в пример людей, замурованных в пещере, которые по теням и отблескам внешнего мира, проникающим в пещеру, стараются составить суждение об этом мире. Так и человек по одним копиям предметов хочет понять их настоящую суть и обречён в таких попытках на неудачу. Однако такая возможность проникнуть в истинную суть вещей у человека существует и связана она с интуитивным мышлением, с проникновением в глубину души, которая хранит истинные знания. Они открываются человеку сразу, целиком, и этот мгновенный процесс в какой-то степени похож на «ин-сайт», который позднее описала гештальтпсихология. Тем не менее, несмотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «ин-сайтом», они совершенно различны по содержанию, так как озарение Платона не связано с открытием нового, но лишь с осознанием старого, того, что уже хранилось в душе. Так как душа постоянна и человек не может ее изменить, содержание тех знаний, которые хранятся в душе, тоже неизменно и открытия, совершаемые человеком, по сути, не являются открытиями чего-то нового, а представляют собой лишь осознание того, что уже хранилось в душе, хотя и не осознавалось человеком. Таким образом, процесс формирования любого нового знания Платон понимал как припоминание того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. И само мышление, которое он считал главным когнитивным процессом, по сути, сводилось Платоном к мышлению репродуктивному, а не творческому. воспитание возрастной психология обучение

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчёркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что в практической деятельности человека успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать. Именно поэтому, как уже упоминалось выше, такое внимание наставники уделяли развитию произвольности поведения детей и умению осознавать свои состояния и причину своих поступков. Знание также гарантирует от ошибок, заблуждений, связанных с «не различением» хорошего и плохого, так как только тот, кто приобрёл знание, осуществляемое в понятиях, гарантирован от того, чтобы вещи, различные по существу, в силу их случайных свойств и второстепенных сходств, считать тождественными. Особенно важным это правило считалось при формировании поведения детей, так как необходимость сознательного выполнения общественных норм и правил поведения представлялась одним из важных критериев уровня их социализации.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональной идентификации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одним из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своём диалоге «О государстве». Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребёнка, и воспитывать его согласно его будущему предназначению. Для этого необходимо изучать особенности души каждого ребёнка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремесленнику. Кроме наблюдения за поведением и склонностями детей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчётах самих детей, которые должны осознавать свои склонности и способности. Адекватная самооценка своих способностей к определённому виду деятельности, по мнению Платона, - одно из важнейших качеств взрослого разумного человека. Но приучать к осознанию себя и формировать адекватную самооценку важно уже в детстве, раскрывая перед детьми содержание различных видов деятельности, которые необходимы для выполнения обязанностей, связанных с определённой профессией, и помогая им осознать наличие у них этих способностей.

Идеи Платона о психике, ее функциях и этапах развития были переосмыслены в концепции Аристотеля.

Известный греческий учёный Аристотель был одним из самых выдающихся учёных Греции. Он заложил основы многих наук, оставив заметный след и в развитии возрастной психологии. Собственную концепцию, в отличие от своего учителя Платона, он основывал не столько на математике, сколько на естественнонаучных данных, а потому она впервые стала теорией развития в полном смысле этого слова.

Говоря о том, что душа есть форма осуществления способного к жизни тела, Аристотель подчёркивал, что тело от души отделить нельзя. Тем самым отвергались различные версии о прошлом и будущем души, способах ее соединения с внешним для неё материальным телом и т.п. Не сама по себе душа, но тело благодаря ей учится, размышляет и действует. Первичный уровень этих отношений представлен в процессах питания («растительная душа») как ассимиляция живым телом необходимых для его существования материальных веществ.

Внешние впечатления организм запечатлевает в виде образов «фантазии» (под этим понимались представления памяти и воображения). Они соединяются по законам ассоциации трёх видов - смежности (если два впечатления следовали друг за другом, то впоследствии одно из них вызывает другое), сходства и контраста. Эти открытые Аристотелем законы стали основой направления, которое впоследствии назвали ассоциативной психологией.

Данные, полученные при исследовании психического развития, Аристотель использовал и для разработки методов воспитания и обучения детей. Он считал, что ассоциации связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, а потому их можно использовать при формировании социально одобряемых форм поведения. Особое внимание он обращал на развитие интеллекта, подчёркивая, что в этом процессе значительную роль играет не только мышление, но и другие психические процессы, прежде всего восприятие. Поэтому учёный критиковал преимущественно вербальный способ обучения, практиковавшийся в школах Древней Греции (беседы, чтение и заучивание текстов), и доказывал, что надо учить ребёнка рассматривать и исследовать окружающий мир, связывать между собой на основе ассоциаций сходное в окружающих предметах и, обобщая собственный опыт, формулировать понятия.

Важнейшим нововведением Аристотеля было понятие о функциях души. Он предположил, что душа обладает частями, локализованными в разных органах. Аристотель придерживался системного подхода, так как рассматривал живое тело и его функции как целесообразно действующую систему. Важным вкладом в науку стало также утверждение идей развития, так как он учил, что способность высшего уровня возникает на основе предшествующей, более элементарной. Он соотносил развитие отдельного организма с развитием всего животного мира. При этом в отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зрелое существо те ступени, которые прошёл за свою историю весь органический мир. В этом обобщении в зачаточной форме была заложена идея, названная впоследствии биогенетическим законом.

К важным частям психологической системы Аристотеля относится проведённое им разграничение теоретического и практического разума. Принципом такого разграничения послужило различие между функциями мышления. Если результатом теоретического мышления является накопление знаний, то практическое мышление направлено на руководство поведением. Изучая развитие теоретического мышления, Аристотель исследовал генезис образования понятий у детей. Он утверждал, что у них сначала формируются общие понятия, а только затем единичные, например дети сначала говорят «отец» или «мать», подразумевая всех мужчин и женщин, а впоследствии дифференцируют эти понятия.

При этом он подчёркивал, что знание как таковое не делает человека нравственным. Его добродетели зависят не от знания и не от природы, потенциально наделяющей индивида задатками, из которых в дальнейшем могут развиваться его качества. Нравственное поведение формируется в реальных поступках, придающих человеку определённую чеканку. Поэтому так важно с раннего детства направлять поведение ребёнка, формируя не только его действия, но и отношение к ним. Не менее важны индивидуальный, а не усреднённый подход к обучению и воспитанию, учёт всего комплекса индивидуальных особенностей ребёнка, а не только его предназначения к той или иной общественной роли, как считал Платон.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребёнка. В качестве основы он предложил периодизацию, основой которой явилась выделенная им структура души. Он разделил детство на три периода: до -7 лет, от 7 до 14 и от 14 до 21 года. Для каждого из этих периодов должна быть разработана определённая система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного возрастного периода. Таким образом, можно сказать, что он разработал первую в истории науки педагогическую периодизацию. Например, говоря о дошкольном возрасте, Аристотель подчёркивал, что в этот период важнейшее место занимает формирование растительной души, поэтому для маленьких детей большое значение имеет режим дня, правильное питание, гигиена. В то же время для школьников необходимо развивать и другие свойства души, в частности движения (при помощи гимнастических упражнений), ощущения, память, стремления, причём нравственное воспитание должно основываться на упражнении в нравственных поступках.

Большое значение в нравственном, этическом развитии Аристотель придавал упражнению, привычке. При этом не менее важным является, и учёт природных данных детей, их наклонностей. Добродетели не даются нам от природы и не возникают помимо природы, но мы от природы имеем возможность приобрести их, путём же привычек приобретаем их в совершенстве. Вообще все, что мы имеем от природы, мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действительность. Такое внимание к привычкам, формирующимся в первые годы жизни, было связано и с тем, что Аристотель, считал привычное поведение таким же волевым, как и сознательно регулируемое, мотивируя подобный подход тем, что привычки, так же как и образцы для подражания, человек сознательно выбирает и потому может отвечать за своё поведение.

Аристотель доказывал, что эмоциональное подкрепление помогает ребёнку различать хорошее и плохое, оно является первым этапом в формировании понятий добра и зла, которые уже безэмоциональны. Таким образом, чувства и произведения искусства, которые их вызывают, по мнению Аристотеля, служат как бы ступеньками в процессе познания, дают возможность перейти от частного к общему, формируя основу чистого разума. Именно благодаря познавательной составляющей, имеющейся в каждой эмоции, человек и получает удовольствие от произведений искусства, от созерцания картин и скульптур, от спектаклей и стихов. При этом не надо бояться показывать и дурные образцы, считал учёный, так как ребёнок должен знать и о них, и лучше пережить их в воображении, чем стремиться к ним в реальной жизни, как часто бывает при сокрытии дурного от детей. Поэтому в отличие от Платона, который считал необходимым жёстко регламентировать чтение и прослушивание музыки, Аристотель признавал полезность разнообразных жанров, а не только маршей или гимнов, воодушевляющих людей на работу.

Разным у этих учёных было и понимание творчества и его роли в психическом развитии. Платон рассматривал творчество как собственную активность души, проявляемую ею при актуализации дремавших в ней знаний, т.е. процесс осознания тех смутных знаний, которые уже существовали в душе. Однако в основе такого процесса лежит не творческое, а репродуктивное воображение, так как при этом душа не изобретает ничего нового, а только вспоминает, репродуцирует те знания и те связи между отдельными понятиями, которые уже существовали, хотя и не были никем осознанны. Именно такой подход к творчеству отображён в следующих строках: «Тщетно, художник, ты мнишь, что творений своих ты создатель, вечно носились они над землёю, незримые оку». При таком понимании личность творца не является значимой, так как художник лишь транслирует то, что в нем было заложено, причём транслирует не только содержание, но и форму, в которой оно задано. Платон считал, что и не надо учить детей технической, инструментальной стороне искусств, не надо стремиться к индивидуализации их личности, так как она все равно не накладывает отпечаток ни на форму, ни на содержание художественных произведений, созданных автором. Осознанная мысль сама примет нужную форму, отольётся в нужных словах, если художник правильно осознает то, что уже носилось в смутных образах в его душе.

Аристотель же подчёркивал новаторский и авторский характер научного и художественного творчества. Развитие нового знания основывается на собственной активности человека, а потому так важно уже с раннего возраста обучать детей творчеству, умению наблюдать и понимать людей, их переживания. Аристотель считал, что отпечаток личности творца лежит на его произведениях. Аристотель не только приводил примеры того, как разные художники по-разному трактуют одни и те же сюжеты, но и доказывал необходимость развития самостоятельности, активности и индивидуальности при воспитании детей. Так как в противном случае из них никогда не выйдут выдающиеся учёные и художники.

Он также, в отличие от Платона, говорил о необходимости развивать знания о ремесле, навыки к определённой творческой деятельности с детства (например, учить рисовать, лепить), так как дети наиболее восприимчивы к обучению и чем раньше их начинают учить, тем искусней они становятся.

На основе теоретических положений психологических концепций выдающихся учёных в Древней Греции разрабатывались основные технологии обучения и воспитания детей. В школах детей не заставляли зубрить материал, хотя и обращали большое внимание на развитие памяти как основы накопления знаний. Главное внимание, как и советовал Сократ, уделялось непосредственному контакту между учителями и учениками, поэтому уроки фактически представляли собой беседы и рассуждения, обмен мнениями между ними. Знания подавались в строгой, отчеканенной словесной форме, так что дети полностью верили в могущество слова, в возможность при его помощи справляться со всеми препятствиями в жизни.

Это было связано не только с преимущественно вербальным способом преподавания, но и с особым отношением к слову, которое было характерно для учёных Древней Греции. Ещё Сократ писал о том, что знания зафиксированы в словах (общих понятиях) и таким образом передаются от поколения к поколению. Ещё большее значение придавал слову Платон, который отождествлял общие понятия с идеей, или душой, вещи. Он также заложил основы такого подхода к пониманию способностей, при котором главными из них являлись способности к мышлению и ораторскому искусству.

Однако наибольшее значение слову придавалось в школе стоиков. Они отождествляли слово с законом, которому подчиняется и природа, и человек, и космос. Сравнивая слово с «огненным пламенем», которое единственно и может успокоить человека в его житейских невзгодах, стоики считали, что оно существует независимо от реального предмета и представляет собой не только его название, но и суть. О таком отношении писал Гумилёв: «В оный день, когда над миром новым Бог склонял лицо своё, тогда солнце останавливали словом, словом разрушали города». Поэтому, несмотря на попытки Аристотеля ввести новые формы обучения, его преимущественно вербальный характер оставался неизменным не только в Древней Греции, но и в Риме.

Вкус к хорошей форме, который с детства прививали детям, позволял слову, поданному в хорошей, поэтической форме, приобретать как бы дополнительные значение и силу. Так, форму торжественного гекзаметра нередко использовали для юридических постановлений, моральных поучений, философских произведений. Такую же роль играла музыка, которая придавала словам дополнительный лад, новое значение.

Таким образом, в работах учёных того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребёнка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела.

Исследования закономерностей психического развития продолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма, который связан с распространением греческой науки и культуры по всему миру после походов Александра Македонского. Это привело к более тесным связям с восточной культурой и расцвету не только точных наук, но и театра, поэзии. Внимание к человеку, к его личности, причине его свободных поступков, мотивации его поведения, его физической организации привёл к тому, что интерес учёных сместился от исследования законов развития природы и космоса к изучению факторов, влияющих на становление психической сферы. При этом новые исследования возрастных особенностей основывались на достижениях выдающихся психологов классицизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времён Платона считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей. Известный римский учёный Квинтилиан, связывая одарённость с ораторскими способностями, к основному признаку умственных способностей относил память, которая проявляется в двух свойствах - быстрой и лёгкой восприимчивости и долгом удержании приобретённого. Другим признаком умственных способностей является раннее развитие в ребёнке стремления к подражанию, в котором обнаруживаются острота и переимчивость. При этом быстрота переработки информации, гибкость мышления, так же как и креативность, способность к творчеству, которая сейчас признана одной из ведущих характеристик одарённых детей, не считались признаками одарённости. Это говорит о том, что Квинтилиан оценивал способности не с точки зрения скорости или лёгкости обучаемости, понимания нового материала, но по уровню выполнения задания, интересу и серьёзности, проявляемым в процессе работы, что свойственно больше настойчивым и внимательным, чем импульсивным и творческим детям.

Такой подход во многом был связан не только со значительным местом, которое отводилось памяти в структуре способностей, но и с самим характером обучения, которое, как и в Древней Греции имело преимущественно вербальный характер. Одной из важнейших целей которого было развитие ораторских способностей у учеников.

В это же время появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причём учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять.

В римских школах развитию красноречия придавалось ещё большее значение, чем в греческих. Причём умение заключить свою мысль в красивую и правильную поэтическую форму связывалось с усвоением моральных норм. Недаром первая ступень обучения ораторскому искусству носила название «контроверзой» и заключалась в решении сложных моральных задач. Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребёнка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. И логика развития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научном сознании. Начиная с Сократа, человек осознается как самостоятельная ценность, не подчиняющаяся природе, но стоящая вовне и выше ее. В это же время появляется и новый взгляд на душу человека, которая является не только источником энергии, активности тела, но и носителем разума и нравственных законов. Неудивительно поэтому, что именно связь нравственности с активностью, с законами человеческого поведения и стала центральной проблемой для психологов эллинизма.

Необходимо отметить, что в науке того времени не существовало единой точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что является нравственным и безнравственным, какое поведение следует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для детской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли человек подчиняться внешним правилам, законам общества или же он должен следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания ребёнка, формирования у него разных мотивов и правил поведения, разных эмоциональных и этических эталонов.

Еще в Древней Греции впервые появляется мысль о том, что сильная, значительная личность имеет право жить по своим законам, иметь собственную позицию и ее поступки надо оценивать по другим этическим нормам. Уже в наше время эта идея о сверхчеловеке была развита Ницше, стала популярной и получила развитие во многих художественных произведениях. То есть именно человек, а не боги, вырабатывает этические законы и способы их соблюдения.

Таким образом, в проблеме социализации детей, соотношения индивидуальных особенностей и общественных норм и правил поведения, которые поднимались уже в работах Платона и Аристотеля, появлялись дополнительные аспекты. В этом контексте важное значение приобретал вопрос свободы воли, так как если человек не властен над обоими поступками, то невозможно установить этические законы, по которым его можно судить. Как, например, мы можем осудить вора или убийцу, если самой судьбой ему предписано совершить данный грех. Точно так же мы не можем наградить добродетельного человека, если его хорошее поведение зависит не от его высокой нравственности, а от судьбы, и в других обстоятельствах он может совершить и бесчестные поступки. Однако вседозволенность, отсутствие объективных нравственных законов, по которым можно оценить поведение человека, гоже приводит к потере нравственных ориентиров, к злу. Психологи доказывали, что, хотя источник активности и может находиться внутри человека, но судить его поведение должны другие по объективным, распространяющимся на всех законам. При этом основные расхождения между различными психологическими школами заключались не столько в анализе мотивов поведения (так, практически все учёные доказывали ценность и самодостаточность личности), сколько в содержании социально желательного поведения, в том числе взаимоотношений между личностью и обществом в целом и ребёнком и взрослым в частности.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчёркивал один из ведущих учёных этой школы Диоген, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь к нравственному совершенству - это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте.

Естественно, что такое понимание этических норм не могло получить широкого распространения. Более распространённым был подход известного греческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования.

В центре исследовательских интересов Эпикура стояла проблема изучения критериев нравственного и безнравственного, на основе которых можно оценивать поведение человека. Будучи последовательным материалистом, Эпикур стремился модернизировать учение Демокрита так, чтобы оно отвечало новым требованиям времени и прежде всего новому пониманию места человека и роли души в его психической организации. Исследуя разницу между душой животного и человека, Эпикур выделил четыре части души, три из которых существуют как у животных, так и у человека. Это огонь, дающий тепло, пневма, дающая возможность двигаться, и ветер, позволяющий дышать. Четвертая часть, «душа души», принадлежит только человеку и связана с психическими, а не физическими функциями души - с чувствами, мышлением, нравственностью.

Эпикур считал, что единственным источником добра и зла является сам человек, он же сам - главный судья собственных поступков. Таким образом, источник активности, так же как и источник морали, в самом человеке. Утверждая свободу воли, Эпикур стремился преодолеть детерминизм Демокрита, вводя новое свойство атомов - вес. Под действием собственного веса атомы могут отклоняться от заданного пути, точно так же под действием собственной воли человек может изменять свои поступки, свою судьбу. Говоря о нравственности как основном качестве, которое отличает человека от других живых существ (в этом Эпикур был согласен с Аристотелем и Платоном), Эпикур выступал против их идеи о том, что нравственно только поведение, основанное на разуме. Он полагал, что не разум, а чувства управляют поведением человека, заставляют его совершать то, что вызывает удовольствие, и избегать того, что вызывает неудовольствие. Последователь Эпикура известный римский психолог Лукреций Кар в своей поэме «О природе вещей», доказывая ведущую роль чувств, писал: «Неужели не видно, что об одном лишь природа вопит и что требует только, чтобы не ведало тело страданий, а мысль наслаждалась чувством приятным вдали от сознанья заботы и страха?»

Эпикур подчёркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить своё поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным. Говоря о том, что «нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно». При этом Эпикур писал о том, что истинное наслаждение доставляют только духовные удовольствия, которые вечны и непреходящи, в то время как телесные удовольствия имеют временный характер и могут обернуться своей противоположностью. Так, после хорошего ужина с излишествами может заболеть голова или желудок, после контактов с незнакомой женщиной можно подхватить дурную болезнь, и только общение с книгами и друзьями вечно и всегда приносит радость. Развёртывая это положение Эпикура, Лукреций Кар писал, что «все те, кто достичь до вершин удовольствий стремятся, гибельным сделали путь по дороге, к нему восходящей…», в то время как истинное счастье у того, «кто обладает богатством умеренной жизни, дух безмятежен его и живёт он, довольствуясь малым». В вопросах воспитания и социализации детей у Эпикура были и уязвимые места. Так, в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказывает и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая надежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если ребёнка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные силы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспитание, безусловно, поможет быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, показывает им границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен для детей - авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и зарубежных учёных показывают, что демократический стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей. Он не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных.