Возникновение детской психологии

О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчёркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение. Сенека писал, что «желающего судьба ведёт, а нежелающего - тащит». Поэтому хочешь ты или нет, все равно будешь выполнять волю рока. Но ты можешь являть собой жалкое зрелище плачущего и не понимающего своего предназначения человека, а можешь идти по жизни с гордо поднятой головой, сознавая, куда идёшь.

Хотя многие учёные того времени и доказывали, что в определённых условиях человек теряет нравственные силы, что превращает его в животное, лишая духовности, Сенека, в согласии с основными позициями стоической школы, отрицал это, подчёркивая, что сильный человек в любых условиях, даже в рабстве и тюрьме, внутренне свободен. В отличие от эпикурейцев стоики не считали, что человек должен уклоняться от общественной жизни, говоря о том, что любую посланную судьбой роль, в том числе роль императора или раба, он должен играть честно и добросовестно. Ведь, по сути, они равны и в принципе могут поменяться местами в другой жизни. Так этика стоиков наполняется нормативным нравственным содержанием, в котором важное место занимает традиционное для римской школы убеждение в существовании нравственной нормы, особенно ярко проявляемой при воспитании детей.

Проблемы этического воспитания, поставленные ещё в Древней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ взглядов учёных того времени.

2. Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период Средневековья

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьёзное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процессах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как этапов развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее генезиса сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в Риме своё учение, включающее новые моменты в трактовке души и ее способностей. Это учение в дальнейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внёс, в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создаёт единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввёл важное для современной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути познания. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир посредством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным направлением воздействия на ребёнка. Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе. Вводится и третий путь познания - душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем., В принципе об этом пути говорил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчёркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Плотин утверждал, что этой передаче предшествует особое состояние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек приходит к мысли о том, что он и разум - единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации молитвенного состояния, которое они также называли экстазом, божественное откровение снисходит на человека и ему открываются истины.

Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребёнок может получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму знание об окружающем мире и его законах. В частности о правилах и нормах поведения, он получает от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к собственной душе.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского учёного и богослова Августина Аврелия, который вошёл в историю науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» - воля).

Большое значение в этот период придавалась разработке способов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социальной роли личности. Необходимо отметить, что содержание самосознания человека в то время существенно отличалось от современного. Не только дети, но и взрослые не имели достаточных знаний о том, что находится за границами их географического мира. Поэтому представления о нормах и правилах поведения, о ценностных ориентациях, существующих в определённой области, считались незыблемыми и обязательными для всех. Уверенность в универсальности и однотипности пути развития личности делала данные нормы чрезвычайно жёсткими. Это сужало вариативность поведения, но в то же время отсутствие альтернативных способов социальной адаптации облегчало этот процесс для большинства детей] Облегчало адаптацию и сознание безграничности жизни человека, так как уверенность в бессмертии души, возможности жить бесконечно и повторяться, исправлять ошибки, сделанные в данной жизни, помогала менее аффективно воспринимать трудности, болезни, смерть близких, повышала психологическую устойчивость многих людей .В то же время такая жёсткая фиксация единственного социально одобряемого типа развития существенно сужала адаптационные возможности тех детей, которые по своим индивидуальным особенностям (импульсивности, решительности, стремлению к анализу, а не принятию на веру информации) отличались от общепринятых, модельных типов личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не находила отклика в науке того времени.

B период средневековья обучение было по преимуществу схоластическим, причём на протяжении долгого периода времени (до XII в.) образованными, грамотными людьми становились главным образом лица духовного звания, так как светских школ и, тем более, высших учебных заведений фактически не существовало.

Светское образование (преимущественно рыцарское) давалось в основном при дворе монарха или феодала. Зачатки такого воспитания появились уже в римский период, при дворах императоров. Это было главным образом физическое развитие, которое в рыцарстве стало самоцелью, превратившись в систему -военных упражнений. Юношам преподавали и основы военного искусства, однако большинство даже знатных рыцарей не умело читать и писать. Первые светские университеты появились только в XII в., сначала в Италии, а затем и во Франции, в Париже.

Таким образом, можно сказать, что именно духовенство, церковные и монастырские школы являлись в тот период главными очагами культуры, так как сохраняли в своих библиотеках накопленные предыдущими поколениями знания.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические и философские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские учёные настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. Основные его труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрёл значение самостоятельного учения, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Кроме того, большое значение для детской психологии имели работы другого выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (латинизированное имя Авиценна), который был одним из самых выдающихся врачей в истории медицины. Обобщённое знание, накопленное вековым опытом изучения поведения живых существ, с которым имеет дело практическая медицина, было изложено в трактате Ибн Сины «Канон врачебной науки» Этот трактат на протяжении нескольких столетий пользовался популярностью и авторитетом не только на Востоке, но и в странах Западной Европы (начиная с XII в., когда он был переведён на латинский язык). В Европе этот трактат затмил труды великих древних врачей Гиппократа и Галена. Уже одно это говорит о том, что Ибн Сина не ограничился представлениями о функциях организма, которые накопила прежняя наука, а обогатил их новыми сведениями и обобщениями; Следует иметь в виду, что под медициной тогда понималась не узкоспециальная область врачевания. Она охватывала объяснения, которые в дальнейшем стали относить к таким дисциплинам, как химия, ботаника, астрономия, география и др. И, конечно, во всех этих дисциплинах имелось реальное эмпирическое знание, умело обобщённое Ибн Синой в «картину человека».

В своём объяснении жизнедеятельности Ибн Сина неуклонно придерживается идеи о зависимости психики от головного мозга. Определяющей служила установка на выяснение зависимости душевных явлений от телесного устройства и общих сил природы, которые действуют по открытым для опыта (в том числе медицинского) законам. Во всех случаях Ибн Сина апеллировал к своему врачебному опыту. Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Именно посредством воспитания, учил он, осуществляется воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способно физиологические свойства этого организма изменять в определённом направлении. Таким образом, развитие знаний о психике детей и путей воздействия на неё обогатилось в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьёзно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в переосмыслении.

3. Дальнейшее развитие детской психологии в эпоху Возрождения

Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребёнка, и встали прежде всего перед учёными в эпоху Возрождения. Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили учёные-гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребёнка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил ещё Аристотель. Эти новые подходы к образованию базировались на данных, полученных в работах Р. Бэкона, X. Вивеса, X Уарте.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определённых догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же принадлежит известный тезис. «Знание - сила», доказывающий безграничность способностей и возможностей человеческого ума.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий психолог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребёнка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я Коменского. Справедливо, выступая против схоластики и зубрёжки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учёбе, эти учёные стремились к соответствию с естественными методами, к учёту психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой, прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обучения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, учёные приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, уже в это время были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж. Руссо. Конечно, на данном этапе были заложены только основные предпосылки развития детской психологии в дальнейшем. Но именно на этих данных выросла целая наука под названием детская психология. Ее развитие зародилось в древние времена и продолжается до сих пор.

Используемая литература

Аристотель. О душе. - М., 1937.

Аристотель. Сочинения. - М., 1975. - Т. 1.

Богомолов А.С. Античная философия. - М., 1985.

Геродот. История. - М., 1993.

Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья - М., 1987.

Ждан А Н. История психологии: от античности до наших дней.- М., 1990.

Ибн Сина. Канон врачебной науки. - Кн.1. - Ташкент, 1954.

Лукреций Кар. О природе вещей. - М., 1936.

Материалисты Древней Греции. - М., 1955.

Платон. Сочинения: В 3 тт. - М.. 1968.

Уатре X. Исследование способностей к наукам. - М., 1960.

Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1996.

Размещено на Allbest.ru