Характеристика психологических процессов

Размещено на http://www.allbest.ru

Реферат

На тему: «Характеристика психологических процессов»

Студентки 1ого курса

Факультета Психологии

Кафедры «Дошкольное образование

и Начальное образование»

Кудриной Анны Игоревны

Ставрополь 2016

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА

Сложные психические состояния обычно возникают под влиянием эмоций, и включение их в свою структуру становится более или менее стойким настроением. Но эмоции могут переживаться и как кратковременные психические явления - процессы. Переживание, которое лежит в основе более простых эмоций и более сложных чувств, как и познание и отношение, - это свойство психического отражения реального мира. Но если ощущения и восприятия отражают реальный мир при непосредственном его действии на органы чувств, а мышление опосредованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями реального мира, то эмоции и чувства отражают в форме переживаний не сами эти предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. При этом переживания эмоций и чувств занимают в их иерархии среднее место между переживанием потребностей и волевого усилия.

Эмоции - простейшая форма психического отражения, стоящая на грани с физиологическим отражением и осуществляющая саморегуляцию в случаях воздействия на человека раздражителей, связанных с его потребностями. Эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к нуждам человека как организма. Эмоции, не будучи еще формой познания (простейшей формой отражения как познания являются ощущения), вызывают в сознании не образ предмета или явления, а переживание.

Чувства - сложная форма отражения, свойственная только человеку, обобщающая эмоциональное отражение и понятия. Они отражают отношения предметов и явлений к высшим нуждам и стимулам деятельности человека как личности; осуществляют саморегуляцию уже не организма, а личности в ее взаимодействии с обществом. Ведь учащийся, которому горячая стружка обожгла руку, может переживать не только боль, но и чувство обиды на мастера, забывшего дать ему рукавицы.

Чувства, в структуру которых входят и эмоции и понятия, социально обусловлены и исторически сформированы. Они отражают определенные общественные отношения и потому общи для всех видов труда. К ним, в частности, относятся: радость труда, любовь к труду, удовлетворение, гордость, интерес, чувство соревнования, «чувство локтя» и товарищеской спайки, т. е. все то, что составляет эмоциональное содержание социалистического труда.

Если эмоции регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, то чувства регулируют его отношения как личности с другими людьми, с обществом.

Эмоции и чувства человек не только переживает. Они выражаются и вовне в виде мимики (определяемой в основном изменением положения губ и бровей), пантомимики (жестов), изменения тона голоса, темпа и выразительности речи («вокальной мимики») и ряда вегетативных явлений (изменения частоты сердечных сокращений, циклов дыхания, покраснений или побледнении лица; изменения тонуса мышц, дрожи, потоотделения, изменения состава крови и т. д.), а также различных более или менее глубоких биохимических изменений в организме.

Контроль за телесными изменениями, сопровождающими переживания учащихся в процессе обучения или самостоятельной производственной работы, может во многом помочь преподавателю. Так, гюбледнение, стискивание зубов, изменение блеска глаз, маскообразность лица весьма показательны для особенно трудных, ответственных моментов в деятельности, да и в жизни.

Изучая роль эмоций в конкретном случае учебной или трудовой деятельности, желательно возможно полнее проанализировать: а) ситуацию, вызвавшую переживание учащегося; б) влияние ситуации на его потребности, цели и мотивы деятельности; в) степень интенсивности переживания; г) степень активности учащегося во время переживания; д) степень влияния переживания на деятельность учащегося.

По силе проявления эмоции могут колебаться от слабо выраженных, не всегда заметно влияющих на деятельность, но зато весьма длительных настроений, являющихся эмоциональным состоянием, окрашивающим и обобщающим другие состояния и, в свою очередь, включающим эти, другие состояния в свою структуру, до бурных кратковременных аффектов, делающих человека иногда невменяемым, и сильных, но длительных страстей. Свойственная каждому учащемуся сила эмоции характеризует его эмоциональный тонус, колеблющийся от сильно повышенной эмоциональной возбудимости до так называемой эмоциональной тупости.

Чувства делятся на моральные, интеллектуальные или познавательные и эстетические. эмоция чувство мышление память

Моральные чувства выражаются в отношении человека к людям, к делу, к труду и к себе. Они целиком зависят от его нравственных свойств: добросовестности, честности, отзывчивости, дисциплинированности и многих других. Наиболее сильное и воодушевляющее моральное чувство - патриотизм, закрепленный веками воинствующих и обособленных отечеств. Трудовые и ратные подвиги советского человека имеют своим источником советский патриотизм и тесно связанные с ним чувство ненависти к врагам Родины и чувство братской солидарности с трудящимися всех стран - пролетарский интернационализм.

Иногда у отдельных людей проявляются и аморальные чувства, доставшиеся в наследство от классового общества прошлого, - чувства зависти, собственничества, стяжательства, превосходства над другими и т. п. Эти и подобные им аморальные чувства могут порождаться также и влиянием асоциальной среды.

К группе моральных чувств (иногда их выделяют в самостоятельную группу) относятся религиозные чувства. Они были закономерны в условиях прошлого, но сейчас - это пережитки прошлого в сознании. Однако долг педагогов - уметь определить религиозные чувства, проявляющиеся у отдельных учащихся под влиянием старших поколений, чтобы проводить с такими учащимися вдумчивую антирелигиозную работу. В основе религиозных чувств лежит чувство веры, которое проявляется и в форме различных суеверий и предрассудков.

Вера - это чувство, окрашивающее образы фантазии и создающее иллюзию их реальности и познания.

Термины уверенность и доверие тоже происходят от корня «вера», потому что раньше эти явления, относящиеся к интеллектуальным чувствам, как и включенные в структуру знания, сближали с чувством веры. Лучший способ борьбы с верой - это вытеснение ее интеллектуальными чувствами [2].

Познавательные чувства выражаются в любознательности и любопытстве, удивлении и недоумении, пытливости и пренебрежении, убежденности и сомнении, в любви к новому или в боязни его. В их основе лежит безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?», но непосредственно они обусловливаются потребностями в познании и интересами к новому. Поэтому развитие познавательных чувств связано с формированием познавательных потребностей и интересов. «...Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [3].

Эстетические чувства - это чувство красоты или, напротив, безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического или комического, смешного. Эстетические чувства тесно связаны с моральными. Ряд ритуалов - например, торжественное проведение различных общественных или семейных праздников, выпусков из училища, «приема в рабочие», парадов и пр.- в значительной степени опираются на чувства этих групп. Очень важное эмоциональное свойство учащихся - степень устойчивости эмоций. Одни после неудачи или неприятности быстро успокаиваются, другие длительно переживают, несмотря на устранение причины переживания; одни долго помнят обиды, другие склонны их быстро забывать.

По влиянию на жизнедеятельность все эмоции делятся на две группы: стенические - повышающие жизнедеятельность организма и дееспособность человека, и астенические - понижающие их. Хорошо организованным учебным занятиям свойственны стенические эмоции, но в определенных условиях и у отдельных учащихся могут проявляться и астенические эмоции. Эмоциональный тонус и преобладание стенических или астенических эмоций может закономерно проявляться у учащихся в самых различных видах деятельности, иногда становясь их личностной и характерологической чертой.

Надо различать три пары наиболее простых эмоциональных переживаний: удовольствие - неудовольствие, напряжение - разрешение, возбуждение - успокоение

Эмоции удовольствия или неудовольствия биологически развивались как отражение связи организма с внешней средой и установление в процессе этой все более усложнявшейся связи требований, предъявляемых организмом к среде. Удовлетворение этих требований отражается как удовольствие, а неудовлетворение - как неудовольствие. В основе простейших эмоций удовольствия (приятного) или неудовольствия (неприятного) лежат безусловные рефлексы. Более сложные переживания «приятного» и «неприятного» развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т. е. уже как чувства.

Эмоции удовольствия и неудовольствия, сопровождающие выполнение какого-либо действия, играют основную роль в превращении его в привычку. При этом надо учитывать, что эмоциональная память лучше сохраняет удовольствие, чем неудовольствие, и поэтому поощрение - более сильное воспитательное чувство, чем наказание.

Эмоция напряжения всегда связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Чем сложнее создаваемая или ломаемая система условных рефлексов, тем больший для этого необходим «нервный труд», субъективно переживаемый как эмоция напряжения. Прекращение этого «нервного труда», приводящее к снижению тонуса коры мозга, переживается как эмоция разрешения (облегчения).

Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору из подкорки, ибо «подкорковые центры, в большей или меньшей мере, определяют деятельное состояние больших полушарий и тем разнообразно меняют отношение организма к окружающей среде» [4].Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, субъективно переживается как успокоение.

Конечно, ни в одном из практически изучаемых переживаний учащихся не приходится встречаться только с одной из указанных эмоций, но уметь видеть их очень полезно для понимания эмоциональной жизни учащихся [5].

Отрицательное влияние эмоций на психомоторику (см. выше главу о ней), проявляющееся как понижение эмоционально-моторной устойчивости, может приводить к появлению у учащихся напряженности. По степени выраженности различают следующие ее уровни:

1) незначительная напряженность, быстро исчезающая без особого влияния на процесс обучения;

2) длительно выраженная напряженность, заметно отражающаяся на успеваемости учащегося, но устранимая специальными педагогическими мерами;

3) выраженная напряженность, появившаяся внезапно после какого-либо события;

4) длительная резко выраженная напряженность, практически не исчезающая, несмотря на принятые активные меры, и делающая учащегося негодным к данному виду производительного труда.

Все эти уровни напряженности отчетливо видны, например, у монтажников-высотников [6].

Близка к напряженности и часто смешивается с ней такая форма нарушения нормального процесса деятельности, как растерянность. Однако происхождение их совершенно различно. Если при напряженности нарушения во внимании и мышлении производны от эмоционального состояния, то при растерянности они первичны, а эмоции и вызванные ими импульсивные действия - производны.

Деление профессий на опасные и безопасные сугубо условно. Охрана труда и техника безопасности стремятся возможно более полно обезопасить рабочего от возможных травм и повреждений на производстве. Однако все же есть профессии, в большей или меньшей степени опасные для самих работающих, а многие из этих профессий - и для окружающих. Это может быть опасность травмы, ожога и других вредных или неприятных воздействий внешней среды, а также опасность моральных неприятностей.

Осознание опасности человека может вызвать у него различные формы эмоциональных реакций. Одна из таких реакций - страх, имеющий в свою очередь разные формы, степени и оттенки проявления. Это может быть форма астенического страха, проявляющаяся в оцепенении, слабости, нецелесообразных поступках. «То, что психологически называется страхом, трусостью, боязливостью, имеет своим физиологическим субстратом тормозное состояние больших полушарий, представляет различные степени пассивно-оборонительного рефлекса» [7]. Эта форма реакции на опасность резко отрицательно отражается на качестве обучения и сложной производственной деятельности. Форма стенического страха - паника - чаще проявляется у группы лиц, но может охватить и одного человека.

Тревогу, тревожное ожидание очень часто смешивают со страхом. Как и страх, тревога представляет собой тоже ожидание, но ожидание события, интересующего нас, по исходу своему неизвестного (приятным оно будет или неприятным) и потому нас волнующего. Страх и тревога могут соответствовать и не соответствовать степени опасности, быть адекватными или неадекватными ей.

От страха и тревоги отличается испуг - внезапный и мгновенный резко выраженный страх, возникающий при неожиданном и неприятном, но еще не осознанном изменении ситуации, угрожающем жизни или благополучию человека. Боязнь, напротив, всегда связана с осознанием определенной, известной опасности, возникает медленнее, дольше продолжается, но и легче может быть устранена. Наиболее сильная степень страха - ужас, для которого характерно подавление страхом рассудка (аффект страха); отсюда и название его - «безумный страх».

Но опасность может вызвать не только астенические, но и положительные эмоции стенического возбуждения. Стенический, нерезко выраженный страх может тонизировать кору головного мозга из подкорки и в сочетании с критическим мышлением проявляться как «разумный страх» в виде опасения, осторожности. Насколько трусость, робость и боязливость - отрицательные черты личности, настолько осторожность - черта положительная.

Педагогическая работа над эмоциями учащихся должна вестись в двух направлениях. Во-первых, в направлении формирования высших положительных моральных, познавательных и эстетических чувств и вытеснения ими отрицательных для личности и коллектива. Во-вторых, это формирование умения владеть своими эмоциями. А это свойство профессионально важно в любом труде и для рядового работника, и для руководителя, и для педагога; для последних даже больше, чем для первого.

ВОЛЯ

Эмоции и воля настолько тесно взаимосвязаны, что их часто объединяют в общую эмоционально-волевую систему личности, противопоставляемую познавательной. Но если эмоции лежат на низшем уровне эволюции психики, то воля является ее вершиной.

Воля - это способность человека сознательно контролировать свою деятельность и активно управлять ею, преодолевая препятствия и подчиняя ее сознательно поставленной цели. Воля, как и все психические явления, - одна из форм отражения. Отражаемым объектом в волевом процессе является объективная цель деятельности, но не сама по себе, а в ее соотношении с фактически выполняемой собственной деятельностью, обеспечивающей достижение этой цели.

В проявлениях воли всегда присутствует своеобразное психическое волевое усилие, направляемое на преодоление препятствий, стоящих на пути к достижению поставленных целей. Эти препятствия в одних случаях могут быть ничтожными, в других - требовать больших усилий.

Воля объединяет в себе все три основных свойства сознания: познание, отношение и переживания. Цель волевого действия всегда познается человеком в форме желаемого образа; познание значения ее достижения и существующих препятствий осознается как отношение к ней и к препятствиям; само волевое усилие переживается. При этом переживание волевого усилия наиболее сложно по своей психологической структуре и является высшей из четырех основных форм переживания личности.

Воля проявляется в тех случаях, когда человек заставляет себя сделать что-то, несмотря на препятствия. Но тот же человек благодаря воле может и удержаться от выполнения действия или совершения поступков. Зачастую волевой тормоз не менее сложное действие, чем активизация деятельности. Воля проявляется и во всей сложной деятельности человека, и в отдельных его действиях. Поэтому и цели, поставленные человеком перед собой, могут быть далекими, для достижения которых понадобится вся жизнь, и близкими, достигаемыми за несколько секунд.

(...) Хотя волевое действие начинается с осознания цели, его центральным этапом является борьба мотивов. При этом преобладание одного или совокупности направленных к одной цели мотивов определяет выбор и превращает одну из возможностей в волевое решение, а весь процесс - в волевой акт. Ведь решение без борьбы мотивов может быть и этапом мыслительного действия. Если преобладают мотивы, не соответствующие общей цели деятельности, сознательно поставленной перед собой человеком, то такой процесс оказывается проявлением не воли, а безволия. Безволие проявляется всегда, когда предпочтение отдается мотиву «хочется» (или «не хочется»), а не мотиву «надо». Цель отвечает на вопрос: «Что я должен сделать?», а мотив - на вопрос: «Почему я должен это сделать?». Цель всегда ясно осознанна, мотив же может быть смутно осознанным, неясным. Когда человек находится в бодрствующем состоянии, от него постоянно требуются волевые действия. Зная этапы волевого действия и учитывая систематическое проявление его особенностей, преподаватель может лучше судить о волевых качествах учащегося, а следовательно, и более целенаправленно формировать у него недостаточно развитые качества воли.

Социальное значение общей цели, ради которой совершается волевой акт, говорит о его ценности, а степень необходимого усилия - о силе воли, проявленной в совершенном акте. Каждое волевое действие представляет собой лишь звено, отдельное проявление волевой деятельности человека. Поэтому различают волевые действия, при которых цель достигается однократным решением, и волевую деятельность, требующую многих волевых актов, в которых проявляется стойкость воли.

Чем отчетливее у человека цель, к которой он стремится, чем упорнее он преодолевает препятствия при ее достижении, тем он целеустремленнее. Чем больше преодолеваемое препятствие, тем интенсивнее должно быть волевое усилие, тем более сильная воля требуется от человека.

Формирование сильной и стойкой воли осуществляется постановкой перед учащимся достаточно отдаленных целей его деятельности и укреплением его стремления к их достижению, несмотря ни на какие трудности. Однако надо иметь в виду, что отдаленные цели плохо доходят до сознания подростка, если они не конкретизируются его ближайшими задачами.

Когда стойкость воли обнаруживает человек, поставивший перед собой определенные, достаточно отдаленные цели, говорят о настойчивости. Яркие образцы настойчивости проявили Юрий Гагарин и другие бывшие учащиеся профтехучилищ, ставшие потом Героями Социалистического Труда и Героями Советского Союза.

Воля, определяемая подчинением личных целей интересам коллектива, народа, называется морально воспитанной волей. Она формируется вместе со всеми моральными качествами личности учащегося, в первую очередь с коммунистической идеологией, высоким развитием чувства долга, сознательности и совести.

Дисциплинированность - волевое качество, благодаря которому человек действует в соответствии с законами, правилами и нормами. В дисциплинированность входят и добросовестное отношение к исполнению своих обязанностей, и точное выполнение указаний и распоряжений руководителей, определяющее исполнительность.

«Дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства» [8].

Формирование эмоционально-волевой сферы в труде - один из путей психологической подготовки учащихся к их профессиональной деятельности. Она включает формирование коммунистического отношения к труду, воли к труду и профессиональных интересов. С волевыми качествами личности учащихся связана также возможность временной психологической мобилизации их профессиональных способностей.

Навыки дисциплины - это волевые навыки. Поэтому им надо обучать, используя все закономерности навыков. Но дисциплинированность надо и воспитывать, включая это свойство личности в единую структуру морально воспитанной воли, поднятой до уровня черты характера.

Формирование профессиональных способностей, как и всех прочих качеств личности учащегося, должно начинаться с систематических упражнений его воли, опирающихся на изучение особенностей его волевых качеств в различных видах деятельности.

Главнейшими путями воспитания у учащихся воли должны быть:

развитие полезных обществу потребностей и мотивов поведения путем политического просвещения, добросовестного и успешного учебного и производительного труда в коллективе и активного участия в общественной работе;

развитие уверенности в действиях путем получения прочных знаний, доведения навыков и умений до уровня мастерства посредством рационального использования форм и методов теоретического и производственного обучения;

создание разнообразных проблемных ситуаций на учебных занятиях и во время производственных работ для самостоятельного принятия учащимися рациональных решений.

Преподаватель, стремящийся воспитать у учащихся сильную волю, должен соблюдать в повседневной учебной работе с ними следующие педагогические правила:

1) не делать за учащегося то, чему он должен научиться, а лишь обеспечивать успешность его учебной деятельности;

2) активизировать самостоятельную учебную и производственную работу учащегося и вызывать у него чувство радости от достигнутого;

3) ничего не решать за учащегося, а лишь подводить его к рациональным решениям и добиваться от него непременного осуществления принятых им решений.

МЫШЛЕНИЕ

Любая произвольная деятельность, будь то учебная или производственная, обязательно требует предвидения ее результатов. Ко чтобы предвидеть, надо обобщать факты и, исходя из этих обобщений, делать выводы, которые можно распространить и на другие подобные факты. Этот двойной переход - от единичного к общему и от общего вновь к единичному - осуществляется в ходе сложного познавательного психического процесса, который называется мышлением.

Мышление - это процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождения закономерных связей и отношений между ними. Иными словами, мышление - это обобщенное и опосредованное отражение действительности.

Первый важнейший признак мышления - обобщенность. Это означает, что в результате мышления человек получает информацию, являющуюся следствием переработки многочисленных сведений, полученных от разных объектов, и суммирующую в сжатой, «свернутой» форме наиболее существенные черты этих объектов. Мышление создает их идеальный образ как свойственное только человеку субъективное психическое явление. При этом мышление есть результат переработки опыта не только одного человека и его современников, но и предшествовавших поколений.

Второй признак мышления - то, что оно есть опосредованное отражение действительности. Это означает, что мышление позволяет выявить, понять и то, что непосредственно не действует на анализаторы и становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам. Мышление человека происходит посредством понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами.

Понятие - отражение общих и притом предметов и явлений действительности. Каждое понятие представляет собой обобщенный образ объективного мира [9].

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В процессе мышления протекает иногда весьма длительная мыслительная деятельность, обобщающая ряд мыслительных действий.

Мыслительным действием называют акт мышления, при котором решается элементарная задача, неразложимая на более простые.

Любое мыслительное действие начинается с возникновения какой-либо задачи.

Решение задачи завершает мыслительное действие. Однако уже найденное решение может вызвать новые вопросы, служащие началом новых мыслительных действий или сложных, а иногда и длительных мыслительных процессов.

Мышление опирается на знания, а приобретение новых знаний - на мышление. Но в этой их взаимосвязи мышление играет более существенную роль. Сейчас уже стало общепризнанным, что задача любого обучения - это не столько научить определенным знаниям, но в первую очередь научить мыслить. Совокупность знаний, проверенных практикой, является основой уверенности, которая, в свою очередь, входит основным компонентом в убеждения.

Элементарные связи представлений и понятий между собой, в силу которых одно появившееся представление или понятие вызывает другие, называются ассоциациями. Без ассоциаций мышления не бывает. Различают три типа ассоциаций: по смежности, по сходству и контрасту. Если возникающие ассоциации не имеют прямого отношения к мыслительной задаче, стоящей перед человеком, то вместо целенаправленного процесса мышления происходит нецеленаправленное течение мыслей. Оно может увести человека далеко в сторону от решения задачи.

Суждение - простейший акт мышления, отражающий связи предметов и явлений или тех или иных их признаков. Являясь актом мышления, суждение в трудовой деятельности отвечает на какой-либо возникший в процессе труда вопрос. Суждение - это основа понимания. Специфический интерес для психологии представляют ошибки суждения, приводящие к ошибочному пониманию. Сложной формой мышления являются умозаключения, состоящие в образовании из нескольких суждений нового суждения.

Умозаключение, снимающее неопределенность и дающее ответ на вопрос, осознается как понимание. Понимание - это познание связей между предметами и явлениями, переживаемое как удовлетворение познавательной потребности. При повторении умозаключение как мыслительное действие становится навыком мышления. А ряд близких автоматизированных мыслительных и сенсорных навыков, давая взаимный положительный перенос, обобщаются в интуицию [10].

Индуктивным умозаключением (или индукцией) называется процесс перехода от единичных, частных суждений к общему суждению; от суждений, отражающих отдельные факты, к суждению, выражающему более общее положение. Посредством индукции человек подводит итог своим отдельным наблюдениям и опытам, обобщает результат своей практики или делает выводы, вытекающие из практики других людей. Дедуктивным умозаключением (или дедукцией) называется процесс перехода от суждения, выражающего какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее общее положение или частный случай. Дедукция позволяет глубже понять сущность познаваемых явлений. Потому содержание этой книги изложено дедуктивно.

Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных мыслительных операций. К ним относятся:

анализ - мысленное расчленение предмета, явления или понятия и выделение его отдельных частей, признаков или свойств;

синтез - мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое;

сравнение - установление сходства и различия между предметами или явлениями действительности;

абстракция - мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение одних лишь существенных особенностей группы предметов или явлений;

конкретизация - мысленный переход от более общего понятия к более частным, связанный с дедукцией. Конкретизация в практической работе преподавателя проявляется в подыскивании и использовании каких-либо примеров того или иного общего положения.

Только выполнив самостоятельно операции анализа, синтеза, сравнения и конкретизации всех понятий, определений и положений, выделенных шрифтом в этой книге, ее читатель сможет добиться того, что эти положения будут поняты и усвоены. Простейший вид мышления - наглядно-действенное мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Особо характерно этот вид мышления проявляется у рабочего в случаях неисправностей оборудования и в аварийных ситуациях. Опираясь на уже имеющийся опыт, при отсутствии анализа и абстракции, в этих случаях оно называется практическим мышлением.

У рабочего любой профессии формируется в чем-то своеобразный склад мышления, называемый техническим мышлением. Техническое мышление, как и все другие формы, включает в себя и оперирование образами [11]. Образное мышление характеризуется тем, что при решении определенных задач человек оперирует в основном содержащимися в памяти образами предметов и явлений, включенных в прошлом в его деятельность.

Образное мышление по сравнению с наглядно-действенным более сложно и гибко, более обобщенно. Но оно не в состоянии отражать сложные процессы объективной действительности, не выражаемые каким-либо наглядным образом.

Абстрактно-логическое мышление отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному наглядно-действенному и образному познанию; это понятийное мышление. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [12], - писал Ленин.

Очень сложно по своей психологической структуре мышление вероятностями, опирающееся не на непосредственно воспринимаемые предметы и явления, а на учет степени вероятности ожидаемых событий.

Особая форма мышления - понимание устной или письменной речи, при котором все необходимые связи, отношения и обобщения не открываются человеком вновь самостоятельно, а уже даны в определенной системе понятий и суждений, отражающих эти связи. Понимание - основа усвоения прочтенного или услышанного.

Особо необходима рабочему и такая форма мышления, как планирование предстоящей деятельности. Оно тесно связано с воображением и мышлением вероятностями. Это ответ на вопрос о том, как достичь цели, состоящей в осознании путей, способов, средств и сроков, необходимых и достаточных для достижения цели, направленный на преодоление возникающих на этом пути неясностей, трудностей и препятствий. Более кратко планирование определяется как процесс сознательного и целенаправленного построения рабочим своего труда [13].

Воображение или фантазия - это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятия позволяют человеку создать образы настоящего, память - прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего. Поэтому воображение - одно из важнейших условий творчества, новаторства в любом виде труда. «Эта способность чрезвычайно ценна... Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчисления невозможно было без фантазии... Фантазия есть качество величайшей ценности» [14], - писал Ленин.

Своеобразный вид творческого воображения - мечта как воображение, создающее образы желаемого будущего. У одних людей мечта становится могучим толчком, стимулом к творческому труду, у других она служит его заменой.

Индивидуальные особенности мышления учащегося характеризуют свойства его ума, в своей совокупности определяющие его продуктивность.

В профессионально-техническом обучении преподавателю нередко приходится сталкиваться с такими учащимися, мышление которых еще недостаточно развито и, конечно, не соответствует тем требованиям, которые предъявляет к нему осваиваемая профессия. Поэтому он должен не только объяснять учебный материал, но и развивать у учащихся такое мышление, которое требуется для успешного выполнения действий в изменяющихся производственных условиях. С этой целью необходимо:

а) часто задавать учащимся вопросы, требующие осмысливания объясненных и показанных действий;

б) когда учащийся правильно объясняет порядок и технику выполнения осваиваемого действия, спрашивать: «Почему надо действовать так, а не иначе?»;

в) добившись правильного и достаточно точного объяснения или практического выполнения осваиваемого действия в наиболее простых условиях, изменять и усложнять условия его выполнения, требуя находчивости и сообразительности;

г) создавать проблемные производственные ситуации, требующие от учащегося самостоятельного осмысления и принятия соответствующего решения о порядке и характере действия в этих ситуациях;

д) во время упражнений требовать теперь от учащихся постоянного самоконтроля своих действий, анализа причин допускаемых ими ошибок и самостоятельных решений.

Преподавателю следует постоянно иметь в виду психологическую закономерность: там, где учащийся не понимает, правильны или неправильны его мысли и действия, он ничему не научится, и наоборот, чем лучше он понимает их ход и результаты, тем быстрее усваивает нужное. «Умен не тот, кто не делает ошибок. Таких людей нет и быть не может. Умен тот, кто делает ошибки не очень существенные и кто умеет легко и быстро исправлять их» [15]. Эти слова В. И. Ленина всегда надо помнить, оценивая и формируя мышление учащихся.



ПАМЯТЬ

Память как психическое явление, будучи частным случаем всеобщего свойства материи - памяти как сохранения следов, развилась на основе генетической и физиологической ее форм.

Отражаемые воздействия реального мира, переживания, мысли и совершенные действия оставляют своеобразные следы, накопление которых памятью лежит в основе опыта, обогащающего самосознание человеком своего «я». Учащемуся память обеспечивает возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством.

Память - это следовое психическое отражение прошлого, заключающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого, пережитого или сделанного.

Благодаря памяти человек может овладеть опытом, накопленным предшествующими поколениями людей; успешно применять свой личный опыт в практической деятельности; непрерывно расширять свои знания, навыки и умения.

Любое проявление памяти требует прежде всего запоминания, т. е. запечатления воспринятого материала, затем сохранения этого запомненного материала в сознании в течение какого-то (нередко очень длительного) времени; а о том, сохранился ли в сознании материал или нет, можно сказать только в случае попытки его узнавания или воспроизведения. Каждому из этих четырех этапов памяти присущи свои особенности.

Узнавание - это проявление памяти, возникающее при повторении воздействия какого-либо объекта на человека, т. е. в ходе одновременно протекающего восприятия. Воспроизведение - это проявление памяти, возникающее без непосредственного повторного воздействия какого-либо объекта на человека, т. е. без одновременно протекающего восприятия.

Активность сознания выражается, в частности, в избирательности памяти. Из многообразия и обилия того, с чем сталкивается человек, прежде всего и лучше всего запоминается им именно то, что ему нужно для удовлетворения своих потребностей, что необходимо для решения задач, выдвигаемых его трудовой деятельностью, что имеет для него то или иное значение. Избирательность памяти зависит от установки - четкой и ясной постановки задачи, конкретизирующей, что нужно запомнить и для чего это необходимо. Если учащийся не убежден в необходимости запоминания определенного материала, активность его памяти будет невысокой, и даже многократные повторения могут оказаться безрезультатными для прочности запоминания. От установки зависит активизация оперативной или долговременной памяти.

Оперативная память обеспечивает запоминание информации, необходимой только лишь для выполнения определенного действия. Долговременная память длительное время сохраняет следы, которые составляют основу прочных знаний, навыков, умений и привычек. Долговременная память зависит от яркости ощущений, полноты восприятий и интенсивности осмысливания подлежащего запоминанию. После одноразового прослушивания объяснений преподавателя в долговременной памяти учащихся остается в среднем всего лишь 10 процентов содержания прослушанного, после самостоятельного чтения - 30, после активного наблюдения изучаемого процесса - 50, а освоения практическими действиями учащихся - 90 процентов. Это в среднем,конечно.

Наиболее прочно, часто на всю жизнь, запоминается то, что запоминалось в состоянии яркого переживания. Поэтому очень важно при освоении наиболее ответственных производственных действий вызывать у учащихся какие-либо сильные чувства. Лучше запоминаются те части учебного материала, которые воспринимались учащимися в начале и конце урока, лекции, учебного кинофильма или вводного инструктажа. Поэтому важно изучать учебный материал, подлежащий наиболее прочному запоминанию, в начале или в конце занятий, если это не нарушает логического построения содержания учебного материала. Если же выделение главного в начале и конце урока невозможно, то основное содержание следует повторять при подведении итогов изучения темы.

В зависимости от того, что запоминается, а в дальнейшем - узнается и воспроизводится, различают присущие каждому человеку следующие виды памяти.

Образная память - заключается в запечатлении и последующем воссоздании образа ранее воспринятых объектов. Эти образы называются представлениями. Они никогда не передают с одинаковой четкостью все детали объекта и повторяют в точности образы восприятий. Представление - это мысленная модель реальной деятельности. «Ясное представление движения во всех его подробностях вызывает такое же отчетливое выполнение» [16].

В зависимости от преобладающих представлений о сохраненном в памяти различают зрительную, слуховую и двигательную память, являющуюся видами образной памяти, а также эмоциональную и словесно-логическую память.

Эмоциональная память заключается в запоминании, воспроизведении и узнавании эмоций и чувств. Она может быть могучим мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек.

Смысловая, или словесно-логическая, память заключается в запоминании и воспроизведении мыслей. Проявляется она в двух вариантах: когда в памяти есть лишь основное содержание (смысл) мыслей и когда в памяти сохранено не только основное содержание, но и точная словесная формулировка мыслей (заучивание наизусть).

Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они выступают всегда совместно и неотделимы один от другого. Однако у различных учащихся часто тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Тип памяти - это наиболее свойственный данному человеку вид памяти, определяющий его способ запоминания и продуктивность его памяти в целом. Ведь начальный этап процесса памяти - запоминание, от которого зависит конечный результат--возможность воспроизведения или узнавания запомненного материала.

Механическое запоминание формируется в результате только многократных, но стереотипных повторений материала. Типичный пример механического запоминания - зубрежка. Вместе с тем в отдельных случаях механическое запоминание - единственно возможный путь приобретения знаний, например, знания букв.

Мнение, что лучше всего запоминается то, что чаще всего повторяется, - неправильно. На самом деле запоминается прежде всего то, что связано с трудовыми действиями человека. Чем больше процесс запоминания приближается к мышлению и практической деятельности, тем лучше запоминается материал.

Смысловое запоминание (иногда также называемое логическим) характеризуется тем, что при нем ведущее значение имеют процессы мышления. Этот способ запоминания - как бы итог сложной переработки изученного материала, в ходе которой происходит ряд перекрывающих друг друга этапов.

Если основное условие механического запоминания - повторение, то смысловому запоминанию учащегося будет помогать изложение им своими словами сути учебного материала.

Запоминание наизусть по смыслу или «дословно» применяется, если необходимо запоминать что-нибудь точно и четко. В этом случае смысловое запоминание сочетается с механическим и наряду с пониманием материала необходимо его неоднократное повторение. Так заучиваются формулировки теоретических положений, определения тех или иных понятий, порядок распределения и переключения внимания при выполнении того или иного производственного действия.

При ассоциативном запоминании материал формально «связывается» с чем-либо уже имеющимся. Этот способ произвольного ассоциативного запоминания также называется мнемотехническим [17].

Если по наличию или отсутствию мыслительных процессов в ходе запоминания оно различается как смысловое и механическое, то по участию волевого усилия запоминание бывает непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным).

Забывание обычно противопоставляется запоминанию. Но это неверно. Забывание помогает «разгружать» память от многих ненужных деталей и обобщать запомненное, способствуя тем его сохранению. Характерная черта забывания - его неравномерность: начинаясь вскоре после заучивания, оно вначале идет особенно быстрым темпом. Поэтому повторять следует не сразу же после заучивания, когда еще не развилось забывание, но и не тогда, когда заученный материал уже в основном забыт. Предотвратить забывание можно беглым, но своевременным повторением, в то время как для восстановления забытого требуется значительно больший труд.

Оценить память учащегося по одному какому-либо ее признаку нельзя. Продуктивность памяти как ее обобщенный эффект определяется рядом ее качеств.

Готовность памяти - это легкость воспроизведения сведений, необходимых в каждом случае. Чем выше готовность памяти, тем лучше запомненное может быть использовано в практической деятельности. Готовность памяти в сочетании со скоростью и критичностью мышления определяет сообразительность и находчивость.

Готовность памяти формируется тем, что в процессе запоминания уже продумывается, в каких случаях запоминаемый материал сможет пригодиться. Тогда установленная связь «материал - случай» своевременно сработает и в обратном направлении: «случай - материал», в чем и проявится готовность памяти, являющаяся важнейшим компонентом психологической структуры усвоения.

Продуктивность памяти - это ее динамичная характеристика. На нее влияют многие причины, среди которых в первую очередь надо указать вид запоминания. Наименее продуктивно механическое запоминание, наиболее продуктивно - смысловое (логическое); их продуктивность относится друг к другу примерно как 1:25.

Существуют следующие общие правила формирования памяти учащихся:

1. Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя ранее полученную информацию, можно развить память.

2. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность учащегося, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация деятельности учащегося обеспечение ее успешности - наиболее эффективный путь развития его памяти.

3. Быстрее и прочнее запоминается то, что непосредственно связано с потребностями учащегося. Связать изучение и освоение производственной работы с потребностями и стремлениями учащегося - значит обеспечить наилучшее запоминание и успешное развитие профессиональной памяти.

4. Эффективнее запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения учебного материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего, а последующее - укрепляет в памяти предыдущее.

5. Лучше и прочнее запоминается эмоционально насыщенный, а следовательно, и с интересом воспринимаемый учебный материал. Познавательные эмоции учащегося в процессе усвоения им учебного материала не только «цементируют» знания, но и способствуют развитию памяти и мышления.



ВОСПРИЯТИЯ

Восприятия, как и мышление и память, относятся к познавательным психическим процессам. С них начинается целостное познание человеком объективного мира путем обобщения ощущений. Общей чертой ощущений и восприятий является их возникновение в момент непосредственного воздействия мира на анализатор (орган чувств). Но по своему содержанию эти два процесса различны.

Восприятия - психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого. Результат восприятия - всегда целостный образ предмета. Поэтому в отличие от ощущений, которые отражают только отдельные свойства и качества предметов, восприятие всегда целостно и предметно. Восприятие объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов.

Восприятия человека в отличие от комплексов ощущений животных включают понимание того, что воспринимается. «Орел видит значительно дальше, чем человек, но человеческий глаз замечает в вещах значительно больше, чем глаз орла. Собака обладает значительно более тонким обонянием, чем человек, но она не различает и сотой доли тех запахов, которые для человека являются определенными признаками различных вещей» [18], - писал Ф. Энгельс.

Восприятия могут быть полными и неполными, глубокими и поверхностными, точными и ошибочными или иллюзорными, быстрыми и медленными. Все это зависит от чувствительности органов ощущений; от предшествующего опыта и знаний; внимательности наблюдения; способностей воспринимающего и его умственного развития; от умения последовательно воспринимать и оценивать различные стороны и свойства объектов восприятия.

Важная особенность индивидуальных различий между людьми - различия скорости восприятия, т. е. наименьшего времени действия раздражителя, вызывающего практически точное его восприятие. Чем сложнее раздражитель, тем больше время его восприятия. Скорость восприятия повышается под влиянием упражнения и тренировки. Понижается скорость восприятия под влиянием утомления, заболеваний и напряженности.

Зависит восприятие и от интересов. Радостное возбуждение, вызванное удачным выполнением какой-либо трудной или сложной работы, обостряет восприятия. И чем труднее и ответственнее была выполненная работа, тем сильнее чувство радости, тем выше способность к последующим восприятиям.

Восприятие всегда константно (т. е. постоянно). В нем непосредственное познание дополняется прошлым опытом, поэтому оно всегда осмысленно и более или менее полно может быть выражено словами. Оно избирательно, т. е. более нужные детали целого всегда воспринимаются отчетливее. В избирательности восприятия проявляется активность сознания.

Избирательность восприятия зависит как от объективных свойств предметов, которые воспринимаются, так и от субъективной установки, в частности от апперцепции. Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, от его опыта, интересов, направленности.

Особую роль в производственной деятельности играют такие сложные по своей психологической структуре восприятия, как восприятия времени, пространства и движения.

Восприятие времени обобщает ряд ощущений, сигнализирующих о длительности, последовательности и скорости течения явлений внешнего мира, а также о внутренних ритмах жизнедеятельности организма и чувств. Часы, дни и недели, заполненные значительными, интересными событиями, кажутся быстротекущими, короткими, а отрезок времени, в течение которого не произошло ничего особенного и все было обыденно, привычно, однообразно, представляется особенно длинным. Время переживаемого удовольствия, радости обычно недооценивается по длительности, а неприятности, скуки - переоценивается. Наиболее коротким кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое.

Оценка времени по воспоминаниям меняет картину: промежутки времени, насыщенные в прошлом интересными, запоминавшимися в деталях разнообразными событиями, оцениваются как более длинные, чем периоды, о которых и вспомнить нечего.

Способность к оценкам малых интервалов времени в практике производственной работы развивается довольно быстро. Достаточно пятидневных специальных упражнений, чтобы человек смог хорошо оценивать время в 0,01-0,02 с и точно определять разницу во времени между 0,15 и 0,2 с.[19]

В восприятии пространства основу составляют зрительные, вестибулярные, двигательные и кожные ощущения. В комплексе они позволяют судить об отношении собственного тела к вертикали, о пространственном положении и расстоянии до других объектов. В результате различных форм «разлада» между этими источниками информации о пространственном положении возникает ряд пространственных иллюзий.

Иллюзии - это искажения отражения действительности. Они могут вызываться физическими, физиологическими и психологическими причинами. Примером иллюзии, вызванной физической причиной, может служить восприятие ложки в стакане чая, кажущейся изломанной. Если надавить сбоку на глазное яблоко, то предмет, на который мы смотрим, раздвоится. Это пример иллюзии, вызванной физиологической причиной. Примером психологической причины иллюзии являются искажения, возникающие вследствие контраста: серый предмет на белом фоне кажется более темным, чем на черном. Следует отметить также имеющую практическое значение психологическую иллюзию в переоценке длины вертикальных линий по сравнению с горизонтальными.

Иллюзии бывают не только восприятия, но и памяти, мышления, вообще всех форм отражения. Но все же иллюзии восприятия чаше других могут явиться причинами ошибок в определении размеров, параллельности и удаленности предметов. Поэтому везде, где требуется точность, зрительные восприятия должны проверяться замерами измерительным инструментом. Восприятие движения представляет собой восприятие пространственно-временного перемещения, и оценка движения зависит от восприятия интервалов времени, потому что всякое движение в пространстве характеризуется скоростью и направлением. Оно имеет большое значение в производственной работе, когда приходится следить, например, за движущимися частями работающего механизма. При этом воспринимаются различные стороны движения: форма, направление, скорость, размах. Однако не все стороны движения могут быть зрительно замечены и правильно оценены. Весьма медленные движения, например, часовой стрелки непосредственно зрением не воспринимаются.

В зависимости от того, в какой степени связаны восприятия с нашими намерениями и волей, они могут быть разделены на непроизвольные и произвольные. Наиболее ярко произвольное восприятие проявляется в наблюдении.

Наблюдение - это произвольное, планомерное восприятие, предпринимаемое с определенной, ясно осознанной целью и осуществленное с помощью произвольного внимания.