Особенности зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Курский государственный университет

Курсовая работа

на тему Особенности зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Выполнила:

Хранцова Татьяна Александровна

Курск 2016



Coдepжание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения проблемы зрительного восприятия у умственно отсталых младших школьников .

1.1 Восприятие как психический процесс

1.2 Особенности восприятия детей с интеллектуальными нарушениями

1.3 Зрительное восприятие младших школьников с умственной отсталостью

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по изучению зрительного восприятия младших школьников с умственной осталостью

2.2 Анализ результатов изучения зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.3 Некоторые аспекты педагогической коррекции зрительного восприятия у младших школьников с умственной отсталостью

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается все более чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания младших школьников. Чем меньше ребенок , тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. В этот период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В младшем школьном возрасте происходит важный этап развития психики ребенка, что обусловлено новыми ощущениями связанными с учебной деятельностью. С началом учебы начинается активное развитие восприятия. Это обусловлено новыми видами деятельностями и интересами, которые появляются у ребенка.

Ведущим видом деятельности младшего школьного возраста является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного поведения (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Изучением восприятия занимались многие физиологи и психологи Л.А. Венгер, Р.А. Гранит, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Т.С. Комарова, Е.Е. Кравцова, Т.В. Лаврентьева, Е. Н. Соколов, К.В. Тарасова, В.В. Юртайкин и другие. Они полагали, что сенсорное развитие, с одной стороны, составляет основу общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов трудовой деятельности.

Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей.

Восприятие умственно отсталого ребенка, как и другие психические процессы нарушено. В связи с этим оно имеет следующие особенности: недифференцированность, разрозненность, неактивность и некритичность воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен. У детей с умственной отсталостью нарушения восприятия зависят от степени и тяжести интеллектуального нарушения [4].

Проблема формирования зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является мало разработанной , поэтому тема нашей курсовой работы является актуальной.

Цель работы: изучение особенностей развития зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Объектом исследования является зрительного восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования особенности зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Задачи:

1. Раскрыть значение восприятия как психического процесса.

2. Выявить особенности восприятия детей с интеллектуальными нарушениями

3. Охарактеризовать зрительное восприятие младших школьников с умственной отсталостью.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению зрительного восприятия младших школьников с умственной отсталостью.

5. Проанализировать результаты изучения зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

6. Рассмотреть некоторые аспекты педагогической коррекции зрительного восприятия у младших школьников с умственной отсталостью.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; беседа; педагогическое наблюдение; эксперимент (Методика «Сложи полоски» , Методика «Определи, какой предмет»).

Базой нашего экспериментального исследования стала «Школа - центр дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска. И муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 33 г. Курска».

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенный нами комплекс коррекционных занятий с применением дидактического материала может применяться в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями для развития их зрительного восприятия, а также при обучении студентов по направлению подготовки Специальное(дефектологическое) образование.

Цели и задачи работы нашли отражение в структуре нашего исследования. Работа состоит из введения, в котором мы описали актуальность нашей работы, цели и задачи, объект и предмет, базу и методы исследования. В первой теоретической главе «Теоретические аспекты изучения зрительного восприятия у умственно отсталых младших школьников» рассмотрены: восприятие как психический процесс, показаны особенности восприятия детей с интеллектуальными нарушениями и конкретно их зрительное восприятие.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по изучению зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями» включает в себя: описание организации опытно-экспериментальной работы по изучению зрительного восприятия у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, анализ результатов изучения зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, педагогическую характеристику зрительного восприятия у младших школьников.

В заключении, мы резюмировали достигнутые нами цели и задачи и результаты проведённого исследования. Библиографический список включает в себя 30 литературных источников. Приложения, в котором предоставлены методический материал и анкеты детей.



1. Теоретические аспекты изучения проблемы зрительного восприятия у умственно отсталых младших школьников

1.1 Восприятие как психический процесс

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведения в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса.

В литературе встречаются разные трактовки этого понятия. Так, Маклаков А.Г. приводит такое определение: «Восприятие-это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [7].

А.Г. Рузская в своих трудах рассматривает данное понятие более глубоко и характеризует восприятие как «…очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка». Восприятие описывается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека [25]. В словаре под редакцией А.В. Петровского звучит иное определение: восприятие -- целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [21]. Х.Р. Шиффмана говорит о том, что восприятие -- нечто значительно большее, нежели передача нервной системой нейронных импульсов в определенные участки мозга. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем, а чтобы это произошло, сначала необходимо ощутить «ввод» сенсорной информации, т. е. испытать ощущение. Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов. Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире[32].

В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности экспериментальные исследования Б.Г. Ананьева [1], З.М. Богуславской [2], Л.А. Венгера [2], А.В. Запорожца [8], А.Р. Лурия [3], Я.З. Неверович [9], А.Г. Рузской [25] и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе.

А.В. Запорожцем было установлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий - структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности [8]. В научных трудах А.Н. Леонтьева прослеживается, что перцептивное действие тесно связано с практическим. Эта связь проявляется в их развернутом внешне двигательном характере -- в движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур. В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (Это приводит к снятию «слепка», «копии» этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа [11].

Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением. Существование образов представляется очевидным в отношении зрительного восприятия и менее очевидным по отношению к другим видам восприятия, например, слуховому. Например, образом, порождаемым слуховым восприятием речи, является набор взаимосвязанных звуков человеческой речи, представляющих букву, слово, предложение или целое высказывание.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

1. Константность - постоянство воспринимаемых объектов по форме, размеру и цвету. Это свойство помогает воспринимать предметы и явления как нечто неизменное.

2. Предметность - приобретенное свойство, которое формируется в процессе активного и длительного взаимодействия человека с миром. Предметность восприятия подразумевает возможность выделения отдельных предметов и внешних фрагментов реальности.

3. Целостность - свойство, при котором предметы и явления воспринимаются как нечто целое. Отсутствие какой-либо детали не мешает целостному восприятию.

4. Избирательность - одно из свойств восприятия, которое состоит в выделении из общего пространства каких-либо объектов или их признаков. Избирательность осуществляется посредством внимания.

5. Осмысленность - восприятие всегда осмысленно. Все воспринимаемые предметы имеют определенное значение, которое связано с его употреблением.

6. Апперцептивность - восприятие окружающего мира на основе предыдущего опыта. Чем больше опыт, тем адекватнее будет процесс восприятия[15].

Таким образом, восприятие - это сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.

Традиционно выделяют следующие виды восприятия:

- зрительные;

- слуховые;

- осязательные;

- вкусовые;

- обонятельные;

- кинестетические (двигательные).

В основе этой классификации лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль [27].

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира [1].

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него [1].

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

1.2 Особенности восприятия детей с интеллектуальными нарушениями

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

«Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно» [22, c.68].

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях типичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) [3; 18].

«Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм» [32, c.91].

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показываю карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. К.И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемешку) - повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность экспериментальных методик.

Установлено, что восприятие носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте "выхватываются" отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. «Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм» [32, c.91].

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей "малопредметным". Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей "теряют". Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность. Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж.И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

1.3 Зрительное восприятие младших школьников с умственной отсталостью

Умственная отсталость- это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга [2].

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет [13].

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие учеников с умственной отсталостью, которое характеризуется замедленностью зрительного восприятия объектов, трудностями восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в пространстве. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих нормально развивающихся сверстников дети с умственной отсталостью начинают различать цвета [3].

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, В.П. Сохина и др.), а также рисования (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и перцептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинает выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания.

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительно восприятие к измененным условиям [15] .

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз.

Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская и др.). Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки.

В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов.

Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения [14].

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др.

При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами.

Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера.

Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;

расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;

формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;

совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности [22].

При нормальном развитии детей восприятие цвета до конца дошкольного возраста проходит такие этапы:

1) выделение цвета как признаки, различение предметов по этому признаку;

2) опознавания цвета, который дает возможность найти предмет названного цвета;

3) активное определение цвета предмета;

4) умения оперировать цветными обидами без опоры на наглядность, что позволяет отвечать на вопрос "Что бывает зеленым, красным и тому подобное"? У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста), им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.) [8].

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

Отметим, что отклонения в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста с нарушением интеллекта трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников с нарушением интеллекта разным видам деятельности.

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения предметов наложены друг на друга, перечеркнуты прямыми линиями, перевернутые изображения, схематичные рисунки.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности.

Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.



2. Опытно-экспериментальная работа по изучению зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по изучению зрительного восприятия младших школьников с умственной осталостью

Нами было организовано опытно-экспериментальное исследование, целью которого является выявление особенностей зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Опытно- экспериментальное исследование включает в себя следующие этапы :

I этап- Начальный.

- Знакомство с литературой по теме исследования;

- Выбор методик для исследования;

- Подборка диагностического материала.

II этап - Основной.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2015 -2016 учебном году на базе областного казенного общеобразовательного учреждения «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени» , а также на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33». В эксперименте участвовали младшие школьники 10-12 лет, учащиеся 4 класса- 5 человек с интеллектуальными нарушениями, 5 человек с нормативным развитием.

III этап - Заключительный.

- разработка некоторых аспектов педагогической коррекции зрительного восприятия у младших школьников с умственной отсталостью.

Для исследования особенностей зрительного восприятия использовались методики «Тропинки» и «Разрезные картинки».

Методика «Тропинки»

Цель: формирование восприятия пространства и навыков ориентирования. зрительный школьник умственный отсталый

Оборудование: тестовый лист, фломастер.

Ход: Детям предъявляется тестовый лист с заданием и задается (а) вопрос. Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен "пройти" фломастером по двум тестовым линиям.

Инструкция : Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано? Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)? Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой - придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке.

Обработка результатов: Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла - прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла - прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл - прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов - невыполнение задания.

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной линии и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки.

Методика «Разрезные картинки »

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей с умственной отсталостью.

Оборудование: предметные картинки, разрезанные по вертикали и горизонтали на 4 и 8 равных частей (См. Приложение 2) .

Ход: Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Инструкция: Посмотри, перед тобой лежат кусочки одной картинки, попробуй собери их в целую картинку.

Обработка результатов: В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в): 3 балла - составление целой картинки без помощи учителя; 2 балла - составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранного ребенком элемента и т.д.); 1 балл - самостоятельное составление только части изображения; 0 баллов - невыполнение задания.

2.2 Анализ результатов изучения зрительного восприятия детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

В нашем исследовании была отобрана группа детей младшего школьного возраста с нормативным развитием (контрольная группа) и группа детей с умственной отсталостью (экспериментальная группа). Для этого были использованы следующие методики («Тропинка» и «Разрезные картинки»). Количественные данные, полученные при проведении методики «Тропинки», представлены в таблице 1.



Таблица 1 «Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования у детей младшего школьного возраста с нормативным развитием»

Дети с интеллектуальными нарушениями	Характер прослеживания линий	Соскальзывание и переход	Сдвиги с линии	Остановки
Вова. К	3	0	2	2
Костя. В	2	1	4	4
Вика. М	1	2	5	5
Даша. Л	0	0	0	0
Дима. П	3	0	1	1

Таблица 2 «Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью»

Дети с нормативным развитием	Характер прослеживания линий	Сдвиги, остановки, переход
Лена. Д	3	0
Валя. З	3	0
Зоя. П	3	0
Миша. Л	3	0
Петя. С	2	1

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени восприятие пространства не сформировано. Так как у них возникли трудности в прослеживании линий, им было сложно сконцентрироваться и не соскользнуть с нужной линии.

Из представленных результатов в таблице данных, видно, что 60,7% младших школьников с нарушениями интеллектуального развития и 98,6% детей с нормальным развитием правильно выполняли предъявляемые им задания по инструкции.

Таким образом, можно говорить о том, что у детей с нарушением интеллекта большие трудности возникают в восприятие пространства , в связи с чем необходимо проводить коррекционные занятия направленные на исключение соскальзывания и перехода на другую деятельность.

При проведении методики «Разрезанные картинки» целью было выявить уровень развития целостного зрительного восприятия предметной картинки . С данным заданием справилось всего 3 ребенка с интеллектуальными нарушениями, остальные 2 собрали только часть изображения. Данные о проведении методики представлены в Таблице 3.

Таблица 3 «Выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей с нормальным психическим развитием».

Дети с интеллектуальными нарушениями	Самостоятельно	С небольшой помощью	Составление только части изображения	Задание не выполнено
Вова. К	3	-	-	-
Костя . В	1	+	+	-
Вика. М	3	-	-	-
Даша. Л	3	-	-	-
Дима. П	1	+	+	-

Таблица 4 «Выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей с интеллектуальными нарушениями».

Дети с нормальным развитием	Самостоятельно
Лена. Д	3
Валя. З	3
Зоя. П	3
Миша. Л	3
Петя. С	3

Из представленных данных, видно, что 100% детей с нормальным психическим развитием и 60% детей с проблемами в развитии правильно собирают целостную картинку. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети при выполнении задания следовали инструкции.

Однако по прежнему отмечается то , что дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в помощи взрослого.

2.3 Некоторые аспекты педагогической коррекции зрительного восприятия у младших школьников с умственной отсталостью

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, "зашумленным", недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т.е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:

· определение изменений в ряду предметов;

· нахождение "выпавшей", "лишней" игрушки, картинки;

· нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;

· нахождение нереальных элементов нелепых картинок;

· запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх "Летающие тарелки", "Летающие колпачки", "Дартс", "Кольцеброс", "Попади в цель".

Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям. Например:

Обвести по контуру столько квадратиков, сколько слышится звуков.

Обвести на верхней полоске 7 кружочков, а на нижней полоске - на 2 треугольника больше.

Второй, четвертый и шестой квадратики на верхней строчке закрасить красным цветом, а третий, пятый и седьмой на нижней строчке заштриховать.

В разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек, а затем соединить их дорожками.

Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др. Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции.

Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры "Хоккей", "Баскетбол", "Футбол", "Бильярд", "Городские дороги" и др.

Подчеркнем, что навыком наблюдения за несколькими движущимися объектами дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают благодаря многократному выполнению специально подобранных упражнений. Сначала организуется наблюдение за двумя объектами (где мышка, куда убежал зайка? в какую сторону поехала грузовая машина, а в какую пожарная? И т.д.), постепенно количество объектов возрастает и более разнообразным становится направление их движения.

Самым сложным для зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации. С этой целью используются упражнения для развития глазомера:

Определить, сколько шагов до парты, до куклы, до перекрестка (на улице) и т.д.; кто дальше сидит: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т.д.

Подобрать на глаз предметы, находящиеся между собой в таком же соотношении по величине, как в образце (две матрешки контрастного размера).

Показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т.д.

Разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2, 4, 3 равные части.

Разрезать ленточку на равные части.

По мере овладения детьми способами измерения расстояния с помощью метра можно усложнить задания, предлагая определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах. Также возможно использование упражнений и игр на ориентировку в пространстве.

Педагогу-психологу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительное восприятие детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

В приложении к данной работе представим некоторые дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия (Приложение 3).Занятия включают упражнения (графические и учебного типа), графические игры, направленные на развитие у детей произвольной регуляции движений руки по разным параметрам, формирование навыков создания предметных и линейных изображений различными способами (отрывным, неотрывным движением). Содержание каждого занятия не ограничивается только решением задач по формированию навыков письма, оно также направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности, развитие у них пространственной ориентировки, зрительной памяти, внимания, воображения.

Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графомоторной деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.

Выполняя графические упражнения, ребенок учится точно следовать инструкции и работать самостоятельно, связно и последовательно высказывать свои суждения, что особенно важно при его подготовке к обучению в школе.

Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений вариативно. На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима.

Занятия могут проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Длительность занятий 15-20 минут.

Представим далее содержание 3 проведенных коррекционных занятий.

Занятие 1.

Задание 1. Рассмотреть внимательно рисунки. Назвать, что на них нарисовано.

Задание 2. Обвести все линии до получения целостного изображения. Выполнить все изображения в цвете. Вначале порекомендуйте детям рисовать линии уверенно, не отрывая руки от листа. Вместе с детьми уточните, как эти линии называются (прямая, замкнутая, кривая, ломаная и т.д.). Можно после названия каждой линии показать ее движением руки.

Задание 3. Сделать в свободной рамочке рисунок с использованием разных линий. Поощряйте творческие замыслы детей, обращая внимание не на скорость выполнения задания, а на разнообразие использованных в рисунке линий.