Стратегия жизни

Зрелая личность, с гармоничной, непротиворечивой системой ценностных ориентации, если они не совпадают с отношениями, сложившимися в группе, способна активно противостоять им, не только отстаивать свое мнение, но даже перестраивать отношения в этой группе. Если личность маскирует свою эгоистическую ориентацию, рассматривая членов группы как объекты и средства достижения своих целей, ее безразличие к ним рано или поздно проявится. Эгоистический характер ориентации обоих партнеров формирует временные союзы, основанные на деловом обмене услугами, на достижении каждым личных целей, где, как уже говорилось, партнер становится средством достижения этих целей. Этическая характеристика общения проявляется в том, каким образом другой включается в общение -- как человек, представляющий интерес сам по себе, как человек, выступающий как цель моего с ним общения, или как объект, контакт с которым служит лишь моим личным целям, как функциональное средство (последний случай типичен для «отчужденного», безличного общения людей).

Межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь разные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения, складывающиеся в группе, обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие (характерные для настоящего коллектива) открывают возможность для развития каждого. Поэтому тип отношений в коллективе всегда может быть содержательно охарактеризован по личностному основанию.

В содержательно-ценностном аспекте существует, по-видимому, непосредственная связь типа межличностных отношений, преобладающего в коллективе, и характера непосредственного общения. Высокоморальные деловые отношения в коллективе создают такую атмосферу, в которой возникает и соответствующее личное общение (исчезают конфликты на почве зависти, неприязнь и т.д.). Напротив, в нездоровом коллективе, который по характеру преобладающих в нем отношений фактически теряет это высокое звание, личное общение его членов приводит к их реальному отрицанию как субъектов в психологическом и социально-психологическом смысле слова. Хотя общение в этом случае происходит между личностями, по существу оно, как это ни парадоксально на первый взгляд, безлично, так как в нем происходит абстрагирование от самого ценного -- человека как личности, как субъекта, раскрывающего себя в общении.

К сожалению, не всегда при расстановке кадров, при организации коллектива учитываются проблемы организации общения людей, но если такая расстановка происходит на деловой основе, в соответствии с принципами справедливости и равенства, то это отражается и на характере непосредственного общения людей. Так, отношение руководителя к членам коллектива может не носить интимно-личный характер, и на первый взгляд создается впечатление, что здесь собственно личностные, индивидуальные качества исключаются из делового общения. Однако в расстановке кадров, в их оценке, в дозировании сложности заданий и в мере доверия и ответственности, возлагаемой на каждого персонально, реально учитывается перспектива развития работников, раскрытия их индивидуальных качеств, повышения их активности.

Общественная и организационная деятельность такого руководителя имеет своей целью не только выполнение плана, объем и качество продукции, но и предполагает развитие, профессиональное и деловое продвижение подчиненных. Решение общественных задач любыми другими способами, ориентированными лишь на производственные результаты, неизбежно приводит к духовным потерям, оборачивается моральными издержками. Отношения с людьми теряют свою прочность, поддерживаются только административно. Утрачивается главное -- видение перспективы роста людей, их развития, а, следовательно, и основа для построения делового общения, взаимопомощи и т.д.

Основная проблема в понимании собственно психологического аспекта общения состоит в том, чтобы точно определить то специфическое качество, в котором должны выступить его участники, и ту роль, которую общение играет в развитии личности. Оказываясь в той или иной типичной ситуации общения, личность вынуждена занимать определенную позицию, выбирать средства и принимать решения. Типичность ситуаций общения на первый взгляд ограничивает спектр поведения, предопределяет выбор средств и целей. На самом же деле личность становится субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные и т.д. Действуя в «рамках» разных типов общения (семейного, служебного, возрастного и т.д.), личность в свою очередь типизирует их по своему личностному основанию, причем, поскольку связи с людьми выступают в системе основных отношений личности к миру, последовательность реализуемых типов общения соотносится с особенностями ее жизненного пути.

ГЛАВА 5. СОЦИАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ -- ОСНОВА ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ

5.1 Общественное сознание и социальное мышление

личность жизненный путь саморегуляция

Мышление людей, его особенности, закономерности, правила, является наиболее изученной областью и философии, и психологии. Логика как одна из философских наук довела свои знания законов мышления почти до математической точности. Однако существует область проблем мышления, вокруг которых время от времени возникают дискуссии, до сих пор почти не изученная. Даже их краткое перечисление потребовало бы много места, поэтому все эти проблемы можно выразить в вопросах: каким образом мышление человека участвует в реальной жизни, чем отличается жизнь человека мыслящего от жизни человека, живущего бездумно? Именно так поставленный вопрос связан с сюжетом данной книги.

Конечно, марксистская философская традиция всегда связывала мышление, сознание, познание с практикой, с практическим действием. Однако важно, насколько эту связь осуществляет реальный человек, насколько его жизненные потребности побуждают его мышление, побуждают к размышлению, а размышления воплощаются в жизненные реалии. При первой же попытке ответить на такой вопрос мы неизбежно обратимся к старым философским понятиям, которые могут помочь дифференцировать способы мышления в связи с жизнью, например понятиям «созерцание», «прагматизм» и др. В жизни отдельного человека его мышление может быть сугубо созерцательным, т.е., размышляя над чем-то и с удовольствием предаваясь этому занятию, человек затем прерывает его и обращается к практическим жизненным делам, как будто он и не совершал никакой теоретической умственной работы. Понятие прагматизма, будучи применено к способу мышления отдельного человека, позволяет распознать прагматика, т.е. человека, который рационально тратит свою мыслительную энергию не на бесплодные умствования, как созерцатель, а на решение локальных, конкретных, практически значимых задач.

Соответственно интуитивный тип личности находит верное и остроумное, оригинальное решение жизненных проблем без рациональных обоснований и долгих рассуждений, «чутьем», тогда как человек рационального склада постарается первоначально проследить все причины и следствия, выстроить все доказательства, хотя в результате иногда и не придет к новому продуктивному решению.

От этого самого общего представления о проблеме можно перейти к частной, обозначив ее как проблему способности к мышлению, более или менее связанную с характером человеческой жизни. Хотя проблема интеллектуальных способностей в психологии изучена очень детально, но некоторые ее аспекты совершенно выпали из поля зрения ученых. Мыслительные способности исследовались либо как наиболее яркие и концентрированные проявления общих особенностей мышления, либо, напротив, как совершенно уникальные способности к творчеству выдающихся людей. Но хотя их сущность объяснялась и посредством определенных эмоциональных, интуитивных состояний человека, «озарений», «ага-переживаний» (инсайтов), т. е. связывалась с личностью, многие моменты этой связи даже не обозначены. Возникало в известном смысле парадоксальное представление, что мыслит как бы само мышление, а личность является только его носителем, обладателем; что мысли сами приходят в голову и так же непроизвольно уходят; что задачи решаются или не решаются и т.д. Так, мыслящий человек был заменен его мышлением, а его мышление -- некоторым набором задач 1.

Однако в психологии несколько обособленно возникла и развилась другая тенденция, другой взгляд на связь мышления и мыслящего человека -- как на его креативность, т. е. способность к творчеству, способность или неспособность мыслить. Под креативностью имелись в виду особое качество самого человека и некоторые его личностные особенности, несводимые к собственно мышлению 2. В числе последних, например, были такие, как когнитивная сложность, т.е. способность человека длительно удерживать сложное, неупорядоченное состояние объекта мышления, противоречивые тенденции, не пытаясь их упростить, огрубить и навязать им сразу свою логику.

Существует еще целый ряд аспектов данной проблемы, необъясненных, неисследованных и даже вообще необозначенных в современной психологии. Способность к мышлению в отличие от мыслительной способности предполагает более или менее постоянную потребность в мышлении, т. е. мышление как жизненное занятие. Между тем потребность личности в интеллектуальной активности (или отсутствие таковой), ее привычка к интеллектуальным занятиям, ее интеллектуальная смелость, свобода мышления, решение жизненных задач (потребность в их осмыслении и теоретическом решении), т.е. жизненная функция интеллекта личности, -- все эти процессы и явления практически не изучены. Психологические исследования механизмов мышления не учитывали его функционирования в реальной жизнедеятельности человека. Только в некоторых случаях, например, когда изучается развитие интеллекта соотносительно с нравственным развитием личности (Пиаже, Кольберг и др.) или когда сравнивается усвоение научных и житейских понятий (Выготский, Шиф и др.), эти проблемы в какой-то степени затрагиваются.

Первое различие потребностей в мышлении у разных людей состоит в том, что мышление одних отвечает научной, или собственно интеллектуальной, потребности, а других -- жизненно-практической; в первом случае оно направлено на решение научных проблем, во втором -- жизненно-практических. Способные люди иногда применяют свой интеллект в столь узкой области (например, математики), что он, становясь изощренным, тем не менее отрывается от жизни личности (оторванный от жизни и беспомощный в житейских делах ученый). В этом случае человек опирается на научный опыт, использует научный аппарат познания, а не свой собственный, как житейски-практичный человек.

Пожалуй, единственное и яркое описание интеллектуальной потребности дал Д. Дьюи, обозначив ее неразвитую (первоначальную) форму как любопытство, а развитую -- как любознательность. Любопытство есть удивление, с которого, согласно Платону, начинается всякое знание. Удивление вызывается необычностью, несовпадением того, что человек ожидает и что встречает в действительности, определенными ее несоответствиями. Любознательность -- это уже более активная, сложившаяся форма постоянного интеллектуального поиска, интеллектуальной инициативы.

Однако эта уникальная потребность, так ярко проявляющаяся в определенном возрасте у детей, сплошь и рядом подавляется взрослыми. Либо взрослые не отвечают на детские «почему», раздражаются, дают банальные ответы, либо (это в основном происходит в школе) подавляют эту любознательность массивом знаний, предлагаемых в авторитарной форме, не учитывая, соответствуют ли преподносимые знания развитию интереса (любознательности) ученика. Часто вопросы детей остаются без ответа, и тем самым они отучаются от желания их ставить. Несовершенство системы образования состоит в том, что на ребенка обрушивается лавина готовых знаний, а его любознательность, которая должна всегда чуть забегать вперед, его потребность в мышлении, в интеллектуальной самостоятельности подавляются. Между тем только потребность понимать, ставить вопросы постепенно формирует и потребность самостоятельно искать на них ответы, т.е. интеллектуальный поиск человека, самостоятельность его мышления.

Болгарский психолог X. Йолова обнаружила, что оптимальным развитие интеллекта становится тогда, когда подросток, юноша может его проявлять, применять, обнаруживать. А это в свою очередь возможно только тогда, когда интеллект становится ценностью и для человека, и для окружающих. Между тем окружающие (учителя, родители) видят в формирующемся юноше ценность только как в ученике, в хорошем ученике, а не в самостоятельно и смело мыслящем человеке. Возникает противоречие между потребностью к развитию интеллекта у юноши и ожиданиями окружающих. Те, кто считает свой ум, способность к творчеству ценным качеством своей личности (вопреки ожиданиям окружающих), интеллектуально развиваются быстрее, смелее обнаруживают свой интеллект, свою мысль. Те же, кто равняется на окружающих, видящих в них только успешных учеников, отстают в своем интеллектуальном развитии 3.

Таким образом, развитие интеллекта, его направленность, устойчивость интеллектуальных интересов зависят не от его формальных структур и даже упражнений, а от того, насколько сам человек научается ценить, развивать, применять эту свою способность, превращать ее в интеллектуальную деятельность, т. е. от того, насколько человек распоряжается своим интеллектом, своим умом. Советские психологи С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов вернули понятие ума в психологическую науку, привлекли внимание к его индивидуальным характеристикам и связи с личностными особенностями, связи с деятельностью. Настойчивость, смелость, острота, гибкость, критичность ума оказываются теми качествами, которые не возникают из усваиваемой человеком системы знаний, правил мышления, а являются личностными особенностями, которые (добавим) развиваются в процессе жизненного функционирования. Особенность ума -- это превращение мышления в постоянное жизненное занятие. «Степень критичности ума,-- писал С. Л. Рубинштейн,-- бывает очень разной у разных людей. Критичность -- существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение -- за окончательное» 4.

Возвращаясь к рассмотрению потребности в мышлении, можно сказать, что любознательность есть своеобразная «бескорыстная» потребность, в известных пределах обособленная от удовлетворения других жизненных, практических потребностей человека. Она есть интерес к всестороннему, глубокому рассмотрению предмета как такового безотносительно к его непосредственной пользе. Эта потребность и удовлетворяется особым образом, и это удовлетворение связано не столько с самим по себе результатом -- решением, сколько с насыщением познавательной потребности и одновременно с ее новым порождением, с удовлетворенностью тем, что разрешены противоречия, преодолены трудности, с тем, что продвигается познание.

Интеллектуальная потребность иногда удовлетворяется деятельностью, по существу приближающейся к игре ума, но не к его работе. Решение головоломок есть своего рода испытание интеллекта. Потребность в познании есть более глубокая личностная потребность в сравнении с простым интеллектуальным любопытством, любознательностью. Именно она порождает активный, длительный и упорный интерес к предмету мысли, постоянное его мысленное «поворачивание», всестороннее рассмотрение.

Было бы ошибкой считать, что заслуживает уважения только мыслительная деятельность человека, отвечающая его интеллектуальной потребности, а мышление, отвечающее практической потребности,-- это мышление второго сорта, обыденное, житейское.

В философии такое убеждение существовало в той мере, в какой научное познание, разум резкой чертой отделяли от обыденного, житейского. Последнему приписывались предрассудки, эмпиризм, мифологизм и т.д. Однако на самом деле существуют два разных вопроса: один -- о специфике форм научного и обыденного познания и сознания (последнему действительно присущи особые символические и иные формы), другой -- о связи научного познания и практической жизни, практической деятельности и обыденного познания. В той мере, в какой практическая жизнь опирается на научное познание, использует его результаты, оно перестает быть стихийным, неуправляемым процессом, а интеллектуальная и мыслительная деятельность все более отвечает жизненным, практическим потребностям людей.

Важно учитывать и то, что практическая жизнь людей есть не только деятельность по преобразованию мира, производству предметов. Она включает общение и взаимодействие людей. Поэтому ум человека должен направляться не только на познание закономерностей природы, на совершенствование техники, но и на познание другого человека. Было бы глубоким заблуждением считать, что обыденная жизнь, включающая взаимоотношения людей, должна обслуживаться так называемым обыденным мышлением как мышлением второго сорта, а мысль теоретическая -- устремляться к вершинам познания физического и космического мира и отвечать только интеллектуальной потребности. До последнего времени было распространено такое заблуждение. Это проявлялось в том уже упомянутом вначале факте, что люди решали математические, физические, производственные задачи, а человеческих, т. е. связанных с познанием друг друга, пониманием причин их поведения и т. д., задач перед ними никто не ставил.

В советской психологии категория «общение» заняла свое законное место лишь в 70-х годах, однако особенности познания другого человека в известной мере ограничивались лишь уровнем его восприятия, хотя еще в 30-х годах в работах В. Н. Волошинова, Ю. В. Франкфурта и других философов и психологов обсуждались проблемы мышления как диалога, т.е. в самой его структуре выявлялись особенности, связанные с общением людей, а само мышление соотносилось с их социально-психологическими позициями.

В. Н. Волошинов раскрыл социальную ориентацию слова на собеседника, учитывающую его социально-психологическую позицию. «Какой бы момент выражения-высказывания мы ни взяли,-- писал В. Н. Волошинов,-- он определяется реальными условиями данного высказывания, прежде всего ближайшей социальной ситуацией» 5. Слово ориентировано на собеседника, на то, кто этот собеседник: человек той же социальной группы или нет, выше или ниже стоящий (иерархический ранг собеседника), связанный или не связанный с говорящим какими-либо тесными социальными узами (отец, брат, муж и т.п.). «Внутренний мир и мышление каждого человека,-- отмечал В. Н. Волошинов,-- имеет свою стабилизированную социальную аудиторию, в атмосфере которой строятся его внутренние доводы, внутренние мотивы, оценки и т.д.» 6. В отличие от Л. С. Выготского, который принципиально ограничивался интерсубъективной стороной семантической категоризации, В. Н. Волошинов сумел раскрыть диалектику внешнего и внутреннего. Он показал вовлеченность внутреннего переживания в высказывание и в социально-психологическую ориентацию и ценностную направленность говорящего в зависимости от социальной позиции его личности.

Открытие В. Н. Волошиновым принципиально незеркальной природы общения, т.е. разности позиций в диаде и диалоге, которое наиболее полно выражено в его литературоведческих работах, постепенно реализуется в современных исследованиях диалогового характера мышления (В. М. Кучинсккй и др.).

С. Л. Рубинштейн, рассматривая становление речи ребенка, раскрыл, что ее этапы связаны сначала с потребностью ребенка понимать взрослого, затем -- быть понятым взрослым 7. Здесь ярко видна зависимость развития мышления и речи от жизненных потребностей, в качестве которых здесь выступают потребности в общении, в понимании. Понимание представляет собой совершенно особую сторону мышления, связанную именно с общением. По мере того как общение становится опосредованным -- общением с людьми другой культуры, другой эпохи,-- потребность в понимании перестает удовлетворяться решением конкретных коммуникативных задач понимания данного человека и превращается в потребность в информации, в чтении и т. д. Здесь понимание соединяется с тем теоретическим мышлением, которое не только констатирует и воспринимает информацию, но и выдвигает задачи, проблемы, ставит вопросы.

Коммуникативный аспект мышления проявляется не только в понимании, но и в более теоретичной процедуре объяснения, которая, прежде всего, состоит в раскрытии причин и целей поведения людей, в ответах на вопросы «почему?» и «зачем?». Эта сторона мыслительной активности стала предметом обширных исследований, которые выделяли так называемые атрибутивные процессы, т.е. причины поступков, возникновения мотивации. Но эта область была областью скорее социально-психологических исследований. Однако некоторые ученые выразили известный скептицизм по поводу того, насколько сами люди действительно испытывают потребность раскрывать эти причины, а не социальные психологи в специально организованных экспериментах толкают их на осмысление этих причин. Наконец, важнейшим интеллектуальным феноменом, который также стал предметом изучения психологов, явились так называемые экспектации (или атрибутивные проекции), т.е. ожидание данным человеком определенного отношения, мнении, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом.

Это своего рода теоретическое идеальное представление и предвосхищение реального отношения чрезвычайно интересно тем, что оно может (поскольку оно строится самим субъектом) совершенно не соответствовать реальному отношению и даже реальным (скажем, отрицательным) действиям со стороны этого другого в адрес субъекта. Эти экспектации часто соединяются в некоторый свой имидж, когда человек смотрит на себя глазами других людей. Характер этого имиджа, безусловно, зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринять и обобщить многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми. Но он зависит и от потребности субъекта в этих оценках, скажем от его сильнейшего желания получать только позитивные оценки, что помогает ему строить свой социальный образ в «розовом свете».

К сожалению, развитие или угасание этой потребности также проходит мимо внимания психологов, поскольку такое исследование требует определенного жизненного угла зрения. Между тем, как отмечалось, сначала у ребенка чрезвычайно велика потребность в оценке со стороны взрослых, он готов к восприятию ее. Стратегия, пропорции негативных и позитивных оценок, характер их конкретики или обобщенности могли бы помочь ребенку действительно сформировать свой образ не только как продукт внутреннего мира, но и обобщения ребенком отношений к нему окружающих. Однако преобладание в оценках серых красок, командных тонов, поучений и т.д. постепенно снижает трепетность этих ожиданий (экспектаций), доверие к ним, потребность в них со стороны ребенка, и он воспринимает преувеличенно-негативный или преувеличенно-позитивный образ себя в глазах других, который в силу своей черно-белой окрашенности не может помочь строить продуманное, точное и тонкое взаимодействие с людьми.

Если ранее в качестве особенностей ума были названы его гибкость, критичность, то в общении (и благодаря тому или иному типу общения) возникают его другие характеристики: способность к пониманию как способность мысленно встать на точку зрения другого или как способность представить его на своем месте, т.е. способность к восприятию различий и сходства личностных и социально-психологических позиций людей. Человек научается объяснять причины поведения другого человека его подлинными намерениями или как «невольное», вынужденное обстоятельствами; сравнивать постоянную линию поведения данного человека с отдельными несвойственными ему поступками; анализировать особенности поведения, порожденные социальным характером (конформизмом, соглашательством).

Здесь нужно сделать пояснение. Практически вся сфера мышления, связанная с общением людей, в психологии и философии относится к сфере проблем сознания. Мы начали рассматривать эти проблемы как проблемы мышления, чтобы преодолеть скрытое здесь осложнение, состоящее в том, что их квалификация как сферы сознания часто приводит к тому, что они рассматриваются как некоторое покоящееся в головах людей содержание, знание, не требующее никаких интеллектуальных усилий и мыслительной работы. Это -- следствие определенного способа рассмотрения и соотнесения индивидуального и общественного сознания, при котором индивидуальное сознание представляется как некая проекция общественного сознания, содержание которого якобы возникает путем «пересаживания» знаний, информации в конкретные головы. Специфика сознания связывается с ценностями и значениями, которые приобретают в индивидуальном сознании лишь некоторую свою окраску, индивидуально-особенный смысл.

Но, на наш взгляд, необходимо выявить, какие механизмы индивидуального сознания являются только констатирующими то, что задано общественным сознанием, а какие -- представляют собой активную интеллектуальную сознательную работу личности, ее мышление.

Усваивая речь и развиваясь, ребенок всего-навсего усваивает то, что составляет все особенности человеческой культуры, человеческого способа действия и образа жизни. Все это представляет собой «констатирующую» часть его сознания, а позже вообще уходит в подсознание, существуя как навыки жизни в человеческом обществе. То же происходит с присвоением все новых достижений культуры и техники.

Однако было бы огромным заблуждением считать, что такие констатирующие формы детского сознания есть универсальные формы всего индивидуального сознания и что они исключают работу мышления по внутреннему преобразованию воспринимаемого. Не рассматривая всего массива проблем общественного сознания, мы предварительно выделяем только те его особенности, которые на уровне индивидуального сознания действительно порождают способность к повторению, воспроизведению и констатации, которые общественное сознание «передает» индивидуальному как некие нормы, правила, не только не требующие теоретического осмысления, но и исключающие его.

Вторая особенность заключается в различных общественных условностях, традициях, которые фиксируются в общественном сознании и закрепляются в индивидуальном подсознании. Это нравы и традиции данного общества, отличающиеся от нравов и традиций другого общества (эстетическая культура, уклад семьи, взаимоотношения поколений и т.д.). Человек как член данного общества усваивает их, не осознавая, использует на практике, принимая как данность.

Третья часть содержания общественного сознания несет индивидам информацию, которая необходима для нормального функционирования и поведения в обществе (сообщения, где, что, когда происходит, откуда и куда отправляются поезда и т.д.). Эта информация требует только принятия к сведению. Такова, кстати, и большая часть технических, а также бюрократических и коммуникативных правил, инструкций и т.д., которые и создаются для согласования массовых, тиражированных социальных действий. Индивиду для его функционирования как члена общества нужно принять их к сведению и руководствоваться в действии.

Четвертая составляющая содержания общественного сознания, как правило, есть результат отражения общественной жизни, социальных процессов и представляет собой ее определенную трактовку, интерпретацию, даваемую классами общества, предназначенную членам этого общества. Это есть идеология в широком смысле слова: теория и концепция общественной жизни, ее процессов и событий, выработанные данным обществом и необходимые его членам для осуществления текущей социальной жизни. Как правило, специфика идеологии состоит в том, что она требует не только констатации в индивидуальном сознании своих лозунгов и тезисов, оценок и целей, но и их фиксации, т.е. их принятия. Идеологические положения, оформленные в теорию на уровне общественного сознания, на уровне индивидуального сознания требуют не новых объяснений и доказательств, а веры, убежденности и принятия к социальному действию.

Активная теоретическая деятельность индивидуального сознания, интеллектуальное осмысление индивидом социальной действительности начинаются тогда, когда он, во-первых, становится активным членом общества, участником совместной деятельности, общественных отношений, познания. Во-вторых, теоретическая «работа» индивидуального сознания связана с его основной функцией -- функцией обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни личности в обществе, осознания ее жизненного пути. В первом случае индивид посредством своего сознания преимущественно индивидуальным образом решает задачи общественной жизнедеятельности, во втором -- задачи личной жизни в обществе.

Опираясь на основной марксистский тезис о зависимости сознания от бытия, можно выявить такую зависимость и для индивидуального сознания: чем более индивидуализирован общественный способ жизни и действия людей, тем более индивидуальному сознанию свойственна подлинно теоретическая работа, а не простая констатация, пассивное отражение объективной действительности. И соответственно, чем более самостоятелен способ жизни личности, тем более конструктивно, активно индивидуальное сознание, регулирующее эту особенную жизнь.

Таким образом, на наш взгляд, индивидуальное сознание в соответствии с разным характером своих связей с общественным имеет две стороны: констатирующую (сюда относятся и «навыки» общественной жизни, и информация, и идеологические позиции, которые в совокупности можно назвать социальными знаниями) и творческую (когда личность размышляет, анализирует, обобщает).

При дифференциации этих разных сторон индивидуального сознания -- констатирующей, т.е. просто воспроизводящей данные, выработанные общественным сознанием, и деятельной, творчески-конструктивной -- для обозначения этой второй стороны индивидуального сознания мы предлагаем понятие «социальное мышление». Этим подчеркивается тот факт, что индивидуальное сознание ставит и решает проблемы, которые возникают в процессе осознания объективной действительности, а не только впитывает готовые результаты, информацию и другие данные общественного сознания. Это указывает на регулятивную функцию индивидуального сознания, которую оно оказывается способным осуществлять, если сопровождается активной теоретической деятельностью, мышлением.

Мышление определяется как социальное (в более узком и точном смысле слова) не потому, что оно является мышлением человека как социального существа, а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Мышление, относящееся к социальной действительности и решающее ее проблемы, отлично от мышления, решающего задачи предметного мира (математические, физические, технические и т.д.). Его конкретным предметом являются взаимоотношения людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди (особенности их поведения) и, наконец, сам жизненный путь личности.

Социальным это мышление является и по своим механизмам, которые свойственны его субъектам. Эти механизмы, с одной стороны, близки общепсихологическим, присущим всякому мышлению, с другой -- от него отличны. Эти механизмы, конечно, в целом отвечают логическим законам, по которым осуществляется познание мира человеком, но вместе с тем в них обнаруживается и своя «логика» -- социально-психологическая и социальная. Эта логика нацелена на то, чтобы связать познание с деятельностью, с практическим преобразованием действительности. В механизмах этого мышления противоречиво сталкиваются две логики -- логика познания и логика действия, которая отвечает целям субъекта.

Социальное мышление отвечает как познавательной потребности, так и ряду других потребностей (практических, общественных, жизненных), возникающих во взаимоотношениях личности с миром. При определении этой потребности важна ее особенность, вытекающая из сравнения познавательной и практической деятельности. Познание мира -- это выявление его объективных связей и отношений безотносительных к человеку, не зависящих от субъекта познания. Напротив, познание, связанное с практической деятельностью, раскрывает особенности, связанные с субъектом познания. Поэтому мышление, отвечающее практическим потребностям и целям, в определенной мере субъективно пристрастно 8.

В процессе познания происходит доказательство объективности, истинности и общезначимости знания, т.е. независимости результата от процесса познавательной деятельности субъекта и его известной субъективности. Социальное мышление личности и ее мыслительная деятельность включают в себя два диалектически противоположных качества: независимость познания мира от субъекта (и его интерпретации) и зависимую от субъекта оценку мира относительно к субъекту и субъектом.

Известно, что одну из важнейших характеристик и индивидуального, и общественного сознания составляет его ценностный аспект, функционирование в нем значений и смыслов. Ценность социальной действительности заключается в ее относительности и отнесенности к субъекту, его целям, действиям и в самом общем смысле -- к жизненным общественным позициям. Однако в ценностях, в оценках помимо отражения действительности выражается отношение субъекта к окружающему миру. Поэтому индивидуальному и общественному сознанию свойственна постоянная активная работа оценивания, осмысления происходящих социальных процессов, явлений, событий.

Но и ценности функционируют в сознании и мышлении в двояком качестве; с помощью одних ценностей констатируется то, что есть в действительности, посредством других происходит ее активное осмысление и переосмысление. Если общественный способ жизни требует от своих членов преимущественно констатировать существующие ценности, то их сознание становится пассивным, а удельный вес мышления уменьшается. Если, напротив, общество заинтересовано в активном сознании своих членов, то возрастает функция самостоятельного оценивания людьми происходящего в мире и роль их мышления.

Подчеркнем, что именно в этом проявляется общественная детерминация социального мышления. Если общество на определенном этапе своего развития интенсивно совершает социальные преобразования, перестраивает общественные отношения и т.д., то оно заинтересовано не в констатировании своих стабильных, уже сложившихся ценностей, а в их переосмыслении и выработке новых. Общественная детерминация индивидуального сознания идет по двум «каналам»: через общественное бытие, конкретную деятельность людей, требующую выработки ее целей, выявления ценностей, связанных с ее осуществлением, а также через воздействие общественного сознания на индивидуальное. Эти два направления могут не совпадать в силу противоречий между бытием и сознанием, возникающих в данном обществе, на данном этапе развития, что сказывается на сознании личности.

Если обратиться к состоянию нашего общества в недавнем прошлом, то можно сказать, что общественное сознание носило констатирующий и даже догматический характер, а потому не требовало от индивидов проявления активности их сознания, мышления. Но в той мере, в какой в самом общественном бытии, в реальной социальной практике решались новые сложные задачи, от участников такой деятельности требовалась их индивидуальная интеллектуальная активность. Эти противоречивые тенденции сталкивались в индивидуальном сознании. Присущая отдельным личностям способность к социальному мышлению, выработанная на почве их реальной социальной деятельности, не могла проявить себя в сфере общественного сознания, которая для подобной активности мышления была закрыта.

В период перестройки нашего общества важнейшую роль в активизации социального мышления личности играет социальный запрос со стороны общества, общественного сознания и практики к интеллектуальной активности, к интеллектуальной деятельности людей. Опросы общественного мнения выражают принципиальный переворот, происшедший в этом отношении. Если до сих пор от индивида требовалось лишь повторение данных обществом оценок, воспроизведение и констатация существующих ценностей, то сегодня от него потребовалась способность самому оценивать происходящее, у него спрашивают его мнение, что и является запросом, стимулирующим социальное мышление личности.

Отсутствие запроса к интеллектуальной активности, социальному мышлению людей в период застоя приняло совершенно особые, можно даже сказать извращенные, формы, которые нужно назвать, чтобы их преодолеть. Одной из таких форм служит вербализм.

Вербализм, или злоупотребление фразами, словами, проявился в превращении вербальных процедур в социальные действия, ритуалы: чтение текстов и речей, лозунгов, общих мест и фраз вместо осмысления, действительного решения назревших социальных проблем и реальных действий. Вербализм оторвал не только слово от дела, но и речь от мышления. Реальная постановка проблем, исследование социальных причин и следствий подменялись многократным воспроизведением одних и тех же общих фраз. Эта словесная активность, исключившая само мышление, проявилась и на уровне личности: первичная связь слова и дела, мысли и действия разрушилась, социальная ценность реального действия девальвировалась, возникла и фиксировалась установка личности на пустое словотворчество. В силу этого индивидуальная интеллектуальная активность мыслящих людей устремлялась в сферы досуга, в хобби, в чтение научной фантастики, в увлечение интеллектуальными играми и т.д. У некоторых людей сформировалось так называемое «щелевое» сознание, при котором ум использовался лишь для решения житейских задач. У части образованных людей начали формироваться установки «не задумываться», т.е. происходило сознательное подавление работы мысли. Наконец, у некоторых возникли такие интеллектуально-духовные противоречия, которые невольно своей неразрешимостью подавляли движение мысли, замораживали ее или вообще толкали личность на переоценку ценностей. Духовный протест против задалбливания социальных ценностей перерастал в протест против самих ценностей.

Сегодня выражен общественный запрос не только на общую интеллектуальную творческую активность личности, но именно на ее социальное, новое мышление. Намечается ряд преобразований в науке, состоящих в отмене фиксированных бюрократических должностей, которые давались независимо от творческих данных ученого. Благодаря этим преобразованиям уровень и активность интеллекта приобретут утраченную социальную ценность. Переосмысление нашего прошлого, осуществление новых актуальных задач социального преобразования должны способствовать активизации индивидуального мышления. Тем самым возникает возможность преодолеть интеллектуальный инфантилизм, существующий до сих пор даже у образованных людей, интеллектуальную созерцательность, развить интеллектуальную инициативу именно социального мышления людей.

Для этого способ подачи социальной информации не должен быть направлен на констатацию, а включаться в проблемный контекст, побуждать к размышлению и поиску дополнительной информации, а главное, к осознанию социальных проблем. Констатирующий способ подачи социальной информации, в известной степени необходимый для передачи информации, подавляет любую активность индивидуального мышления, ставит интеллектуальный барьер осознанию социальных задач и проблем, закрывает стремление к поиску причин и следствий событий, о которых дается информация, ограничивая сознание личности уровнем восприятия (Й. Кхол).

Поскольку личность функционирует как член общества, осуществляет его функции и роли, решает совместно с другими общественные задачи, то ее сознание, являясь индивидуальным по своей принадлежности индивиду, становится и общественным по существу. Соответственно индивидуальное сознание определяется и особенностями той общности, в которую входит данная личность. Общности, слои, группы, классы имеют социально-психологические особенности сознания и мышления. Наиболее ярко они проявляются в механизмах установок, ожиданий, стереотипов.

Роль этих механизмов состоит в следующем: чтобы каждый индивид не проходил заново того социального пути, который прошла его группа, общность, ему даются в готовом, и притом зафиксированном, виде определенные установки, готовые способы ориентации в социальной действительности, готовые матрицы поведения в ней, готовые клише для интерпретации ее событий. В силу природы общественной жизни каждый индивид вооружается и готовыми орудиями труда, и своеобразными теоретическими «орудиями» общественной жизни, и в этом смысле стереотипы необходимы и неизбежны. Если же речь идет о преодолении стереотипов, значит, общественное развитие достигло такого этапа, когда нужна смена старых теоретических «орудий» на новые, и она должна происходить и в обществе в целом, и в его группах, слоях, и в головах отдельных людей.

Как же соотносятся друг с другом эти различные механизмы в индивидуальном мышлении? Это вопрос не только научно-теоретический, но и жизненно-практический, потому что только оптимальная связь этих равных механизмов может способствовать активизации социального мышления в целом.

5.2 Основные процедуры и типы социального мышления

Социальному познанию общества в целом свойственна совокупность следующих познавательных операций: категоризации, интерпретации и, наконец, проблематизации социальной действительности. Социальное мышление имеет свои особые процедуры. Понимание -- интерпретация информации, ценностей, сообщений, предлагаемых обществом индивиду -- первая из них. Информация, ценности, общественные оценки присваиваются, т. е. понимаются индивидом, становятся достоянием его социального мышления, он может свободно ими оперировать. Процессы понимания близки по процедуре переводу текста с одного языка на другой: происходит перевод информации с социального языка на язык индивидуальный, личный. Кстати говоря, процессы интерпретации как процедуры понимания изучались в ситуациях трех типов (при переводе с одного языка на другой; при чтении текста, где происходит переход от одной культурно-исторической системы к другой, от одной, авторской, к другой, читательской, концепции; наконец, в диалоге, когда каждый из партнеров извлекает некий тезис из своей системы понятий, мыслей, своей интеллектуальной «кухни» и преобразует его для другого, чтобы тот понял его, т. е. мог соотнести со своей системой понятий, мыслей и т.д.).

Для правильной интерпретации важна диалектичность мысли: с одной стороны, должна быть достигнута идентичность того, что говорится, и того, что понимается (произвольная трактовка услышанного не есть понимание); с другой -- понимание предполагает включение информации в свой контекст, в свою концепцию. Таким образом, интерпретация -- это субъективная переработка воспринятого, раскрытие его смысла и значения. Широкое распространение процессы понимания и интерпретации приобрели в связи с расширением в обществе проблем оформления, передачи и принятия информации.

Информационные процессы охватывают передачу научных, технических, социальных сведений и способы функционирования и восприятия массовой культуры. Индивидуальные особенности интерпретации информации возникают как следствие функционирования информационных процессов в обществе: бедность информации, ее неадекватность порождают узкую, ограниченную ее интерпретацию и соответствующее социальное мышление («от сих до сих»). Отсутствие научной, или глубокой, информации порождает обыденную оценку и интерпретацию людьми событий и социальных действий. Неполнота информации порождает своеобразную компенсацию ее в виде слухов, сплетен и т.д., которыми восполняется недостающая информация, и ей дается соответствующая интерпретация.

Информация может нести в себе почти эмпирическую, описательную, поверхностную констатацию действительности, порождая соответствующие установки индивидуального сознания и мышления. Сообщение фактов без их оценки и анализа, описание событий, не заключающее их обобщений, сравнений, проблематизации, -- таков исходный дефект той информации, который порождает бедность интерпретации и ограниченность индивидуального сознания и мышления, отмечает чехословацкий психолог Й. Кхол.

В мышлении каждого индивида представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания социальных процессов и явлений, что в свою очередь усиливается или ослабляется установками или другими социально-психологическими механизмами (например, ритуально-символическими и др.), характерными для данного общественного слоя. Каждой личности, живущей в обществе, доступен выработанный им определенной сложности понятийный аппарат, символика, с помощью которых обозначается социальная жизнь людей. Отдельному человеку также присущ свой, индивидуальный способ, стиль мышления.

Таким образом, в мышлении индивида разные уровни мышления находятся в сложном соотношении. Поэтому при исследовании социального мышления личности необходимо выявлять, насколько в нем проявляются общественные механизмы мышления, социально-психологические механизмы обыденного, житейского, мифологического и т.д. сознания, каково их позитивное и негативное влияние.

Как отмечалось, важную роль в активизации мышления личности играют социальные требования общества к интеллектуальной активности людей, социально-психологические установки, представленные в групповом, обыденном сознании, которые могут либо поощрять, либо препятствовать развитию личной интеллектуальной инициативы, интеллектуальной активности.

Проблематизация свидетельствует о творческом, преобразующем, конструктивном характере мышления. Постановка и решение проблем есть общая и сущностная характеристика познания, а не только характеристика социального мышления. Выявление проблемы начинается в том случае, когда явления действительности становятся предметом мысли человека. «Проблема, или проблемная ситуация, является таковой прежде всего, поскольку в ней имеются неизвестные, как бы незаполненные места... выступающие внутри ее, которые подлежат заполнению... на место которых должны быть подставлены их значения» -- так определяет суть проблемности С. Л. Рубинштейн 9. Это неизвестные до сих пор человеку свойства, стороны, отношения объектов, которые связаны с уже известными, т. е. этими известными они определенным образом предполагаются. Субъект ставит для себя вопрос, какие это неизвестные явления, выдвигает предположение, гипотезу, которая и является более или менее четкой формулировкой проблемы.

Проблема возникает и в том случае, если налицо противоречие между двумя известными положениями, событиями, которое человек осознает и пытается разрешить. Проблема предстает в таком случае как предположение о конструктивном способе разрешения данного противоречия. Возникновение проблем связывают, далее, с практической деятельностью субъекта, в которой в силу тех или иных причин на определенном этапе оказывается невозможен старый способ действий и возникает необходимость в выработке нового. Проблемы могут возникать как следствие социальной активности субъекта, направленной на преобразование наличной социальной действительности. Наконец, как это обычно происходит в науке, проблематизация выступает как способ разрешения противоречий между старым и новым знанием, старым знанием и новыми данными и т.д. Для социального мышления проблемы возникают и формулируются не только на абстрактном или не только на конкретном уровне, иногда сущностные проблемы обнаруживаются через конкретные условия их проявления.

Проблема возникает в случае перехода от явления или явлений, по которым как бы скользит мысль человека, от фактов, от информации к их сущности, когда она сначала внезапно, интуитивно как бы «проглядывает» за явлениями, вызывая догадку о возможном способе связи этих явлений, их причинах, их целях, вынуждая человека осознать и поставить проблему. Проблемность -- основная особенность познавательной деятельности человека, главная форма, в которой он охватывает действительность познанием, открывая нечто новое.

Проблема радикально отличается от задачи, хотя в психологии мышления их практически отождествляли. Задача всегда имеет свою четкую структуру: в ней нечто всегда дано (условия), причем совокупность этих условий для мысли человека уже четко ограничена, задана, определена. Если он расширит число условий, он уже будет иметь дело с другой задачей. Далее, в ней существует требование или неизвестное, вопрос, на который должен быть найден ответ именно при данных условиях, на их основе. Условия и требование уже внутренне связаны между собой, и человек должен выявить, обнаружить именно эту связь. Задачи обычно уже сформулированы, поставлены, даны, их требуется только решить, причем уже на основе существующих знаний, которые должны быть привлечены к их решению. Кроме того, всегда существуют аналоги решения задач данного типа (каждый со школьной скамьи помнит задачи про трубы, в которые одновременно вливается и выливается вода, и т.д.), т.е. поиски решения происходят с опорой на существующее знание, на отнесение задачи к соответствующему классу задач, что позволяет выработать стратегию их решения, перебрав возможные, уже известные способы.

Постановка проблемы подобна составлению новых задач; трудность этого легко испытать, попытавшись составить новую задачу (даже по аналогии с существующими в алгебре, физике и т.д.). В форме задач выступает связь мышления индивида с обществом: как бы охраняя его мышление от излишних усилий, ему предлагают уже определенным образом оформленные фрагменты, структуры, за пределы которых нужно выходить лишь для того, чтобы найти ответ только в пределах, заданных вопросом. Здесь мысль не сама наталкивается на проблему, а побуждается, стимулируется, иногда почти вынуждается задачей. В постановке проблем человек менее скован. Во-первых, потому, что он может в качестве ее условий взять любые. Во-вторых, потому, что его мысль может обратиться в поисках решения к любой другой области знания, тогда как задача всегда принадлежит не только к одной области, но и к одному классу, типу. В задаче не может быть никаких противоречий, они возникают только в результате неправильного способа решения и являются показателем его ошибочности. Если при решении задачи человек должен избегать противоречий, то при решении проблемы он, напротив, их постоянно должен иметь в виду, удерживать, мысленно рассматривать, анализировать. Если в задаче его мысль освобождена от привлечения новых условий, то при решении проблемы он постоянно вынужден прикидывать, могут ли те или иные факты, явления, данные стать условиями постановки проблемы.

Исходя из этого очевидно, что сама постановка проблемы, т.е. ее обнаружение, формулировка, определение, является самой сложной интеллектуальной деятельностью. Творческие личности обладают существенными для этого интеллектуальными качествами: они не боятся сложности, противоречивости, неясности, могут удерживать множество данных в своем сознании в еще неопределенном, неупорядоченном состоянии. Люди более ограниченного интеллекта всегда стремятся к интеллектуальным стандартам, к избежанию противоречий, к упрощению, стремятся все свести к более или менее локальной, несложной задаче.