Самооценка и тревожность у студентов гуманитарного и технического профилей

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

САМООЦЕНКА И ТРЕВОЖНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЕЙ

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ психологических особенностей самооценки и тревожности у студентов

1.1 Особенности формирования и проявления самооценки

1.2 Психологическая природа проявления тревожности

1.3 Роль гуманитарного и технического образования в формировании личности студента

2. Эмпирическое исследование самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Изучение тревожности студентов

2.2.1 Изучение тревожности у студентов технического профиля

2.2.2 Изучение тревожности у студентов гуманитарного профиля

2.3 Изучение самооценки студентов

2.3.1 Изучение самооценки студентов технического профиля

2.3.2 Изучение самооценки студентов гуманитарного профиля

2.4 Сравнительный анализ самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В отечественной науке отсутствует единое мнение об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний личности, в том числе - тревожности и адекватной самооценке. Причина подобного положения заключена в самой природе такого явления, как психическое состояние, занимающего как бы промежуточное положение между психическими процессами- с одной стороны, и психическими свойствами личности - с другой. Это проявляется в относительности границ, отделяющих психическое состояние от психических процессов, черт характера и свойств личности [40, с.386].

Работа по формированию адекватной самооценки и профилактике студенческой тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводиться, прежде всего преподавателями, учителями и родителями, и должна начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении.

Актуальность. Особенно актуальна проблема изучения эмоционально-личностной сферы современных студентов применительно к учебной деятельности и процессу воспитания, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности. Развитию этой темы, в частности, посвящены работы Р.Х. Габдреевой [10], К.С. Лебединской [20], А.М. Прихожан [31], Н.Д. Твороговой [39], А.С. Спиваковской [37].

В студенческом возрасте главной причиной тревожности психологи считают внутренние конфликты, преимущественно самооценочного характера. В наиболее общем виде проблема низкой самооценки студентов и проблема высокой тревожности могут быть сформулированы как проблема изучения психологических механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состояний на обучение, воспитание и развитие личности.

Объект исследования: психологические особенности студентов.

Предмет исследования: особенности проявления самооценки и тревожности у студентов.

Целью исследования было выявить особенности самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей.

Гипотеза: мы предположили, что есть статистически значимые различия между уровнем самооценки и тревожностью у студентов гуманитарного и технического профилей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

- Провести теоретический анализ психологических особенностей самооценки и тревожности у студентов;

- Выявить уровень самооценки у студентов гуманитарного и технического профилей;

- Изучить уровень тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей;

- Провести сравнительный анализ самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей.

Методологической основой нашей работы послужили психологические теории, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.),

Базой исследования стали БелГУТ и ГГУ им.Ф.Скорины, 56 студентов 5-го курса.

Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе собранного материала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, преподавателей, непосредственно занятых практической психологической работой в учебных учреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, ВУЗах), а также студентов психологических и педагогических специальностей, изучающих вопросы влияния личностных особенностей студента на показатели уровней тревожности, и соответственно, на качество обучения и экзаменационную ситуацию.

1. Теоретический анализ психологических особенностей самооценки и тревожности у студентов

1.1 Особенности формирования и проявления самооценки

Самооценка личности, основываясь на представлении индивида о самом себе, формирует ядро личности в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Философ И.Кант утверждал о двойственности «Я», выделяя «Я» как субъект мышления и «Я» как объект познания. В современной психологии принято выделять в самом общем виде две формы «Я»-концепции: реальную и идеальную, причем первая не предполагает реалистичность концепции уже на стадии ее определения. [7]

Предметом самооценки могут стать физические данные, способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений. Частных самооценок много, судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно. Ведущее место в исследованиях 60-х годов 20 века заняло такое понятие, как «самоуважение» - производное от совокупности отдельных самооценок, общий знаменатель, итоговое измерение, выражающее меру приятия или неприятия человеком самого себя. Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований [].

Принципиально важным оказывается вопрос, как, по какому основанию частная самооценка интегрируется в общее чувство положительности или отрицательности индивида к себе. В западной литературе выделяются пять основных подходов к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения) и ее структуры [10].

Исследователи Л. Уэлс и Дж. Марвелл, проанализировавшие различные концепции обобщенной самооценки, выделили три основных понимания самоотношения:

1. Любовь к себе;

2. Самоприятие;

3. Чувство компетенции.

К. Роджерс рассматривает самоприятие - как приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств, а также выделяет самооценку - отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств []. Однако, если в обзоре Л. Уэлса и Дж. Марвелла представлены различные понимания глобальной самооценки как единого и целостного образования, то К. Роджерс рассматривает самоприятие и самооценку как два аспекта самоотношения, которые разбиваются на две подсистемы: самооценочную и эмоциональную. В то же время, большинство исследователей представляют аффективный процесс как оценочный, описанный в терминах эмоций [].

Опираясь на изложенные взгляды, можно сделать вывод, что глобальная самооценка не просто отражает обобщенные чувства положительности или отрицательности по отношению к себе, а сама обладает сложным строением. Можно выделить два положения, которые принимаются большинством исследователей:

1. существуют некоторые обобщенные самоотношения (самоуважение, глобальная самооценка), выражающее степень положительности субъекта к себе;

2. это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

В российской психологии наиболее разработанной является концепция самосознания, предложенная Б.В. Столиным. Общие представления о самопознании и самоотношении опираются на идеи А.Н. Леонтьева о деятельности, сознании личности, на представлении о личностном смысле как одной из основных "образующих сознания". Самосознание, вслед за А.И. Леонтьевым, понимается не как самоописание, самопознание или комплекс оценок. Самосознание личности направлено на то основное, что составляют ее психологическую сущность - на ее собственный личностный способ интеграции деятельностей, интеграции и иерархизации ее мотивов. При этом одни и те же по своему содержанию обстоятельства, действия, их последствия, вовлекаемые в различные жизненные отношения, то есть в разные деятельности, будут иметь различный личностный смысл.

Таким образом, одновременно осуществляя разные отношения с помощью разных деятельностей, человек находится в потенциально конфликтной ситуации, в которой одни и те же действия могут обладать разными смыслами (в отношении к разным мотивам.). Этот противоречивый составной смысл В.В. Столин называет «конфликтным смыслом».

По В.В. Столину процесс самосознания происходит в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, что заставит ее отступить. «Конфликтный смысл будет позитивным для личности в той мере, в которой отражает связь действия с достижением одного мотива и негативным в той мере, в которой удаляет от другого мотива».

Этот процесс В.В. Столин соотносит с идеей А.Н. Леонтьева об «особом внутреннем движении сознания», проходящем по вертикали, в плане соотнесения мотивов друг с другом и приводящем к становлению «связной системой личностных смыслов», к «становлению личности». В качестве личностных преград могут выступать не только внешние объективные обстоятельства, но и различные качества и черты собственной личности, такие как гордость, самолюбие, робость и так далее.

Каждая из этих внутренних преград предполагает специфическую для нее ситуацию, в которой столкновение с мотивами совершаемых действий приводит к переживанию конфликтного смысла. Эта конфликтность не просто сигнализирует личности о нежелательности совершения действий, но и в процессе выбора между противоречивыми деятельностями (и стоящими за ними мотивами) будет раскрывать для личности ее же собственные качества. Результатом же этого процесса является не только осознание личностью ее собственных качеств, но и выработка того или иного отношения к себе, в зависимости от того, выступали ли данные личностные образования в качестве способствующих или препятствующих достижению ведущих мотивов.

Таким образом, если традиционно самоотношение рассматривается через сравнение себя и своих качеств с некоторой нормой, то в данной концепции соотношение не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я». Наоборот, и знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности. Природа самоотношения не замыкается внутренним пространством личности, а через мотивы связывается с реальной жизнедеятельностью субъекта.

Самоотношение обладает свойством аддитивности, которое выражается в том, что каждое из эмоциональных компонент самоотношения вносит независимый и однопорядковый вклад в интегральное чувство "Я". По мнению В.В. Столина: «Глобальное самоотношение может быть представлено как сумма эмоциональных компонентов. Аддитивность глобального самоотношения относительно основных эмоциональных составляющих предполагает, что некоторый аспект отношения может оставаться постоянным, хотя и глобальное самоотношение - это возможно при «компенсаторном» росте других компонент будет расти» []. То есть, в нормально функционирующей системе самоотношения уменьшение, например, симпатий к себе может быть скомпенсировано пропорциональным увеличением самоуважения так, чтобы интегральное отношение осталось на прежнем высоком уровне.

Согласно результатам исследований В.В. Столина, в основе самоотношения лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе (самоинтерес), которые за счет аддиктивности этой структуры интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения к себе [8, c.56].

Второй путь оценивания виден на примере эксперимента, проведенного американским психологом. Суть эксперимента заключается в том, что люди, желавшие занять определенную должность в фирме, оценивали несколько своих личных качеств. После появления мнимого претендента («мистера Чистика» или «мистера Грязника») люди соответственно завышали или занижали свои самооценки. Люди невольно соизмеряли свой уровень притязаний, оценивали себя в сравнении с ним (хотя объективной потребности в этом не было).

Как видно, самооценка имеет множество характеристик и проявлений. Возникает вопрос какие (или какую) функции выполняет самооценка. Н.И. Сарджвеладзе выделяет шесть основных функций:

1. Функция «зеркала» (отображения себя) - заключается в том, что человек отражает сознание окружающих, переносит свое «отражение» вовнутрь. (Можно предположить - с целью самоотображения и самокоррекции).

2. Функция самовыражения и самореализации.

3. Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способно регулировать и контролировать свою деятельность.

4. Функция сохранения внутренней стабильности «Я» (внутренняя согласованность).

5. Функция интракоммуникации. Для себя собой личность выступает в виде социума, взаимодействуя с самой собой и вступая в «диалог».

6. Функция психологической защиты.

Последняя представляет интерес для многих исследователей. Действительно, с одной стороны, самооценка должна предоставить адекватные сведения об индивиде, а с другой - «при получении информации, представляющей угрозу сложившимся представлениям о собственном «Я» вступают в силу защитные механизмы» (Н.И. Сарджвеладзе).

И.С. Кон рассуждает: «Не следует, однако, думать, что наше «Я» только то и делает, что «подгоняет» противоречивую информацию о себе к желаемому образцу. Индивид объективно заинтересован не только в положительном образе «Я», но и в правильной, адекватной оценке своих возможностей, чтобы сообразовать с этим реальный уровень своих притязаний».

С точки зрения С.Р. Пантилеевой: «Если все самоотношение «защищено», то трудно представить, как оно может осуществлять регулятивную функцию по отношению к социальной жизнедеятельности. Должен существовать механизм, дающий обобщенную и неискаженную оценку «Я» как условия самореализации. Можно предположить, что такую оценку дает, в первую очередь, эмоционально-ценностное отношение к себе, в то время, как самооценка, в большей степени подвержена действию защитных механизмов» [13, c.89].

У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, то есть каждому хочется уважать себя. Самоуважение - один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает достаточно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», то есть срабатывает психологическая защита и человек успокаивается.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых.

Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе. Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих.

Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки. В нашем окружении всегда будут люди, в чем-либо превосходящие нас: более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом.

На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, - отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14-15 годам подросток овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя. («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилить трудную задачу, значит я способный» и тому подобное). Таким образом, сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя), либо неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. А это, в свою очередь, будет влиять на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость. Как видно, самооценка является сложным многоаспектным психологическим явлением.

Таким образом…

1.2 Психологическая природа проявления тревожности

В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее проявления. Любая, в том числе и познавательная потребность, дана человеку через эмоциональные переживания.

«Эмоции - это субъективные психологические состояния, отражающие в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, к процессу и результату его практической деятельности» [15, с.26].

Для человека главное значение эмоций заключается в том, что, благодаря эмоциям, мы лучше понимаем окружающих, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Благодаря своевременно возникшей эмоции, организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспосабливаться к окружающим условиям.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

«Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью»,- полагал В.С. Мерлин [22, с.43]. Эмоциональная напряжённость накапливается в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечёт за собой ощущение усталости, депрессии.

Одним из наиболее распространённых в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные факторы риска при появлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно- кишечного тракта.

Тревожность - это «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [40, с.385-386].

«Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, так как «вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен» [40, с.386]. Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

В дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте, включая студенческий, тревожность, может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Психологи выделяют устойчивую тревожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть или частной, «связанной» (например, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей, которая свободно меняет объекты тревожности в зависимости от изменения их значимости для человека.

Кроме того, психологи различают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватную, или собственно тревожность - в благополучных для человека обстоятельствах [40, с.385].

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и "возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения" [40, с.386]. Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях.

Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие «тревога» было введено в психологию в 1925 г. З.Фрейдом, который разделил конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер.

«Тревога - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, реальную опасность». «Тревога - это переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы». [40, с.385] В этом же источнике указывается и на другое существующее определение понятий «тревога» и «страх», когда под «страхом» понимается «комплекс ощущений, испытываемых при «витальной» угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом), а «тревога» - это то, что испытывается личностью при социальной угрозе (при угрозе самой личности, ее представлению о себе, ее потребностям, межличностным отношениям или положению в обществе)» [40, с.385].

Если понятия «тревога» и «страх» могут использоваться (особенно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые понятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое образование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (несколько позже) Ю.Л. Ханин.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д.

Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности.

Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.

По мере возрастания тревоги (и тревожности), выражающие их явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин [40, с.386], который определил феномен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги. К 1988 году Березиным были сформулированы основные градации явлений тревожного ряда и дана исчерпывающая их классификация, в которой психолог выделил 6 уровней [40, с.386].

Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности, которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражается в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений.

На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность.

Третий уровень - собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.

Четвертый уровень - страх - возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.

Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога.

Шестой уровень явлений тревожного ряда - тревожно-боязливое возбуждение - выражается в «потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума». [40, с. 386].

Теория дифференциальных эмоций, возникшая в середине 20 века, предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом [27, с.33].

Тревожность, как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы. По мнению А.М. Прихожан: «Можно говорить о формах тревожности, если для каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх - страдания - гнев, страх - стыд - вина). В контексте теории дифференциальных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определённых аффективно - когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно» [31 с.12].

Теория дифференциальных эмоций указывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, «индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх - стыд - вина. Другие при этом могут испытывать такие комбинации как страх - страдание, страх - гнев, или страх - страдание - гнев. Однако в любом случае доминирующей в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх» [31, с.18].

Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены.

Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях.

В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Определённые состояния возникают в процессе специфических социальных воздействий.

«Состояние тревожности вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Прослеживая соотношение психических состояний и типологических свойств личности, психологи делают вывод о том, что «картина поведения», темперамента человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности» [31, с.22].

Эмоциональное состояние личности студента в ситуации экзамена практически не изучено. Можно в качестве примера привести работы психологов О.В. Овчинниковой и Э.Ю. Пунга [25, с.12-46]. А.О. Прохорова [32, с. 21-36], которые выяснили, что состояние человека в стрессовой обстановке (например, на экзамене) характеризуется той или иной степенью психологического дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора психической напряжённости показателей тревожности позволяет количественно измерить и дать психологическую интерпретацию собственно эмоционального компонента психического состояния.

Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г. В.Ф. Березин [40, с.385-386], является одним из возможных методов изучения состояния студента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия.

С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную тревожность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченности, неудовлетворённости, беспокойства и дурного предчувствия, сопровождающиеся, как правило, активацией вегетативной нервной системы. Это состояние является эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), связанные в той или иной мере с угрозой престижу, самоуважению и самооценке человека. Таким образом, чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Состояние тревожности вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями.

Таким образом…

1.3 Роль гуманитарного и технического образования в формировании личности студента

Закономерным итогом юношеского периода развития личности является достижение личностью состояния целостной трансвременной идентичности в понимании собственного образа «Я». Согласно К.А. Абульхановой-Славской, достижение личностью в юношеском возрасте идентичности субъективных представлений о себе в системе межличностных отношений и в системе профессиональной деятельности является важным условием для дальнейшей успешной социальной и профессиональной интеграции юношей и девушек во взрослом возрасте [16, c.147].

Поэтому для достижения личностью статуса профессиональной зрелости необходимо чтобы в систему субъективно-психологических регуляторов успешной профессиональной деятельности были включены и компоненты целостной идентичности в форме внутреннего единства эмоционально-оценочного и когнитивного аспектов образа «Я».

Как свидетельствуют исследования [14, c.153], нарушение внутреннего единства образа «Я» следует понимать как рассогласование трансвременных установок личности по отношению к себе в профессиональной и социальной сферах, ее эмоционально-оценочных отношений к себе и представлений о себе в жизненном и профессиональном плане в настоящем и в будущем.

Несмотря на то, что эмоционально-оценочный компонент является ведущим элементом структуры стереотипа, тем не менее, сложившийся персонифицированный образ своего профессионального будущего, то есть профессиональный стереотип личности в виде позитивно ориентированных отношений и представлений субъекта о своей будущей профессиональной реализации, еще не является гарантом его успешной реальной трудовой интеграции. Это объясняется тем, что формирование профессионального стереотипа опирается на наличие уже сформировавшейся определенной потребности личности, как субъекта деятельности.

Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной «накачкой», непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может «восстановить форму» ученика. «К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам» [14, с.213]. психологический самооценка тревожность студент

Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».

Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека.

Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс.

2. Эмпирическое исследование самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей

2.1 Организация и методики исследования

База исследования: В исследовании принимали участие студенты 5-го курса БелГУТ-а и ГГУ им.Ф.Скорины. Количество наших испытуемых - 52 человека.

Вниманию наших респондентов были предложены следующие диагностические методики:

1. Шкала самооценки уровня тревожности (Ч.Д.Спилбергера, Ю.JI.Ханина).

Данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д.Спилбергером и адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психоматическими заболеваниями.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания номер 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания номер 21-40) тревожность.

2. Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн.

Метод оценки человеком своего счастья был предложен американским психологом Т. Дембо(1962),

В дальнейшем С. Я. Рубинштейн (1970) в эту методику включил ещё три шкалы: здоровье, умственное развитие и характер.

По особенностям проведения опыта метод самооценки Дембо-Рубинштейн значительно отличается от других подобных ему методов исследования самооценки, где предлагается, например, набор слов-антонимов (активный-пассивный, сильный-слабый и так далее) и где от испытуемого требуется определить степень выраженности качества.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств таких как здоровье, способности, характер и так далее. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, то есть уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1. Здоровье;

2. Ум, способности;

3. Характер;

4. Авторитет у сверстников;

5. Умение многое делать своими руками, умелые руки;

6. Внешность;

7. Уверенность в себе.

2.2 Изучение тревожности студентов

2.2.1 Изучение тревожности у студентов технического профиля

Результаты исследования студентов технического профиля по методике Ч. Д. Спилбергера представлены в таблице 1.

Таблица 1 Исследование количественных показателей тревоги у студентов технического профиля (данные представлены числовом и процентном соотношениях)

Показатели	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Личностная тревожность	11	42	15	58	0	0
Реактивная тревожность	5	19	5	19	16	64

Как следует из таблицы 1, у студентов технического профиля, средний и высокий уровень тревожности. Ни у одного студента в процессе обработки результатов, не было выявлено низкого уровня тревожности. При оценке реактивной тревожности, наоборот, доминирует низкий уровень. Из этого можно сделать вывод, что на момент проведения методики, у студентов преобладал низкий уровень тревожности, но общий и постоянный уровень тревоги, довольно высокий.

2.2.2 Изучение тревожности у студентов гуманитарного профиля

В таблице, рассмотрим результаты по методике Ч. Д. Спилбергера, но уже студентов гуманитарного профиля. Полные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 Исследование количественных показателей тревоги у студентов гуманитарного профиля (данные представлены числовом и процентном соотношениях)

Показатели	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Личностная тревожность	8	31	18	69	0	0
Реактивная тревожность	2	8	7	27	17	65

По данным, приведённым в таблице видно, что у студентов гуманитарного профиля так же, как и у студентов технического профиля, в личностной тревожности отсутствует низкий уровень. Средний же уровень заметно преобладает над высоким. В показателях реактивной тревожности, у студентов гуманитарного профиля, так же преобладает низкий уровень тревожности. С высоким уровнем оказалось всего лишь 2 студента из 26.

2.3 Изучение самооценки студентов

Предметом исследования является особенности уровня самооценки у студентов технического и гуманитарного профилей. Для определения уровня самооценки, была использована следующая методика: исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн [34]. В исследовании приняли участие 52 человека (26 человек - гуманитарный профиль и 26 человек - технический профиль).

2.3.1 Изучение самооценки студентов технического профиля

Средний показатель самооценки в группе - 63 балла (адекватный уровень); уровень притязаний - 90 баллов (завышен, что соответствует инфантильной личности, не умеющей ставить реальные цели); целевое отклонение - 27 баллов (завышенный уровень, указывающий на неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели).

Рис.1. График результатов, полученных у студентов, технического профиля

В данной группе средний результат показан по всем шкалам методики. Однако, здесь у испытуемых встречаются довольно колеблющиеся показатели самооценки - от завышенной до сильно заниженной.

У студентов, гуманитарного профиля, мы не наблюдаем такого разброса результатов; у них также не встречается ни у одного испытуемого показатель самооценки равный ста баллам.

Хотя здесь средний показатель самооценки по группе и не выходит за рамки адекватного, всё же он не настолько ровен, как в группе студентов гуманитарного профиля.

Подводя итог рассмотрению уровня самооценки в группе технического профиля, мы видим, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов гуманитарного профиля. Здесь мы можем встретить и нереалистично заниженные и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали во второй результативной группе испытуемых.

Только у одного испытуемого в единственном случае уровень притязаний занижен.

Средний уровень целевого отклонения в данной группе завышен (он равен 27 баллам).

2.3.2 Изучение самооценки студентов гуманитарного профиля

Средний показатель самооценки по группе равен 75 баллам, что соответствует крайней границе адекватного уровня (76 баллов - уже завышенный уровень самооценки); средний показатель уровня притязаний - 87 баллов (адекватен); средний показатель целевого отклонения - 13 баллов (группе в целом присущ развитый механизм целеполагания, умение ставить реально осуществимые цели).

Рис.2. График результатов, полученных у студентов, гуманитарного профиля

Из графика следует, что у студентов гуманитарного профиля, по методике Дембо-Рубинштейн средний показатель самооценки по группе составил 75 баллов. Такой уровень является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой.

Особенно высокими оказались результаты по таким шкалам как «Внешность» - 76 баллов, «Уверенность в себе» - 79 баллов, «Умственные способности» - 80 баллов. По указанным шкалам показатель самооценки находится на завышенном уровне.

Необходимо отметить, что собственно завышенной самооценки мы не наблюдали ни у одного участника данной группы, а заниженной самооценки не было выявлено ни у одного успешного в учебной деятельности испытуемого.

Говоря иначе, результаты данной группы имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни до крайнего предела завышенных оценок. Испытуемые почти однозначны в выставляемых оценках.

Рассмотрим далее уровень притязаний в данной группе.

В целом по группе он является адекватным и составляет 87 баллов, хотя и близок к завышенному уровню, начинающемуся с 90 баллов.

Теперь перейдём к рассмотрению оценок по «Целевому отклонению» в той же группе студентов.

По данному параметру нет доминирующих шкал, выделяющихся каким либо образом, если рассматривать результат группы в целом.

Таким образом рассматривая результаты полученные студентами гуманитарного профиля, можно сделать выводы, что в целом в данной группе самооценка находится на уровне, близком к завышенному, и эти значения являются ровными по данному параметру, присущими каждому из студентов данной группы. Уровень притязаний по группе в целом также находится в рамках средних значений, хотя и с некоторыми сдвигами в отдельных описанных случаях, в которых он является скорее немного завышенным, а уровень целевого отклонения более занижен, чем завышен в индивидуальных случаях, хотя в среднем по группе он является адекватным.

2.4 Сравнительный анализ самооценки и тревожности у студентов гуманитарного и технического профилей

При оценке различий уровня тревожности между техническим и гуманитарным профилем с помощью критерия U - Манна Уитни, получились следующие результаты.

При сравнении уровня личностной тревожности двух профилей получились значения:

Uэмп.=325,5

Uкр.= 247 (0,05)

210 (0,01)

Вывод: Н1 (p?0,01). Уровень личностной тревожности студентов технического и гуманитарного профилей одинаков.

При сравнении уровня реактивной тревожности двух профилей получились значения:

Uэмп.=277,5

Uкр.= 247 (0,05)

210 (0,01)

Вывод: Н1 (p?0,01). Уровень реактивной тревожности студентов технического и гуманитарного профилей одинаков.

Таким образом, мы обработали все данные с помощью критерия U-Манна-Уитни. Судя по полученным данным, уровень тревожности студентов технического и гуманитарного профиля одинаков. Но необходимо учесть, что в данной работе мы не рассматривали отдельные компоненты тревожности, а лишь брали тревожность как целостную черту личности.

Анализируя результаты, полученные по результатам методики исследования самооценки у двух групп испытуемых (технического и гуманитарного профиля), мы можем заключить, что они сильно различны по своему составу: у студентов гуманитарного профиля более стабильные показатели по таким параметрам как самооценка и целевое отклонение, в то время как в группе студентов технического профиля наблюдаются разрозненные, даже «скачкообразные» результаты по каждому из параметров, исключая уровень притязаний. Это отношение прямо противоположно результатам друг друга. Ни один из испытуемых группы технического профиля не показал чётких однозначных оценок по какой-либо из представленных шкал.

Заключение

Проблема получения объективной информации об индивидуальных особенностях личности не теряет своей остроты в процессе развития психологической науки. Больным вопросом для современной системы обучения является вопрос о негативных состояниях студентов.

Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье». Процесс формирования эмоциональной сферы студента обусловлен положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Ожидание неуспеха сопровождается такими психическими состояниями, как тревожность, стресс, депрессия, волнение, беспокойство, застенчивость.

Процессом тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.

Для того, чтобы выявить уровень личностной тревожности студентов вуза в ситуации сдачи экзаменов и проследить зависимость тревожности от самооценки студентов, мы провели экспериментальное исследование. Мы предположили, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, то есть студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

В результате исследования мы выяснили, что:

- для большинства студентов выпускного курса как технического так и гуманитарного профиля характерна высокая личностная тревожность, в то время как высокая ситуативная тревожность наблюдается менее чем у половины студентов. Таким образом, состояние у студентов выпускного курса тревоги не является постоянным.

- ситуативная тревожность студентов в период экзамена значительно повышается.

- у студентов с низкой самооценкой отмечается высокий уровень тревожности.

Следовательно, наша гипотеза о том, что ожидание неуспеха у студентов выпускных курсов сопровождается таким психическим состоянием, как тревожность, то есть студенты с низкой самооценкой имеют высокий уровень тревожности.

Также было выяснено, что:

- результаты группы студентов гуманитарного профиля имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни предельно завышенных оценок. Уровень самооценки в данной группе студентов практически одинаков и является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой. У студентов технического профиля мы, напротив, выявили, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов гуманитариев. Здесь мы можем встретить как нереалистично заниженные, так и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали в предыдущей группе испытуемых.

- группе студентов, гуманитарного профиля, в целом присущ адекватный балл по параметру целевого отклонения, причём адекватный результат наблюдается по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Это свидетельствует о развитом механизме целеполагания, свойственном данной группе участников эмпирического исследования. У группы студентов технического профиля, напротив, у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал указанной методики, что является нехарактерным для противоположной группы участников нашего исследования и свидетельствует о недостаточно развитом механизме целеполагания, свойственном студентам гуманитариям.

- группе студентов гуманитарного профиля присущ адекватный показатель по уровню притязаний, в отличие от группы студентов технического профиля (у студентов технического профиля уровень притязаний сильно завышен, что говорит об инфантильности, неумении ставить реально осуществимые цели).

Литература

1. Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

2. Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций. - М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности студентов и старшеклассников./Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С.Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.

4. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Педагогика, 1986.- 345с.