Особенности и проблемы психического развития ребенка раннего возраста (от 1 до 3 лет)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

После младенчества начинается новый этап развития человека -- раннее детство (от 1 года до 3 лет) - это особый период в жизни ребенка. В данный период онтогенеза происходит стремительное психическое и физическое развитие, создается фундамент для дальнейшего развития ребенка как личности. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие два года -- период раннего детства -- приносят ребенку новые принципиальные достижения раннего детства, которые определяют степень развития психики человека: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Наука задавалась вопросом: «Как же воспитывать и обучать ребенка, ведь актуальность решения проблем физическим методом исчезла?» Появилась новая задача перед родителями и учителями - понимание ребенка. И только через изучение психологии ребенка можно понять его, а поняв детскую психологию можно углубиться во взрослую. Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, А. Вине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития ребенка в раннем возрасте внесли как отечественные ученые: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X. Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. Результаты исследований, проведенных учеными, значительные, но единого понимания психического развития не достигнуто. Существует очень много теорий, моделей и концепций развития, которые абсолютно разные, противоречащие друг другу.

Актуальность исследования психологии ребенка раннего возраста обусловлена важностью периода детства для формирования личности и способностей взрослого человек. Современные изменения в экономической и культурной жизни, а так же изменения в обществе, требуют от разработки новых концепций воспитания личности и развития умственных способностей ребенка начиная с самого раннего возраста. В настоящее время подобных разработок, на высоком научном уровне, явно не достаточно.

Проблемой данной работы считается: «Какие особенности развития детей раннего возраста наблюдаются при учёте таких изменчивых факторов как наследственность, среда, методы, теории и концепции развития и воспитания.

Объектом исследования является психологическое развитие ребенка раннего возраста. 

Предметом исследования являются изучение психологических закономерностей и особенностей детей раннего возраста, что дает основу для выбора методик и подходов для обучения и воспитания детей в возрасте от 1 до 3 лет. 

Целью данной работы является: охарактеризовать психическое развитие ребенка в раннем детстве.

Задачами данной работы являются:

Выявить социальную ситуацию развития в раннем детстве;

Рассмотреть становление ведущей деятельности детей от 1 года до 3 лет;

Проследить особенности психического развития, умственного развития, воображения, общения, памяти у детей раннего возраста;

Дать характеристику особенностей личностного развития в раннем детстве;

Описать особенности протекания кризиса трех лет;

Разработать рекомендации для родителей: « Как пережить кризис 3 лет?» ранний дети психический умственный

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе изучены особенности психического развития у детей раннего возраста и разработаны рекомендации для родителей «Как пережить кризис 3 лет?». Полученные результаты могут быть использованы в практике работы ГБДОУ № 127 г. Севастополь на родительских собраниях и консультациях.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Анализ психологических источников по исследуемой проблеме в зарубежной психологии

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была проложена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора...», вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И. М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей «признать в принципе эволюцию психических деятельностей».

Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического развития детей.

Развитие -- это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность [32].

Главная проблема, на решение которой направлены усилия отечественных и зарубежных психологов, проблема соотношения наследственности и среды, роль обучения и воспитания в формировании человеческой психики в раннем возрасте. Решение данной проблемы всегда сводилось к трем вариантам. Первое направление - наследственность. Сторонники такой позиции рассматриваются в литературе как приверженцы биогенетической концепции: Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, К.Бюлера и других ученых.

Второе направление - рассматривает проблему как социальный фактор, который определяет формирование психики человека, работы по этому направлению написаны следующими авторами: Э. Дюркгейма, Г. Тарда, Ш. Блонделя, П. Жане. Сторонники данного направления делали ошибку в том, что исключали наследственность, считая, что развитие психики ребенка определены состоянием общественного сознания. Основным механизмом социализации признавалось подражание [14].

Третье же направление, считается более многочисленным. Его называют теориями двух факторов. Основным в данном направлении является объединение двух сил и наследственности и среды, которые влияют и определяют психическое развитие ребенка. В данном случае важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Вильям Штерн первым выдвинул принцип конвергенции двух факторов в начале ХХ в. Он считал что, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии развития. Одна линия -- созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая -- развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Эти линии развития пересекаются, а именно, происходит конвергенция [16].

Большинство современных психологов поддерживающие позицию учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка с позиций следующих теорий: психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм), биологической и гуманистической.

Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет -- человеческие эмоции и межличностные отношения.

К проблеме мышления и усвоения знаний в основном относится когнитивная теория. Данная теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети учатся вести себя именно таким образом.

Этологическая теория - сравнивает поведение животных и людей в естественных условиях, при помощи определения общего и различного в их поведении, а также определяет зависимость поведения от условий и факторов окружающей среды.

Теория, которая рассматривает ребенка как личность, уникального индивида, стремящего к самореализации, называется гуманистической.

3игмунд Фрейд считал источником психического развития ребенка влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии -- «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития Фрейд укладывал в 5 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия. Однако некоторые моменты в теории Фрейда не принимались даже его учениками.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. К примеру в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения, следовательно, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо вызывает явления регрессии -- возврат к низшему уровню мотивации поведения [32].

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса, возникающего в узловых точках процесса развития.

Итак, задача первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. На первой стадии ребенок узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Основополагающей задачей второй стадии является дать ребенку возможность почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет [32].

Согласно концепции Жана Пиаже (1896-1980), навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом -- по мере того как происходит общее развитие детского организма. Большую часть активного времени детям приходится на игры, которые Эриксон рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию всего того, что окружает ребенка. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) -- от рождения до 2 лет; 2) дооператорный -- от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления -- от 11 -- 12 до 18 лет и далее [14].

Все дети без исключения проходят эти периоды, но с некоторыми различиями. Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития и формирования личности, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного развития. Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности.

Стоит заметить, что в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что конвенциональная стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Так, эгоцентрично-внеличностная, стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3--4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как «чистую доску», на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе предложил Джон Уотсон и назвал ее бихевиористской [10]. Согласно этой теории, человек учится вести себя всю жизнь, при этом не выделяется. Вместо этого бихевиористы определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание -- это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь врожденные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Ребенок, как и детеныш животного, в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Важно отметить, что наиболее вероятно, что ребенок будет с большим желанием подражать тем людям, которыми он восхищается, которых он любит.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подражания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критические, или сензитивные периоды, когда влияние среды имеет серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или какого-то другого живого существа.

В 70-е гг. возникает новое направление, представителями которого являются американские психологи Ю.Бронфенбреннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др., предложившие новый подход к изучению особенностей развития психики ребенка. Основные положения этого подхода изложены в работах Ю. Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по изучению психического развития в реальных жизненных условиях ребенка, таких как, дом, семья, класс, транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери, сестры, ученицы и т.д.). Автор считал, что в исследовании должны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, культурная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное поколение) [1].

Наибольшее распространение экологическое направление получило в 80-е гг. Новым толчком в психологии стал переход американской психологии к исследованиям условий развития ребенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористическими установками и методами. Однако, экологическое направление имеет свои минусы. Использование только естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особенности психики ребенка в раннем возрасте.

Как уже отмечалось, Ж. Ж. Руссо полагал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире [6, с. 42]. К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А. Х.. Маслоу. Согласно теории А. Х. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, и т.д. Переход на второй уровень возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности первого уровня. Мы не можем ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т. п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень).

Прогрессивный французский психолог А. Валлон диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость разных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. В частности, он отмечает, что в возрасте от 1 до 3 лет развитие ребенка находится на сенсомоторной стадии, которая обусловлена тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи [14].

1.2 Проблемы психологии развития ребенка в раннем возрасте в отечественной науке

Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии тесно переплеталось с исследованиями зарубежных психологов по данной теме. Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале ХХ столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П. Блонский, Е. Аркин и др.), социогенетического (А. Залкинд, С. Моложавый, А. Залужный и др.) и теории двух факторов ( М. Басов). Однако уже в 20-е годы Н. Н. Корниловым и П. П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой [35].

В трудах П.П. Блонского представлен наиболее обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы. Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей [14].

В 30-е гг. ХХ в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях. По мнению ученого, рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития -- социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность родителей, которые осуществляют уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним [6, с. 57]. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики.

Среда -- окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования [32].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского заключаются в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка [14].

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С. Л. Рубинштейна. Ученый занимался проблемой формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе [1].

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А. Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в раннем возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению [14].

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке. Носителями наследственной информации являются гены.

Наследственность -- свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом [32].

Современные исследования в области генетики позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном. Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др.

Среда как фактор психического развития -- понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, особенности климата.

Однако, отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для раннего возраста качественных особенностей. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, ,Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др [14].

Выводы по I главе

На сегодняшний день в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И. П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А. Бандуры, психоаналитической теории 3. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона -- до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее современных вариантов в виде деятельностного подхода А. Н. Леонтьева. Подводя итог изложению зарубежных теорий детского развития, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на развитие и поведение ребенка. Одни считают, что наибольшее воздействие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие -- среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследственность, находящиеся в постоянной взаимосвязи.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА (ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ)

2.1 Социальная ситуация развития ребенка в раннем детстве

В периоде раннего детства осуществляется переход от естественного к социальному типу развития. Еще в конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, ребенок становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого -- ситуация «Мы», как назвал ее Л. С. Выготский [9, 10]. А в раннем детстве наступает уже следующий этап -- психологическое отделение от матери. У ребенка с года до тех лет интенсивно развиваются психологические функции, а не только возникают новые физические возможности - к концу периода появляются основы самосознания.

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: ”ребенок- Предмет-взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, как ребенок возит за собой машину - он все время смотрит на этот предмет. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие.

Д.Б.Эльконин исходил из следующих основных постулатов, анализируя совместную деятельность: «Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов» [40]

В возрасте около года ребенок становится на ноги. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающуюся социальную ситуацию развития, характерную для раннего возраста, И. В. Шаповаленко обозначает формулой: «ребенок - предмет - взрослый» [39]. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и представляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Общение со сверстниками - это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия [7]. Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины едины для всех людей независимо от их возраста.

Потребность в общении со сверстниками появляется у ребенка с полутора лет. И. Г. Малкина-Пых пишет, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику внимание и интерес; эмоциональное отношение; стремление привлечь внимание; чувствительность к его поступкам [20].

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М. И. Лисиной выделить четыре основные категории [37]:

Отношение к сверстнику как к «интересному объекту»;

Действия со сверстником как с игрушкой;

Наблюдение за детьми и подражание им;

Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом.

В 1-1,5 года для детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

2.2 Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная, или орудийно-предметная деятельность [1, 2, 6]. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия -- это действия с предметом в соответствии с общественнопринятой функцией. Примеры орудийных действий -- пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д. Б. Эльконин выделил следующие закономерности [40]:

Ребенок производит те или иные действия потому что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий -- взрослый и совместная деятельность с ним.

Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т. е. то. что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

Критерий правильности употребления орудий -- не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия -- не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия -- конец формирования предметного действия.

Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

Взрослый -- образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь, какое-то время несовершенными по моторике и результату, направлены и осмысленны [18].

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т. е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им. присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру [21].

Другой тип предметных действий -- соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем -- нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в (становлении знаковой функции сознания) [23].

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) [7].

Механизм развития игры следующий: сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособленно игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста -- предметная игра -- представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали -- глаза, нос, рот [25].

Таким образом, ведущая деятельность в период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок сосредоточен на самих действиях с предметами.

2.3 Особенности развития психических функций в раннем детстве

Ранний возраст -- период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Меняется ведущая деятельность ребенка в возрасте от года до 3 лет, становится предметной. Дети знакомятся с предметами и способами их использования, что развивает психические познавательные функции: восприятие, мышление, воображение, речь, память, а также происходит умственное развитие.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент поведения без задачи, т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка.

Особенности развития восприятия. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

«Развитие восприятия определяется тремя параметрами -- перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения». [6.]. Становление восприятия состоит в выделении характерных для того или иного предмета или ситуации информативных точек, создании устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Если выделить основные и второстепенные свойства предмета, то можно при помощи перцептивных действий изучить основные его качества. Благодаря такому выделению ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что гарантирует при повторном восприятии узнавание данного предмета, отнеся его к определенному классу -- пылесос, стул, кружка. Изначально ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним, чтобы узнать, но затем действия восприятия переходят во внутренний план, т.е. автоматизируются. На основе развития перцептивных действий формируется процесс обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета (информационных точек) в дальнейшем помогает объединять их в классы и понятия.

В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов -- вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Изначально ребенок понятие о форме и цвете соотносит с конкретным предметом, к примеру: зеленый лист, круглое колесо. Но к концу раннего возраста это качество обобщается и становится обобщенным эталоном. На третьем году жизни у ребенка сформированы понятия трех основных эталонов: цвет, форма, размер.

Знания этих трех эталонов делают образ мира целостным и постоянным. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают в систематизации тех знаний, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Но ребенок не может разделить в раннем возрасте предмет, состоящий из нескольких эталонов на отдельные, хотя могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что помидор -- это неправильный круг.

Особенности развития мышления. В самом начале раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения. Такие действия наблюдаются только в самых простых случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться этой готовой связью. В период раннего детства ребенок с каждым разом использует более широко подобные связи. Он возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность [13].

«В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5--4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5--3 года и является ведущим до 6--6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5--5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6--7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5--6 лет, становясь ведущим с 7--8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей». Наглядно-действенное мышление предполагает непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования

внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

«Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, нерасчлененность -- ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение». «Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака -- все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого» [9]

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Так как у ребенка ведущая именно предметная деятельность, то первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Дети усваивают способы действия определенного предмета, к примеру, что ложкой едят, и пробуют использовать эти орудия в разнообразных ситуациях. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Например, научившись кушать ложкой, ребенок пытается кушать вилкой, половником и другими столовыми приборами или предметами, напоминающими ложку [23].

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях [5].

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка [13].

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком, благодаря взрослому, который демонстрирует образец. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Очень важно в осознании ребенком окружающего мира - усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Именно знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. Когда ребенок рисует каракули, то видит в них уже изображение кого-либо, а ни просто линии. Знаковая функция влияет на мышление ребенка [14].

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления [13].

Особенности развития воображения. Когда ребенок начал устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом- ребенок приобретает возможность воображать и представлять то, что изображено на рисунке или о чем ему читает или говорит взрослый. В раннем возрасте главной функцией воображения является именно воссоздание словесной или графической информации. В раннем возрасте воображение имеет следующие особенности:

обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций;

в играх ребенок воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.

Для умственного развития воображение играет неотъемлемую роль. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности [13].

Особенности развития памяти. Память в раннем возрасте развивается стремительно. Те действия, которые осваивает ребенок в течение первых трех лет, ориентируют его в пространстве и в его телесной активности. За тот же период жизни ребенок приобретает навыки общения и переходит от бессловесного новорожденного до общающегося человека. Дети проходят сенситивный период речи, который начинается в 1 год и 6 месяцев и заканчивается приблизительно к трем годам, в этот период дети овладевают родным языком. В раннем возрасте у детей присутствуют такие виды памяти как: двигательная, эмоциональная и образная. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Лучше всего ребенок запоминает свои переживания, действия и движения. Память у детей от года до трех лет принимает участие во всех видах познания и становится ведущей функцией Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания [11].

Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного в измененном виде, потому что возникает эмоциональная оценка произошедшего и личная позиция. Когда ребенок начинает строить образы и чувствовать себя источником воображения, тогда развивается долговременная память. Обычно, воспоминания от года до трех лет не сохраняются, потому что в раннем возрасте ребенок не может отождествлять события и время, в которое они происходят, в единстве с собственным «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

Особенности развития речи. Восприятие, мышление, воображение, память - развитие этих психических функций тесно связано с развитием речи. «Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают многочисленные исследования, - не просто количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психологический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым».[5]. К концу раннего развития у ребенка накапливается около 1000 слов, дети учатся строить предложения. Появляются вопросы, ребенок активно использует речевые средства. После полутора лет в развитии речи происходит скачок, обычно, в период от 1,5 лет до трех ребенок становится более активным, проявляет инициативу. В этот период появляется автономная речь - искаженные слова, обозначающие абстрактные понятия. У детей появляется словотворчество - изобретение собственных новых слов для предметов и явлений.

После полутора лет ребенок подчиняется более точно словесным указаниям взрослых, но все же еще иногда происходят сбои, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.

Для ребенка второго года слово приобретает пусковое значение: ребенку легче по словесному указанию начинать действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

На третьем году понимание речи взрослых качественно изменяется. Речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях. Теперь указания взрослого не только способны выpывать действия, но и прекращают его, оказывают не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Ребенок теперь умеет совершать действия по инструкции взрослого. Дети к трем годам с большим интересом слушают разговоры взрослых, пытаются понять суть разговора, запоминают слова и манеру общения. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Теперь речь у ребенка выступает как основное познание действительности.