Мотивы выбора профессии учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра педагогики и психологии начального обучения

Специальность (направление) 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль Начальное образование

Курсовая работа

На тему: «Мотивы выбора профессии учителя»

Выполнил: Студент 626 группы

Шувалов Сергей Алексеевич

Научный руководитель:

доктор психологических наук,

доцент Карпова Е.В.

Ярославль

2016



Содержание

Введение

Глава I. Проблема личности выбора профессии педагога в современных исследованиях

1.1 Понятие мотивации, мотива, мотивации сферы личности

1.2 Классификация мотивов педагогической деятельности

1.3 Развитие мотивов выбора

Глава II. Эмпирические исследования мотивов педагогической профессии

2.1 Характеристика испытуемых и методик исследования

2.2 Полученные данные

2.3 Обсуждение полученных данных

Вывод

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Если объединить людей выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим, более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности [].

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Не все учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. В другом случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.) [].

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п.

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть педагогической профессии [].

Сфера этой профессии как раз и является личным вкладом, которая вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. В своей курсовой работе я хочу более глубоко изучить мотивацию педагогической деятельности и определить удовлетворенность педагога своей профессией.

Объектом исследования являются студенты 2 курса ЯГПУ им. Ушинского.

Предметом исследования является выявление мотивов выбора профессии учителя и педагогической мотивации.

Цель исследования - выявление влияния мотивации на успешность будущей педагогической деятельности.

Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей гипотезы: если выбор педагогической профессии будет обусловлен мотивами высокой социальной ценности, то работа в данной сфере будет успешной.

Для достижения этой цели потребовалось решение следующих задач:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме.

2. Теоретический анализ источников.

3. Выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии.

Теоретической основой являются труды отечественных педагогов С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.А. Сластенина[11], И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиняева, А.К. Марковой.

профессия педагог мотивация выбор



Глава I. Проблема личности выбора профессии педагога в современных исследованиях

1.1 Понятие мотивации, мотивов, мотива сферы личности

Выбор профессии -- один из ответственных моментов в жизни человека. При выборе профессии происходит (в определенном смысле) программирование его жизни, поскольку трудовая сфера, занимая большой объем времени, оказывает влияние на дальнейшее формирование личности в соответствующем направлении, а также на поведение человека и характер отношений к другим людям и самому себе. Особенно актуальной эта задача является сегодня, когда в обществе формируются новые экономические отношения. Наиболее значимыми регуляторами выбора профессии являются мотивы. Мотив - это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.). Понятие "мотив" (от лат. movere - двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п. Мотивы выбора профессии можно свести к трем основным комплексам:

1) Интерес.

? профессионально-специфический интерес - интерес к предметам, на процессы труда, характеризующие ее основные функции, а также к результатам, выраженных в созданных продуктах, предоставляемых услугах и т. п.

интерес сопутствующих возможностей отражает стремление удовлетворить с помощью выбранной профессии определенные духовные и жизненно-бытовые запросы и потребности (стремление к общению с людьми, потребность в материальном обеспечении и т.п.).

2) Обязанность

Мотивом общественного долга в выборе профессии является осознание реальной общественной пользы от своего участия в данной сфере деятельности, переживание личной ответственности за успешную работу, готовность к преодолению возможных моральных и физических трудностей.

Можно выделить 5 основных групп мотивов долга:

- Ответственность по отношению к повседневным профессиональных обязанностей и требований;

- Стремление к совершенствованию мастерства в выбранном деле;

- Новаторство в труде и ее организации;

- Альтруистичные стремления;

- Общегражданские стремления.

3) Самооценка профессиональной пригодности

Процесс формирования самооценки профессиональной пригодности протекает неравномерно и это может выражаться в следующем противоречии: или ученику не удается соотнести известные ему свойства профессии со своими личными качествами (дефицит самопознания), либо он затрудняется определить профессию, которая соответствует его данным (дефицит профессиональной информации). С возрастом содержание самооценки постепенно обогащается, но эти изменения не являются процесса, который развивается последовательно и интенсивно.

Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Такой точки зрения придерживается, например, Манукян С.П.. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира, и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности. [8]

По мнению Столяренко Л.Д., мотив имеет сложную внутреннюю структуру:

1. с возникновением потребности, нужды в чем-то, сопровождаемой эмоциональным беспокойством, неудовлетворением, начинается мотив;

2. осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого;

3. реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках. [12]

В общем виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость. В качестве мотива могут выступать как упорная работа с воодушевлением и энтузиазмом, так и уклонение от нее в знак протеста. Мотивировать человека - это значит затронуть его важные интересы, создать ему условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для этого человек как минимум должен:

+ быть знаком с успехом (успех - это реализация цели);

+ иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в труде;

ощущать свою значимость. [7]

Часто понятие Мотив путают с Мотивацией. Мотивация - это система мотивов, направленных на реализацию потребности в овладении определенным видом профессиональной деятельности. В узком смысле слова, по мнению Якобсона П.М., это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом. [13]

С этой точной зрения солидарен также Рубинштейн С. Л., который под мотивацией понимает систему разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка, обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. [10]

Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил, деятельности в целом. Мотив, мотивация - побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности.

Мотивы личности - это потребность (или система потребностей) личности в функции побуждения. Внутренние психические побуждения к деятельности, поведению обусловлены актуализацией тех или иных потребностей личности. Деятельностные мотивы могут быть самые разные:

1. органические -- направлены на удовлетворение естественных потребностей организма и связаны с ростом, самосохранением и развитием организма;

2. функциональные -- удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например занятия спортом;

3. материальные -- побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов;

4. социальные -- порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение;

5. духовные -- лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека.

Органические и функциональные мотивы в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не просто влиять, но изменять друг друга.

Потребности человека проявляются в конкретных формах. Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависимости от этого мотивы разделяются на эмоциональные -- желания, хотения, влечения и т.п. и рациональные -- стремления, интересы, идеалы, убеждения.

Различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности личности:

1. генерализованные - содержание которых выражает предмет потребностей и соответственно направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена значимостью для человека предмета его потребностей;

2. инструментальные -- мотивы выбора путей, средств, способов достижения или реализации цели, обусловленные не только потребностным состоянием личности, но и ее подготовленностью, наличием возможностей успешно действовать по реализации поставленных целей в данных условиях.

Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл. На практике важно учитывать, что люди, совершая одинаковые по форме и предметным результатам поступки, нередко руководствуются разными, порой противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям. В соответствии с этим и оценка поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой.

Таким образом можно сделать вывод, что Мотивы и Мотивация - это побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности.

1.2 Классификация мотивов педагогической деятельности

Формирование и развитие мотивов учебной деятельности - это весьма сложный процесс, требующий учета многих факторов, среди которых ключевое место принадлежит индивидуальным различиям обучающихся, их возрастным особенностям развития.[5]

Мотивы можно распределить на:

1. Социальные (желание своим трудом способствовать общественному процессу, занять достойное место в обществе в соответствии с интересами и возможностями);

2. Моральные (приносить пользу людям, оказывать им помощь, общение);

3. Эстетические (стремление к красоте, гармонии, желание работать по специальности, связанной с прекрасным);

4. Познавательные (связаны со стремлением к овладению специальными знаниями, проникновением в сущность профессиональной деятельности);

5. Творческие (возможность быть оригинальным, неповторимым);

6. Материальные (стремление иметь высокооплачиваемую работу, льготы);

7. Престижные (стремления, позволяющие достичь видного положения в обществе, избрание профессии, обеспечивающей быстрое продвижение по службе, профессии, которая ценится среди друзей и знакомых);

8. Утилитарные (возможность работать в городе, иметь «чистую работу», близко к дому, легкость поступления в вуз, на работу, советы и примеры друзей и знакомых).

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя[2]. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся[9]. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно - перцептивные способности и умения.

Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Если деятельность для личности является значимой сама по себе, то говорят о внутренней мотивации, если же значимых внешние атрибуты профессии (признание общества, престижность и т.д.) - преобладает внешняя мотивация. Главной при выборе профессии является внутренняя мотивация, так как для того чтобы стать специалистом в своей области с дальнейшим карьерным ростом, необходимо побуждение внутренних мотивов к профессиональной деятельности, в качестве них может выступать интерес, стремления и т. д.

П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если бн не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве -- это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если.она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

· А.К. Байметов[6], изучая мотивы педагогической деятельности, всё их разнообразие объединил в три группы:

o 1) мотивы долженствования;

o 2) мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым предметом;

o 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

· По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы педагогов:

o с преобладанием мотивов долженствования (43%);

o с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

o с доминированием потребности общения с детьми (11%);

o без ведущего мотива (7%).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований педагога к учащимся и воспитуемым. Разносторонняя мотивация педагога характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у педагога мотива долженствования приводит к предъявлению воспитуемым большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Педагог с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, педагог с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности воспитуемых Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью педагогов к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов[6] отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно педагогам, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - педагогам-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - педагогам, склонным к демократическому стилю руководства. По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997) проблема мотивационной готовности[11], восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке педагога, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

· Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов педагога[3], из обширной области факторов называет следующие:

o материальные стимулы;

o побуждения, связанные с самоутверждением;

o профессиональные мотивы;

o мотивы личностной самореализации.

Таким образом можно подвести итог, что все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была достигнута.

1.3 Развитие мотивов выбора

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом.

Ситуация выбора профессии не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было. Развитие мотивов выбора профессии начинают закладываться еще в школьные годы, и к моменту окончания некоторые выпускники уже имеют твёрдый выбор. Такой выбор часто совершается выпускником школы еще за долго до окончания её. Таким выборов в основном является пример любимого учителя или семейная династия. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда учитель становился для ученика примером его подражания. Также для будущего студента необходимо освоение учебно-профессиональной деятельности как основы последующего успешного функционирования в обществе, в связи с чем и необходимо развитии мотивов выбора.[1]

Практически все исследователи, которые занимались развитием мотивов выбора, и разрабатывающие проблему мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования у студентов, так как именно она является гарантом формирования их познавательной активности и, как следствие, развитие мышления. На этой основе активно приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.[4,5]

Также разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально - экономических и политических изменений в нашей стране. Все это можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающегося своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью становятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив -- «профессиональный», на втором -- «личного престижа», на третьем и четвертом курсах -- оба этих мотива, на четвертом -- еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на первом -- стартовом -- этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте -- познавательный интерес, а на третьем -- профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные'мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об-Щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью -- третье.

Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990).

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

¦ осознание ближайших и конечных целей обучения;

¦ осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

¦ эмоциональная форма изложения учебного материала;

¦ показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

¦ профессиональная направленность учебной деятельности;

¦ выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

¦ наличие любознательности и «познавательного психологического климата* в учебной группе.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотиваци-онное напряжение.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка. Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися. Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие существу профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость. Так, с одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой - в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4-5 лет.. Видимо, развитие творческих подходов к решению педагогических задач, выработка своего почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие достаточно высоких уровней развития позиции воспитателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности, профессиональных способностей и профессиональной пригодности.

Мотивы собственно учебной деятельности на первых порах совпадают с мотивами выбора профессии. Однако эти мотивы, лишь отчасти соответствуют основным целям высшего образования. Лабильность сферы интересов, расхождение идеального представления о профессиональной деятельности или социальной роли с существующей действительностью, разочарование в собственных возможностях приводит к тому, что полноценное осуществление учебной деятельности оказывается лишенным глубокого личностного смысла. Выполнение отдельных учебных операций приобретает черты формализма и осуществляется лишь для получения, в конечном счете, диплома о высшем образовании. Профессиональная подготовка таких специалистов, естественно, оставляет желать лучшего. Чаще всего молодые специалисты, относящиеся к этой категории, не работают по полученной специальности.

Мотивы выбора профессии педагога - это динамичные образования, отражающие самые различные стороны общественной жизни, отношение общества, в котором концентрируются и оформляются взгляды на престижность и характер профессии педагога. Мотивы выбора профессии учителя начинают закладываться еще в школьные годы, и к моменту окончания некоторые выпускники школ уже имеют твердый выбор. Нередко он совершается учеником еще задолго до окончания школы. Источниками такого выбора чаще служат авторитет любимого учителя или семейная династия. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии молодых специалистов, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2%;

желание обучать данному предмету - 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

осознание педагогических способностей - 6%;

желание иметь высшее образование - 13%;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

так сложились обстоятельства - 4%.

В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и студентов и выбора ими профессии или специализации.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Отношение к профессии, в частности педагога, - сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность. Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И, наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что отношение к профессии воспитателя нельзя оторвать от всей системы его жизненных ценностей и ориентации.

Выбор учительской профессии - сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?

Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем.

В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и врача - самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета).

Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора - проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем - не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления.

Таким образом можно сделать вывод, что:

1. Мотивы и Мотивация - это побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности.

2. Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил, деятельности в целом.

3. Мотивы выбора профессии позволяют определить предрасположенность личности к данной профессии уже на стадии ее выбора.



Глава II. Эмпирические исследования мотивов педагогической профессии

2.1 Характеристика испытуемых и методик исследования

В соответствии с целью работы в качестве испытуемых были взяты студенты 18 - 22 лет. Общее количество испытуемых 36 человек. Исследование проводилось на базе Ярославского Государственного Педагогического Университета им. К.Д.Ушинского, города Ярославля.

Исследование определения основных мотивов выбора профессии испытуемых Ярославского Государственного Педагогического Университета проводилось с марта по апрель 2016 года.

Методика мотивов выбора профессии определялась посредством методики «Определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова. Методика предназначена для установления роли тех или иных мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым. Методика включает в себя 18 суждений о профессии. Надо оценить в какой мере каждое из данных суждений относится к выбранной ими профессии. Эти суждения выражают 9 групп мотивов: Социальные, Моральные, Эстетические, Познавательные, Творческие, Связанные с содержанием труда, Материальные, Престижные и Утилитарные. Испытуемым нужно было внимательно прочесть суждения и поставить знак «+» против того суждения в колонку, которая соответствует их оценке. Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 5 баллов, 4 балла, 0 баллов, 2 балла и 1 балл. (см. Приложение 1)

Перед началом проведения эксперимента испытуемым давалась инструкция, честно отвечать на заданные суждения и при возникновении затруднений в выборе ответа отдавать предпочтение тому, который возник раньше. Кроме того, давалась установка, что нет хороших и плохих суждений.

Затем количество баллов суммировалось для каждого испытуемого. Таким образом, интенсивность мотивации испытуемых может колебаться от 0 до 10 баллов.

2.2 Полученные данные

Результаты выполнения методики определения основных мотивов выбора профессии представим в таблице 1. Для удобства обработки результатов каждому испытуемому был присвоен порядковые номер.

Таблица 1. Таблица результатов по определению основных мотивов выбора профессии Е.М.Павлютенкова

№ исп	Группа мотивов	Ведущий мотив
	Социальный	Моральный	Эстетический	Познавательный	Творческий	Трудовой	Материальный	Престижный	Утилитарный
2	9	8	10	10	9	0	0	4	1	Познавательные, Творческие, Эстетические
3	10	7	2	9	10	6	3	2	0	Социальные, Творческие, Познавательные
4	10	10	8	9	10	4	5	4	10	Социальные, Творческие, Моральные
5	10	10	0	9	9	10	0	0	10	Социальные, Моральные, Трудовые
6	5	4	9	4	10	6	2	2	4	Творческие, Эстетические
7	6	9	10	10	8	9	0	4	5	Эстетические, Познавательные, Моральные
8	6	4	4	4	2	4	6	0	9	Утилитарные
9	8	8	8	10	9	3	7	8	8	Познавательные, Творческие
10	5	9	4	10	9	6	8	4	5	Позновательные, Творческие, Моральные
11	5	10	5	9	10	6	0	0	0	Моральные, Творческие, Позновательные
12	9	5	5	6	8	10	5	5	1	Трудовые, Социальные
13	8	5	0	9	10	9	4	4	6	Творческие, Познавательные, Трудовые
14	10	10	5	5	8	4	6	2	2	Социальные, Моральные
15	5	5	6	10	9	10	5	4	10	Познавательные, Утилитарные, Творческие
16	4	4	0	4	8	8	0	0	4	Творческие, Трудовые
17	4	4	0	4	2	2	4	4	4	Познавательные, Моральные, Социальные
18	5	9	8	9	8	9	4	0	8	Моральные, Познавательные, Трудовые
19	9	9	8	10	10	2	6	1	6	Творческие, Социальные, Моральные
20	9	10	8	9	8	10	6	0	9	Моральные, Трудовые, Социальные
21	5	9	8	9	10	7	2	2	8	Творческие, Познавательные, Моральные
22	4	9	4	9	10	8	4	2	0	Творческие, Моральные, Познавательные
23	9	5	10	8	4	4	8	4	10	Эстетические, Утилитарные, Социальные
24	4	9	9	10	10	4	10	8	10	Познавательные, творческие, Утилитарные
25	9	2	9	9	10	6	5	2	2	Творческие, Эстетические, Познавательные
26	9	9	9	10	10	10	4	4	10	Познавательные, Творческие, Трудовые
27	10	9	10	10	10	4	9	6	9	Социальные, Эстетические, Познавательные
28	10	9	10	10	10	8	8	4	0	Социальные, Эстетические, Познавательные
29	10	10	9	9	9	8	0	2	5	Социальные, Моральные, Эстетические, Познавательные
30	9	10	0	8	9	6	1	9	10	Моральные, Утилитарные, Престижные
31	5	10	8	6	6	1	2	1	2	Моральные, Эстетические
32	0	9	9	4	5	6	10	6	6	Материальные, Моральные, Эстетические
33	1	0	3	7	6	10	2	3	8	Трудовые, Утилитарные, Познавательные
34	8	10	10	10	10	4	10	10	9	Моральные, Эстетические, Познавательные
35	5	10	4	9	8	6	5	8	10	Моральные, Утилитарные, Познавательные
36	2	5	4	9	5	5	4	2	5	Познавательные, Моральные, Творческие

На рисунке 1 представим процентное соотношение испытуемых по типам преобладающих мотивов в выборе их профессии.

Рис 1. Процентное соотношение испытуемых преобладающих по типам мотивов при выборе их профессии

Данные диаграммы показывают, что у испытуемых преобладают: 21% - Познавательные мотивы, 20% - Творческие мотивы, 16% - Моральные мотивы, 10% - Трудовые мотивы, 10% - Социальные мотивы, 10% - Утилитарные мотивы, 9% - Эстетические мотивы, 2% - Престижные мотивы и 2% - Материальные мотивы.

2.3 Обсуждение полученных данных

Как видно из рисунка 1 в группе испытуемых преобладают больше Познавательные мотивы, на втором месте - Творческие мотивы, на третьём - Моральные мотивы, на чётвертом - Трудовые мотивы, на пятом - Социальные мотивы, на шестом - Утилитарные мотивы, на седьмом - Эстетические мотивы, на восьмом - Престижные мотивы и на девятом - Материальные мотивы.



Выводы

Таким образом можно еще раз сделать вывод:

1. Мотив, мотивация - побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности. А

2. Мотивы личности - это потребность (или система потребностей) личности в функции побуждения. Внутренние психические побуждения к деятельности, поведению обусловлены актуализацией тех или иных потребностей личности.

3. Мотивы выбора профессии именно учителя - это динамичные образования, отражающие самые различные стороны общественной жизни, отношение общества, в котором концентрируются и оформляются взгляды на престижность и характер профессии педагога.

4. В ходе нашего исследования было выявлено, что у студентов 2 курса преобладает внутреннее, а не внешние мотивы, что является благоприятным фактором обучения.



Заключение

Подводя итог всей этой работе, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности.

Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности - одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.

В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для учителя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим учителем.

Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была достигнута, гипотеза подверждена.



Библиографический список

1. Ассев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. - М.: 1976. Стр.23

2. Деркач А.А., М.Ф.Секач, Г.С.Михайлов. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. М., 1999.

3. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород, 1993. Cтр.69

4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2000. Стр. 100.

5. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности / Е.В. Карпова. - Ярославль: ЯГПУ, 2007.

6. Кирпиков А.Р., Байметов А.К. Начала психологии: Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. науч.-метод. пособие / М-во образования и науки

7. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб, 2005 Стр. 513

8. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения// Вопросы психологии. - 1984. - № 4 Стр.36

9. Реан А.А. и др. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов / Реан А.А., Андреева Т.В., Киреева Н.П., Москвичева Н.Л. // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989 Стр. 205