Особенности монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

В настоящее время проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста становиться особенно значимой. По статистическим данным, только 10 % новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушением речи, что влечет и отставания в развитии. Детям с недоразвитием речи следует вовремя оказать помощь, к началу обучения в школе.

В настоящее время логопеды специальных детских садов для детей с речевыми нарушениями испытывают определенные трудности в организации фронтальных занятий с детьми по развитию связной речи: подбор адаптированных произведений для пересказа, лексическая насыщенность каждого занятия по развитию связной речи, отбор наглядно - дидактического материала, продолжительность и др. Это приводит к недостаточной высокой эффективности коррекционно - логопедического воздействия. Методический потенциал занятий оказывается не полностью реализованным.

Речь - это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития.

Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными; затрудняется их с другими людьми, снижается познавательная активность.

Качество связной речи определяет готовность ребёнка к школьному обучению.

В настоящее время наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников, увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Сегодня развитие связной речи у старших дошкольников находится под стихийным, а потому негативным влиянием зрительной наглядности, динамической и статической, избытка иллюстраций в книгах, видео-материалов, компьютерных игр. Уменьшается время и качество общения.

Повсеместно констатируется спад культуры общения, в том числе потеря интереса к чтению.

Практика показывает, что традиционные методы, и приёмы не всегда позволяют скорригировать речевой дефект до поступления ребёнка в школу.

Монологическую и диалогическую речь дошкольников изучали такие специалисты, как Р.Е. Левина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.

Онтогенезу речеобразования уделяли внимание такие специалисты, как Воробьева В.К., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. и другие.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Особенности монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня».

Актуальность исследования обусловлена растущим количеством детей дошкольного возраста с различными нарушениями речи и необходимостью разработки эффективных подходов к развитию монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Объект исследования - речевая деятельность детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования - особенности развития монологической речи у детей с ОНР.

1.1 Онтогенез монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель - изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина), психологами (Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б, Эльконин), логопедами (Т.Б. Филичева, Т.А. Ткаченко).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности.

Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения.

Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, контекстная требует построения высказывания без учёта ситуации.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни закладываются основы будущей связной речи, к концу второго жизни первые предложения, на 3 - ем году развивается собственная активная речь, этап сензитивный к развитию речи.

Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без него.

Таким образом, связная речь дошкольника к моменту поступления в школу, не имеющих патологию речи, развита очень хорошо.

Наблюдения показываю, что часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект, в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.

Другие дети, имевшие в д/в сходные речевые расстройства даже после систематических логопедических занятий оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами. Продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые расстройства. Вероятно всего, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, хотя в младшем д/ в внешне сходные речевые дефекты, но имеется различная динамика последующего формирования речи.

И прежде всего, необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки её формирования (ЗРР).

Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения усвоения ребёнком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось, на 1 - ом уровне ребёнок с ОНР почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При ЗРР ребёнок достаточно хорошо понимает обращённую речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствует смешения в понимании значений сходных слов, имеющих сходное звучание.

В ходе формирования речи отсутствуют нарушения слоговой структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, развитие речи ребёнка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами.

Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребёнка, младшего по возрасту.

Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что мало доступно детям с общим недоразвитием речи.

До настоящего времени нет единого взгляда на этиологию речевых нарушений. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении речевых нарушений имеет значение ряд факторов.

- возраст

- состояние центральной нервной системы

- индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза

- особенности формирования функциональной ассиметрии мозга

- наличие психической травматизации

- генетический фактор

- половой деморфизм

Можно перечислить еще целый ряд факторов, которые могут предшествовать появлению речевых нарушений (соматическая ослабленность, неправильные формы воспитания, неправильная социальная среда и т. д.).Независимо от того, какой этиологический фактор является ведущим в возникновении речевых нарушений, можно считать, что данный фактор, в первую очередь, снижает адаптационные свойства центральной нервной системы ребенка.

Рассмотрим более подробно индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза.

В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала речевых нарушений особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций. Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз.

Психическая сторона речи в этот период опережает возможность ее моторной реализации. В свою очередь, в психической стороне речи наряду с наличием высокой степени речевой мотивации имеется выраженная несформированность процесса внутреннего речевого программирования. С этим несоответствием связано появление в речи детей физиологических итераций в виде повторения слогов, слов, словосочетаний. Кроме этого, речи имеются необоснованные паузы и ошибки в лексико-грамматическом структурировании контекстного высказывания. Большое значение в появлении речевых нарушений может иметь и темп речевого развития. Появление развернутой фразовой речи к 1,6-1,8 года жизни делает формирующуюся функциональную систему речи более ранимой. Аналогичная ситуация возникает при некоторой задержке речевого развития. У таких детей нередко наблюдается интенсивное развитие фразовой речи в 3,5-4,5 года, что ослабляет координаторные механизмы формирующейся речевой системы и может способствовать появлению значительных речевых нарушений. В этот период речевого развития имеет большое значение поведение взрослых, окружающих ребенка. Фиксация внимания ребенка на итерациях может провоцировать появление разного рода речевых нарушений. Вредным также оказываются и частые указания на ошибки в речи.

Речевой онтогенез имеет определенные особенности. Нередко наблюдается раннее развитие речи: первые слова могут появиться к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16-18 месяцам. В короткий промежуток времени (за 2-3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций.

Несмотря на указанные особенности онтогенеза, психическое развитие большинства детей с речевыми нарушениями проходит в пределах нормы. При соответствующей коррекционной работе они поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в институты.

1.2 Развитие речевых нарушений у дошкольников и их виды

Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Высказывания этих детей характеризуются:

* нарушением связности и последовательности изложения;

* смысловыми пропусками;

* явно выраженной ситуативностью и фрагментарностью;

* низким уровнем используемой фразовой речи [16, c. 44-45].

Нарушения речи разнообразны. Они зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько классификаций форм нарушения и степеней их проявления. В основе педагогической классификации лежит коррекция дефекта, главное значение имеет анализ того, какие компоненты речевой деятельности затрагивают нарушения речи. В зависимости от коррекционных задач речевые нарушения у детей можно разделить на три группы.

Первая группа - фонетические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков или их групп без других сопутствующих проявлений. Причина данного нарушения заключается в том, что у ребенка под влиянием определенных причин (например, отклонения в строении артикуляционного аппарата зубов, челюсти, языка, неба; нарушения и иннервации мышц, участвующих в артикулировании, или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи. Такие нарушения обычно не оказывают влияние на усвоение детьми школьных знаний.

Вторая группа - фонематические нарушения речи, при которых ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Такие нарушения иногда называют фонологическими. Бывает так, что ребенок умеет правильно произносить звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних случаях он его употребляет, а в других пропускает или смешивает с близким по артикуляции ли звучанию звуком. В таких случаях можно говорить о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки взаимозаменяются, вследствие недостаточно четкого их различения. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова. Эти ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития школьника. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма и чтения, являются распространенными среди учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Третья группа - общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени - от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным [3, c. 4-7].

Подробнее остановимся на третьей группе детей, т.к. дети этой группы имеют такие нарушения, которые влияют на формирование грамматического строя речи.

3 уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

При 3 уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.: лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосный (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-пи-сал и т.д.); аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т.д.; недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. (Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.) [27, c. 104-107]

Незначительное нарушение компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной-портной, качиха-ткачиха и т.д.) Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта - деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально - волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места ( предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направледвижение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

1.3 Основы формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи

Сформированная связная речь -- важнейшее условие успешного обучения ребёнка в школе. В коррекционно-логопедической работе с детьми формирование связной речи - конечная цель всего коррекционного процесса, требующая кропотливой, длительной работы логопеда.

Ведущим в работе определяют принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяю при этом обучению тем видам связных высказываний, которые используются в процессе усвоения знаний в период подготовке к школе и на начальных этапах школьного обучения, что предполагает широкое использование форм и приёмов обучения, способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребёнка.

Таблица 1. Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

Обучение пересказу

Обучение пересказу способствует: обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, мышления, совершенствованию структуры речи, усвоению норм построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов из детской литературы позволяет мне эффективно проводить работу по развитию «чувства языка».

Особое внимание уделяют выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы использую небольшие тексты; в дальнейшем их объём увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Особое внимание обращаю на познавательность содержания, доступность языкового материала текста для обучаемой группы детей [30, c. 105-112].

Помимо разбора содержания, для детей с общим недоразвитием речи, необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий, т.е. ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.

Особо выделяют эффективный приём использования детского рисунка. После разбора и пересказа текста я предлагаю выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего ребёнок самостоятельно составляет пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка.

Составляют картотеку происхождения слов «Откуда пришли слова».

При проведении словарной работы внимание детей акцентирую на словах, служащих для выражения временных и пространственных связей, характер действий. По мере роста речевых возможностей при пересказе учу их овладевать доступными приёмами языковой трансформации.

Отличительной чертой этого приёма является изменение текста, замена рассказа от первого лица рассказом от третьего.

Указанная форма способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказывания, путём практических целенаправленных действий с ними в оптимально короткие сроки. Активно и продуктивно работаем над пересказом на материале сказок.

Отличительным признаком, отличающим мой способ работы над сказкой, является ступенчатость подачи материала: пересказ сказки, сказки-инсценировки, сказки-спектакли, разыгрывание сказки в настольном или плоскостном театре, использование коврографа.

Чтобы предложенные виды деятельности были продуктивными, необходима тщательная предварительная работа. Занятия с использованием сюжетов сказок ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Использование сказок в коррекционной работе с детьми способствует как, целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных отношений и отражению их в речи. Наступает переход образов-представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

Удачной находкой при обучении детей пересказу является приём использования наушников.

На диктофон наговаривается текст или эпизод рассказа, который прослушивается ребёнком один или несколько раз. Меняется форма подачи материала, и это играет свою положительную роль. Пересказ становится своего рода игрой.

Обратный приём -- наговаривание текста самим ребёнком и прослушивание его в группе. Отступление от стандартного прослушивания текста даёт положительный результат. Эпизод пересказа обыгрывается, тем самым повышается интерес и создаётся положительный эмоциональный фон занятия.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по серии сюжетных картин занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи [34, c. 77-79].

Рассказывание по зрительному восприятию серии сюжетных картин имеет большое влияние на сенсорное развитие ребёнка. Чем больше каналов восприятия информации педагог сможет задействовать, тем лучше и быстрее дети смогут проанализировать и систематизировать в содержательном и речевом аспекте поток поступающей на занятии информации.

Особое значение придают приёмам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Проведение специальной подготовительной работы подразумевает отбор и последовательность использования иллюстрированного материала, корректирование структуры занятий и приёмов коррекционной работы. Современный дошкольник привык к красочным игрушкам, ярким динамическим мультипликационным фильмам. Детям с речевым недоразвитием очень трудно овладеть умением выделить главных героев, увидеть сюжет рассказа, самостоятельно логически правильно составить связное высказывание.

Успешно используются картины с проблемным сюжетом. Под сложностью сюжета подразумевается, что для его всестороннего восприятия и осмысления требуются пояснение и помощь взрослого, включение активной мыслительной деятельности, активизация воображения, фантазии ребёнка.

Занятия по обучению детей с общим недоразвитием речи рассказыванию по серии сюжетных картин обязательно провожу эмоционально, в этом случае повышается заинтересованность обучаемого.

Сформированные умения и навыки помогут ребёнку последовательно изложить любые события, подготовят его к самостоятельному творческому рассказу.

Обучение рассказу -- описанию предметов

Описательный рассказ старших дошкольников с общим недоразвитием речи беден, страдает повторами, часто не используется предложенный план.

Обучение описанию оказывает разностороннее воздействие на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания и восприятия.

При составлении описательных рассказов апробировали и удачно используют приём «стоп-кадра».

При остановленном кадре дети подробно описывают происходящее, проговаривают детали, причём я обращаю их внимание на незаметные при просмотре элементы, качества персонажей и предметов. Дети используют имеющийся у них активный словарь и активизируют, под воздействием вопросов взрослого, пассивный.

Экспозицию для стоп-кадра взрослый выбирает в соответствии с полезностью и увлекательностью для ребёнка.

В целом использование технических средств позволяет повысить заинтересованность ребёнка, более эффективно донести до него смысл занятия.

Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые, фронтальные формы работы, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде создания единого пространства развития ребенка, невозможного без объединения усилий логопеда и родителей.

В психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это вносит качественное своеобразие в процесс понимания текста уже на самых ранних этапах. Полноценное понимание текста зависит от полноты его переработки на уровне смысловой структуры. В понимании предметного содержания и смысла текста, прежде всего, проявляются психологические особенности этого процесса при речевом недоразвитии, заключающемся в обедненности жизненных представлений, некоторой неполноценности мыслительных операций. Имеет место недостаток жизненного опыта, необходимого для понимания мотивов поступков героев, отношения автора к ним.

Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей.

По мнению Лалаевой Р.И., нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее ее распространенный тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:

пропуск;

перестановка членов последовательности;

смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).

У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.

Причинами здесь являются:

- неумение выделить главный смысл услышанного;

- неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение;

- неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать,

- производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение

- своей речи.

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: Воробьева В.К., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н.

Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.

Связная речь носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения.

Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы.

Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

пропуск или избыточность членов продолжения,

ошибки в управлении и согласовании,

ошибки в употреблении служебных слов,

ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,

ошибки в формировании высказывания.

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа <тут такое, а вот тут так> .

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение.

Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

У дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении .главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Глава 2. Практический анализ проведения коррекционной работы, направленной на развитие монологической речи дошкольников с ОНР

2.1 Исследование подходов к реализации коррекционной работы с целью выбора оптимального

Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах:

Составление высказываний по наглядному восприятию,

воспроизведение прослушанного текста,

составление рассказа описания,

рассказыванию с элементами творчества.

Ткаченко Т.А. при работе над формированием речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию.

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия.

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин.

Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Рассказ по сюжетной картине.

Лалаева Р. И. выработала свою систему логопедической работы по формированию связной речи, основываясь на постепенном увеличение самостоятельности ребенка. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности:

Пересказ с опорой на серию сюжетных картин;

Пересказ по сюжетной картинке;

Пересказ без опоры на картинки;

Рассказ по серии сюжетных картин;

Рассказ по сюжетной картинке;

Самостоятельный рассказ;

Начав работать по теме, "Развитие связной речи детей с ОНРIII уровня", я столкнулась с множеством проблем.

В пособии Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. "Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада", на которую мы опираемся, как на программу, связная речь входит в комплекс занятий по формированию лексикограмматических категорий, т. е. нет отдельного занятия по развитию связной речи;

В программе также не указаны произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;

В программах массового детского сада, такие как "Радуга", "Детство", "Развитие", даны произведения, но они очень сложны для пересказа детьми с нарушением речи.

В программе М. А. Васильевой "Воспитание и обучение в детском саду", по которой работали все дошкольные учреждения нашей страны, для пересказа предлагаются в основном сказки;

Вместе с тем, в соответствующей специальной литературе (и в программах в частности) не прописано количество занятий отводимых на связную речь;

Нет адаптированных картин, серий картин, по которым должно вестись обучение детей с нарушением речи;

Все это создает определенные трудности по развитию связной речи детей с речевыми недостатками.

Коррекционно-логопедическая работа в данном направлении строиться на основе принципа коммуникативного подхода к формированию устной монологической речи детей с речевым диагнозом. Использовать разнообразные, в том числе игровые формы и приемы обучения, способствующие к монологическому высказыванию.

Большое значение надо придавать выбору произведений для пересказа. Как отмечает Глухов В.П.: "Предпочтение отдавать текстам с таким композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательностью событий, текстам с четким делением на фрагменты (эпизоды)".

Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Некоторые произведения художественной литературы надо адаптировать к детскому восприятию. Все они должны иметь ряд особенностей:

- объем текста небольшое количество смысловых частей;

- наличие однотипных эпизодов, повторяющихся моментов;

- причинно-следственные связи;

- ясная логическая последовательность событий;

- четкое деление на фрагменты;

- содержание произведения несет в себе какие-либо воспитательные задачи;

- доступность лексического и грамматического языкового материала.

Общие принципы отбора произведений, картин, серий картин следующие:

Доступность детскому пониманию. Взрослому нужно помнить о том, что недостаточно прочитать ребенку ту или иную книгу, показать картину или серию картин - важно побеседовать о прочитанном, увиденном, чтобы помочь ему прожить услышанное, выразить свое отношение, уяснить значение новых слов и понятий. Ушинский говорил о том, что произведение искусства и литературы может воздействовать на чувства ребенка, только когда им понято.

Реалистичность.

Привлекательность для детей. По возможности следует подбирать произведения, картины, имеющие интересный сюжет, насыщенные поэтическими образами, вызывающие эмоциональный отклик в душе ребенка.

Вся коррекционная работа по формированию навыков связного рассказывания строится с учетом тематического принципа учения, от характера текста (текст-повествования, текст-описания, текст-рассуждения), композиции картины; тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя логопедических групп.

Работа воспитателя по развитию связной речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закрепление результатов, достигнутых на логопедических занятиях. Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение.

Глухов В.П советует: "Обучение связной речи на материале каждого произведения проводится на двух, а иногда и на трех занятиях в зависимости особенностей детей" (9).

Общими особенностями построения этих занятий для детей являются:

Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета), то выполняет воспитатель

Специальный языковой разбор текстового материала, выполняет воспитатель

Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие, выполняет логопед и воспитатель.

Использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстрированный материал и др.), проводит непосредственно логопед.

Основными формами занятий являются фронтальные, которые проводятся один раз в неделю.

Структура занятий по обучению связной речи детей с общим недоразвитием речи строится на типичных методиках по дошкольному образованию Тихеевой Е.И., Ушаковой О.С., Жуковой Н.С., Чиркиной Г.В. (14, 19, 35).

1. Организационный момент.

2. Чтение литературного произведения, рассматривание картины, серии картин, схем

3. Беседа по содержанию произведения, картины;

4. Составление устного связного монологического высказывания.

Такие специалисты в области коррекционного обучения, воспитания, развития детей с речевыми нарушениями, как Ткаченко Т.А., Глухов В.П., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Ефименкова Л.Н., выдвигают иные структуры занятий, адаптированные к детям с недоразвитием речи, которых нужно придерживаться, добавляя свои особенности.

Для изучения состояния связной речи детей с ОНР применяются следующие методы:

1. обследование словаря;

2. исследование связной речи с помощью серии заданий;

3. наблюдения за ними в процессе учебной, предметно- практической деятельности;

4. изучение медико-педагогической документации, использование бесед с родителями, учителями и с ребенком.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный словарный минимум в объеме 200-250 слов. Рекомендуется использовать наглядный материал Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, О.Н.Усановой.

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос учителю, рассказать о планируемом и выполненном действии др.), на особенности речевого поведения.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий экспериментального характера, включающая составление:

1. предложений по отдельным ситуационным картинкам;

2. предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу;

3. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

4. составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5. сочинение рассказа из личного опыта;

6. составление рассказа - описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования дополняется доступными заданиями с элементами творчества:

7. окончания рассказа по данному началу;

8. придумывание рассказа на заданную тему.

Обследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в 2-3 приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий поводится по окончании обследования словаря. Все задания проводятся последовательно в разные дни. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования. В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и т.д. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием монологической речи - восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др. Результаты исследования применяются и в целях индивидуального подхода к нам в процессе обучения.

нарушение речь дети

Таблица 2. Способы проверки знаний умений и навыков

	Виды работ по развитию связной речи
Уровень развития связной речи	Пересказ	Рассказ по серии сюжетных картин	Описательный рассказ	Рассказ по картине
	1	2	3	4
Хороший	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отражающий изображенный сюжет. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.	Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения. Дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения. Творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.
Удовлетворительный	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного восприятия, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложения.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие "опрос", указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушение смыслового соответствия рассказа, изображенному сюжету). Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтетические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.	Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задачи, достаточно информативен и завершен. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.
Недостаточный	Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.	Рассказ составлен с применением повторных наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствии.	В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей чести фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.	Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения Передаваемых события, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.
Низкий	Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие, употребляемых языковых средств.	Рассказ составлен о помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказов, изображаемому сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках	Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет постое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; резко нарушена связность повествования; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.	Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, схематичен не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Страница:

•  1 
•  2 

курсовая работа "Особенности монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня" скачать

Подобные документы

• Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
  
  курсовая работа [93,3 K], добавлен 08.06.2013
  

• Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

  Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010
  

• Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
  
  дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011
  

• Организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня

  Особенности развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста. Специфика мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Разработка и проведение психокоррекционной работы и проверка эффективности ее применения.
  
  дипломная работа [443,1 K], добавлен 20.07.2011
  

• Сенсорное развитие детей с нарушением речи

  Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.
  
  дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010
  

• Исследование памяти детей с общим недоразвитием речи

  Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  курсовая работа [46,6 K], добавлен 26.12.2010
  

• Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР

  Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи детей с недоразвитием речи III уровня. Разработка методических рекомендаций для логопеда и воспитателей групп.
  
  курсовая работа [333,8 K], добавлен 04.03.2015
  

• Внимание младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития

  Исследование видов и функций внимания. Изучение особенностей внимания младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития. Содержание коррекционной работы по развитию внимания младших школьников с общим недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [84,7 K], добавлен 16.07.2015
  

• Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи

  Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие сенсомоторных функций при нормальном онтогенезе. Роль двигательного анализатора в развитии речи. Взаимосвязь между развитием сенсомоторных функций и уровнем развития речи.
  
  курсовая работа [97,5 K], добавлен 20.02.2012
  

• Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  
  курсовая работа [50,4 K], добавлен 06.04.2011
  

Другие документы, подобные "Особенности монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам