Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Вологодский государственный университет»

Факультет социальной работы, педагогики и психологии

Кафедра психологии и педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

44.03.02. Психолого-педагогическое образование

Психология и социальная педагогика

связь материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с уровнем сформированности у него нравственной сферы

Вологда

2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СВЯЗИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ У НЕГО НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

1.1 Общее понятие нравственной сферы

1.2 Возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности нравственной сферы ребенка

1.4 Особенности материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ У НЕГО НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

2.1 Планирование и организация эмпирического исследования

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования

2.2.1 Анализ и интерпретация результатов, полученных с помощью теста родительского отношения

2.2.2 Анализ и интерпретация результатов, полученных с помощью методики «Закончи историю»

2.2.3 Анализ и интерпретация результатов, полученных с помощью методики «Сюжетные картинки»

2.2.4 Анализ и интерпретация результатов, полученных с помощью методики «Сделаем вместе»

2.2.5 Результаты корреляционного анализа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Опросник родительского отношения (ОРО)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Методика «Закончи историю»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Методика «Сюжетные картинки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Итоги проверки на нормальность распределения с помощью программы IBM SPSS Statistics

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Методика «Сделаем вместе»

нравственный сфера ребенок материнский

ВВЕДЕНИЕ

Многими исследователями было обнаружено, что именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент физического, нравственного и психологического здоровья. Именно поэтому условия жизни, в которых пребывает ребенок в этом возрасте, являются определяющими факторами его будущего.

Имеющиеся в психологической литературе сведения позволяют говорить о том, что изучение нравственной сферы старших дошкольников связано с рядом трудностей, среди которых отсутствие единой трактовки самого понятия, неопределенность его места в структуре нравственной сферы личности, функций и роли в процессе нравственного развития.

Изучением проблемы старшего дошкольного возраста занималось очень большое количество психологов. Среди них Л.И. Божович, М.И. Лисина, Э. Эриксон, Дж. Боулби, А. Адлер, А. Фрейд и др.

В отечественной психологии существуют также исследования, в которых рассматриваются особенности нравственного развития лиц разного пола (Б.С. Братусь и др.), однако многие из них характеризуют гендерные различия нравственного сознания взрослых людей. Вопросы же изучения нравственного сознания детей остаются малоисследованными, а имеющиеся результаты часто носят несистемный и противоречивый характер. Между тем, недостаточность данных об особенностях нравственного сознания мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста затрудняет разработку четких критериев оценки реального уровня их нравственного развития. Все изложенное и определило тему нашего исследования, поскольку игнорирование становления нравственности детей может привести к возникновению напряженных конфликтных отношений, низкой эффективности учебно-воспитательного взаимодействия и затруднению личностного развития учащихся, а также распространению различных девиаций. Отсюда возникает необходимость целенаправленной психолого-педагогической деятельности по формированию адекватного нравственного сознания ребенка, что и определило актуальность нашего исследования. Недостаточно также работ, в которых нравственная сфера старших дошкольников являлась самостоятельной темой исследования. В основном данная проблема решается в русле исследования других аспектов нравственной сферы личности и нравственного развития детей (Л. Колберг, Е.В. Субботский, Р. Фрейджер, М.И.)

В старшем дошкольном возрасте ребенок больше, чем в любом другом, нуждается в обществе взрослого. В этот период общение закладывает основные эмоционально-положительные и нравственные установки, которые в дальнейшем влияют на его характер.

Тему детско-родительских отношений в последнее время изучают многие авторы, среди которых А. Спиваковская, Ю. Гиппенрейтер, Р. Снайдер, А. Захаров, Г. Хоментаускас, М. Буянов, З. Матейчик, А. Фромм, и др.), но чаще психологи-практики.

В данном возрасте наиболее близкие отношения наблюдаются у ребенка с матерью. Роль матери в воспитании ребенка очень велика. От того, какой стиль воспитания выберет мать по отношению к своему ребенку и будет зависеть, как будет формироваться личность ребенка.

Наличие этой проблемы определяет цель исследования: выявить связь материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с уровнем сформированности у него нравственной сферы.

Объект: нравственная сфера детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: формирование нравственной сферы у ребенка в зависимости от особенностей материнского отношения.

Гипотеза: существует связь материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста и когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственной сферы, в частности: чем выше принятие, кооперация как аспекты родительского отношения, тем выше проявление когнитивного и поведенческого компонентов нравственной сферы; чем выше выражено отношение по типу «маленький неудачник», тем ниже проявление когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов нравственной сферы.

Задачи:

1. Путем анализа литературы изучить процесс формирования нравственных качеств ребенка старшего дошкольного возраста, факторы, влияющие на этот процесс.

2. Определить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать личностные особенности родителей и их влияние на взаимодействие с детьми.

4. Выявить особенности материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста.

5. Эмпирически выявить связь материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с уровнем сформированности у него нравственной сферы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование). В исследовании использованы следующие диагностические методы:

- Методика диагностики родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин).

- Методика «Закончи историю» (Р.Р. Калинина)

- Методика «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина)

- Методика «Сделаем вместе» (Р.Р. Калинина)

4. Качественные и количественные методы обработки данных. Нами использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Выборка испытуемых - 30 детей старшего дошкольного возраста из полных семей в возрасте от 5 до 6 лет, 15 мальчиков и 15 девочек, а также их 30 матери в возрасте от 25 до 40 лет.

База исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 34 Светлячок» г. Вологда.

Структура работы: введение, две главы с параграфами, раскрывающие основные задачи работы, заключение, список используемой литературы и приложение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СВЯЗИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ У НЕГО НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

1.1 Общее понятие нравственной сферы

Проблема нравственности в рамках отечественной психологии рассматривалась под пристальным вниманием. Нравственность исследовалась в пределах личностного и деятельностного подходов, в которых основным акцентом был поставлен на ее социальную и культурно-историческую детерминацию. С помощью анализа научной литературы можно определить основные периоды в исследованиях нравственности в отечественной психологии: 1-й период: 60-80-е годы - элементаристский подход; 2-й период: 80-90-е годы - системный подход.

Сущность элементаристского подхода состояла в том, что целое возможно понять лишь после изучения отдельных его компонентов. В результате в изучениях нравственности образовались самостоятельные направления, которые изучают:

1) когнитивную составляющую нравственного сознания личности (нравственные знания, понятия, представления, оценочные рассуждения);

2) эмоциональную составляющую нравственного сознания личности (чувства, эмоции);

3) нравственные ценности;

4) нравственные личностные качества;

5) нравственное самосознание личности;

6) нравственное развитие личности;

7) нравственное поведение.

В исследования когнитивного компонента нравственного сознания личности входят анализ нравственных знаний, убеждений, представлений, оценочных суждений, понятий. Ряд отечественных психологов, как и зарубежных, пристальное внимание уделяли понятийному отражению нравственных норм. На протяжении социального развития человеком усваиваются различные знания, включая и нравственные, передающиеся из одного поколения в другое и являющееся залогом нравственных отношений. Как писал П.В. Симонов: «Осознать - значит приобрести потенциальную возможность сообщить, передать свое знание другому, в том числе другим поколениям в виде памятников культуры» [42, с. 12].

А. В. Брушлинский и Л.В. Темнова выяснили, что в процессе решения нравственных задач личность обращается к общим моральным установкам и прошлому нравственному опыту и поэтому процесс мышления и принятие решений в ситуациях морального выбора имеют отличия от мышления в других ситуациях [8].

Взаимовлияние интеллектуального и нравственного развития изучается в работах Т. А. Ребеко и М. И. Воловиковой [35]. Итоги их исследований не совпадали с выводами Л. Кольберга, в которых говорится, что определенный уровень развития интеллекта - хоть и необходимое, однако недостаточное условие нравственного развития [29]. Исследователи считают, что тип решения нравственных задач и степень интеллектуального развития субъектов не всегда взаимозависимы, однако, по большей мере тип решения таких задач зависим от степени ригидности и структурированности их нравственных норм и от степени, в которой субъект применяет свои познавательные способности и интеллектуально вовлекается в процесс решения нравственных задач.

Л. И. Божович считает, что нравственные убеждения - это часть мировоззрения личности и является устойчивой обобщенной системой взглядов на мораль [5, с. 125].

Эмоциональная составляющая нравственного сознания личности включает в себя нравственные чувства и переживания. В работах СЛ. Рубинштейна отмечено, что человеку присуще относиться определенным образом к себе и к его окружению: «Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [39, с. 156]. Такое положение в полной мере можно применить относительно эмоционального компонента нравственного сознания личности. Стоит заметить, что моральные чувства, по взглядам СЛ. Рубинштейна, соответствуют предметному восприятию и предметному действию, что свидетельствует о более высоком уровне их проявления и выражении осознанного переживания отношения человека к чему-либо [39].

Определению нравственных чувств, их происхождению и связи с моральным поведением уделено значительное внимание в работах А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, Б.И. Додонова и других авторов.

Так, по мнению А.Г. Ковалева, совесть стоит рассматривать как эмоционально-оценочное отношение личности к своему поведению. Такое отношение, согласно его взглядам, может возникнуть исключительно как результат глубокого усвоения и принятия норм нравственности, как результат превращения объективных требований общества к поведению личности в личную потребность субъекта в определенном образе жизни [19]. А.Г. Ковалевым выделяются два уровня в развитии совести. Первый уровень обуславливает переживание совести, связанное с конкретной ситуацией проступка и ассоциируемое с наказанием, выступающее в качестве стыда и страха перед обществом. Второму уровню соответствует зрелое проявление совести, представляющее собой переживание, побуждающее к нравственно-справедливому поведению. При отклонении от нравственных норм возникает чувство стыда перед самим собой, которое направляет человека к самоосуждению и самоисправлению [19].

К.К. Платоновым совесть характеризуется, как понятие морального сознания, убежденность в существовании добра и зла, сознание и чувство ответственности человека за собственное поведение. Итак, совесть - это основа для возникновения эмоциональных переживаний стыда или гордости за свои деяния у человека [31].

Б.И. Додоновым предложена классификация эмоций, придающих, как он считает, ценность именно процессу деятельности человека, в котором выделил альтруистические эмоции. Такими эмоциями считаются эмоции, возникающие на основе потребностей в содействии, помощи окружающим и проявляющиеся в заботе, участии, преданности, нежности, жалости к близким [17].

Среди «личностных ценностей» Б.С. Братусь выделяет нравственные принципы и идеалы, объединяющиеся в целостные смысловые образования и выполняющие регулирующую функцию в непосредственной деятельности человека, а также составляющие основу направленности личности. Ценности и ценностные ориентации включают в себя и систему личностных смыслов субъекта, образовывая при этом ценностно-смысловую область личности [7].

По определению Б.Г. Ананьева, ценностные ориентации являются базальными, «первичными» свойствами личности, обуславливающими мотивы поведения индивида [1]. М.И. Бобневая считает, что ценностные ориентации осуществляют функцию отображения и сохранения идеала и выступают как критерии выбора целей, основа для оценок, «внутренние» регуляторы поведения субъекта [4].

Содержание ценностно-ориентационной подструктуры нравственного сознания и направленности личности Е.Е. Соловцова определяет как мотивы и убеждения личности в необходимости нравственных норм поведения, представления о целесообразности определенных нравственных правил и норм, устойчивый идеал поведения, «ориентация на нравственное поведение как на ценность и, в соответствии с этим, на ценностные установки по отношению к миру, людям, опосредованные через нравственный опыт» [45, с. 11].

По мнению Л.Н. Антилоговой, моральные ценности представляют собой интегральное образование морального сознания, включающее в себя моральные нормы, понятия, оценки, идеалы, принципы, тесно связанные с мотивами и потребностями индивида, которые обеспечивают направленность его сознания на достижение высших моральных целей, выполняющее функции оценивания и регулирования на основе добра и зла [3].

Итак, нравственные правила и нормы можно считать регуляторами поведения человека только в случае его признания и определения для себя их субъективной ценности и ориентирования на них в необходимости морального выбора. Момент принятия человеком нравственных норм в качестве ценностей обуславливает устойчивость и зрелость личности. Выделяют несколько компонентов нравственной сферы: эмоциональный, поведенческий, когнитивный:

1) когнитивный компонент: нравственные убеждения, знания, представления, понятия, оценочные суждения, ценности и ценностные ориентации, самосознание;

2) эмоциональный компонент: нравственные чувства и переживания;

3) поведенческий компонент: нравствен- ные действия, привычки, поступки, отношения.

Далее проанализируем возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

1.2 Возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Старшими дошкольниками называют детей, пребывающих в старших группах дошкольного учреждения. Обычно это дети 5-6 лет.

В этом возрасте основной деятельностью является игровая. На шестом году своей жизни они уже в состоянии участвовать в распределении своих ролей до начала игры и построении своего поведения, учитывая эту роль. Взаимодействие в игре сопровождается речью, которая соответствует и по содержанию, и по интонации взятой игровой роли. Речь, которая сопровождает отношения детей в реальной жизни, отличается от речи, которая определена в игре. Дошкольники при этом осваивают социальные отношения и понимают взаимосвязь в различных видах деятельности взрослых людей. Какие-то роли их привлекают больше, чем другие. При распределении ролей между детьми вполне возможно (и, как правило, так и бывает) возникновение конфликтов, которые связаны с субординацией поведения в каждой роли. Как правило, в игре организуется игровое пространство, в котором определяются смысловой «центр» и смысловая «периферия». (К примеру, в игре «Больница» таким центром является врачебный кабинет, в игре «Парикмахерская» - зал стрижки, а зал ожидания посетителей выступает в качестве периферийного игрового пространства). Игровые поступки детей в этих случаях разнообразны.

Развивается детская изобразительность. Это возраст является возрастом более активного рисования. За год дошкольники способны нарисовать до двух тысяч рисунков. Рисунки по содержанию могут быть самыми разнообразными: в них могут быть отображены жизненные детские впечатления, и воображаемые случаи, либо иллюстрации к просмотренным фильмам и прочитанным книгам. Как правило, в рисунках детей этого возраста присутствуют схематичные изображения каких-либо объектов, но они могут иметь признаки оригинальности в композиционном решении, передаче статичных и динамичных отношений. Рисунки в этих случаях носят сюжетный характер; часто встречаются неоднократно повторяющиеся сюжеты с какими-либо изменениями. Нарисованный человек приобретает более четкие детали и пропорции. В рисунке можно определить половую принадлежность и эмоциональное состояние изображаемого человека [22].

Конструктивная деятельность характеризуется возможностью и навыками анализа условий, в которых осуществляется эта деятельность. Дошкольники используют и называют различные наименования деталей конструктора. В состоянии заменить какие-либо детали постройки в зависимости от материала, который используется в конструктивной деятельности. Дети также овладевают обобщенными способами исследования собираемого образца. Они проявляют способность выделять основные части предполагаемой постройки. Конструкция может осуществляться по какой-либо определенной схеме, по определенному замыслу и по определенным возможностям. Проявляется конструирование как в индивидуальной, так и в совместной деятельности.

Дошкольники способны конструировать из бумаги, несколько раз складывая ее (в два, четыре, шесть сгибаний), из природного материала. Они участвуют в освоении двух способов конструирования [25]:

1) от природного материала к художественному образу (т.е. дети «достраивают» используемый природный материал до предполагаемого целого образа, дополняя его разными деталями);

2) от художественного образа к природному материалу (т.е. дошкольники подбирают необходимый материал, с целью воплощения образа).

У детей продолжает совершенствоваться восприятие цвета, форм и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они знают и определяют не только основные цвета и их оттенки, но также их промежуточные цветовые оттенки; геометрическую форму (прямоугольник, овал, треугольник). Дошкольники воспринимают величину (размер) объектов, легко выстраивают объекты в ряд как по возрастанию, так и по убыванию (как правило, до 10 различных предметов).

Однако они иногда испытывают трудности при проведении анализа пространственного положения какого-либо объекта, если встречаются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это говорит о том, что в разных ситуациях восприятие представляет для детей дошкольного возраста определенные сложности, тем более, если дошкольники должны одновременно учитывать несколько разных и противоположных признаков [12].

В старшем дошкольном возрасте развивается образное мышление. Дошкольники уже способны не только решить какую-нибудь задачу в наглядном плане, но и перевоплотить объект, сообщить, в какой последовательности объекты вступают во взаимодействие и т.д. Однако данные решения станут правильными лишь в случае, когда дошкольники применяют адекватные мыслительные возможности. Среди этих возможностей можно определить схематизированные представления, возникающие в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, которые отражают представления детей о системе признаков и которыми могут обладать эти объекты; представления, которые отражают стадии преобразования разных объектов и явлений: к примеру, представления о смене времен года, дня и ночи, об уменьшении и увеличении объектов в результате каких-либо воздействий; представления о развитии и т.д. Кроме того, у детей продолжается совершенствование обобщений, что становится основанием словесно-логического мышления. В данном возрасте дошкольники еще не имеют представлений о классификации объектов. Они группируют их по признакам, которые могут претерпеть какие-либо изменения, но при этом формируются операции логического сложения и умножения этих классов. Так, к примеру, дети старшего дошкольного возраста при группировке объектов в состоянии выбрать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Как показали отечественные психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста могут рассуждать и приводить адекватные примерные объяснения, если отношения, возникающие в ходе анализа, не выходят за пределы их наглядного опыта. Развитие детского воображения в данном возрасте позволяет им сочинять вполне оригинальные и последовательно развивающиеся истории. Но воображение при этом активно развивается лишь при выполнении возможности проведения специальной подготовки его активизации.

У детей также продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному вниманию.

При этом совершенствуется речь, включая ее звуковую сторону. Ребенок может правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в ежедневной жизни [25].

Растет четкость грамматический строй речи. Ребенок использует практически все части речи, активно участвует в словотворческих занятиях, утверждается лексика: активно применяются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь детей. Дошкольники в состоянии делать пересказы, сочинять рассказ по просмотренной картинке, рассказывая не только основное содержимое, но и его конкретные детали [9].

Мышление отличается от прочих психологических процессов тем, что оно почти всегда вытекает из наличия проблемной ситуации, задачи, которая требует решения, и активными изменениями условий, в которых эту задачу задали.

Законы, по которым осуществляется мышление, являются общими для всех людей, вместе с тем мышление отражает индивидуальные и возрастные особенности человека.

Мышление старших дошкольников является обобщенным, осуществляемым при помощи слов и опосредованным имеющимися знаниями отражением действительности, тесно связанным с чувственным познанием мира [53].

Здоровая психика ребенка характеризуется познавательной активностью. Благодаря любознательности ребенок познает окружающий мир и строит свою картину мира. В процессе игры он экспериментирует, пытается разобраться в причинно-следственных связях и зависимостях. Он сам, к примеру, может выяснить, какие предметы тонут, а какие плавают на поверхности [53].

Чем больше активность ребенка в умственном отношении, тем больше вопросов у него возникает и тем разнообразнее они. Ребенка может интересовать все на свете: какова глубина океана? как там могут дышать животные? насколько велик земной шар? почему в горах есть снег, когда внизу уже нет?

Ребенок хочет получить больше знаний, а само усвоение знаний осуществляется через многочисленные вопросы: «зачем?», «как?», «почему?». Ему приходится оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможные пути для получения ответов на вопросы. Мы уже упоминали, что при возникновении некоторых задач ребенок делает попытки решить их самостоятельно посредством экспериментов, но некоторые из них он может решать и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и будто действует в ней в своем воображении. Подобное мышление, когда решение задачи осуществляется в ходе внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. Образное мышление является основным видом мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но не стоит забывать, что в данном возрасте лучше воспринимается обучение, опирающееся на наглядность [52].

Вследствие перехода к систематическому обучению и подготовке к школе развивающему обучению меняется ориентировка ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок оценивает изменения с эгоцентрических позиций, но в результате перехода к усвоению новых способов решения проблем меняется сознание ребенка, его позиция в оценке предметов и изменений, которые происходят с ним. В ходе развивающего обучения ребенок начинает осваивать научную картину мира, ориентироваться на критерии, выработанные обществом.

Среди ряда концепций, описывающих развитие мышления в онтогенезе, довольно популярной и продуктивной является генетическая классификация, которая утверждает, что из наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления образуются этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе [16].

В соответствии с этими представлениями, ребенок изначально решает мыслительные задачи, имея дело непосредственно с предметами, и только позже он начинает работать с образами, а затем с символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Таким образом, положительные результаты дошкольного возраста характеризуются распределением ролей в играх; определением структуры игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, которая отличается большей продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа исследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в данном возрасте отличается анализом усложненных форм объектов; развитие мыслительных процессов сопровождается усвоением мыслительных средств (схематичные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщения, причинное мышление, воображение, произвольное внимание речь, образ Я.

Проанализируем далее основные особенности развития личности и психики ребенка в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст выполняет особую роль в развитии детей: в этот период их жизни происходит формирование новых психологических механизмов поведения и функциональной деятельности. 5 - 7 летний возраст определяется активизацией процесса роста ребенка, изменением пропорции тела, совершенствуются движения, активно развиваются двигательные способности. Здесь девочки несколько преобладают перед мальчиками. У ребенка активно развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но при этом еще слабыми остаются мелкие мышцы, преимущественно кистей рук. Воспитатель уделяет отдельное внимание развитию мелкомоторных функций [5].

Нашли свое место существенные изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни у ребенка совершенствуются основные процессы нервной системы: возбуждение и особенно торможение. Это положительно отзывается на способностях саморегуляции. Но, в общем, возможность к произвольной регуляции детской активности пока еще выражена нечетко и недостаточно, требуя внимания взрослых.

Находит свое место также и формирование социальных представлений морального плана, где старшие дошкольники уже умеют отличать хорошие поступки от плохих, имеют представления о различиях добра и зла, в состоянии привести соответствующие примеры из своей личной жизни или изученной литературы. При оценке каких-либо поступков своих сверстников они могут быть достаточно категоричными и требовательными, а в отношении личного поведения наоборот, более снисходительными и недостаточно объективными.

По своим функциональным характеристикам головной мозг 6-летнего ребенка уже приближается к характеристикам мозга взрослого человека, так как расширяются его интеллектуальные возможности. Он не только способен выделить существенные отличия в каких-либо предметах и явлениях, но и находит начало в установлении причинно-следственные связей между ними, пространственных, временных и другие отношений.

Общий кругозор ребенка расширяется. Интересы старшего дошкольника, как правило, выходят за рамки ближайшего окружения детского сада и семьи. Его начинает привлекать обширный социальный и природный мир, необыкновенные события или факты. Он делает попытки самостоятельно осмыслить и объяснить приобретенную информацию.

При данном возрасте возможности возрастают в части памяти, возникает намеренное желание запоминать видимое, услышанное и т.д., для последующего воспроизведения запомненного материала, внимание становится более устойчивым. На виду определенное развитие всех психических и познавательных процессов, совершенствование речи (связной, монологической).

Находит развитие продуктивное воображение, способность восприятия и воображения себя на основе словесного описания различных миров, например космоса, волшебников и т.п. Эти достижения находят реальное воплощение в играх детей, театральных постановках, в рисунках, рассказах детей.

Потребность, которая возрастает у старших дошкольников в общении со своими сверстниками, в их совместных играх и деятельности в итоге образует определенное детское сообщество, в котором находит себя развитие системы межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей. Социальный статус каждого ребенка формируется во многом по его оценке своего воспитателя. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения к людям [27].

В данном возрасте в социальном общении со сверстниками преимущественно преобладают однополые контакты. Также дошкольники играют небольшими группами от двух до пяти человек, поскольку становятся избирательными в своих взаимоотношениях и общении [5].

Проявляется более активно интерес к взаимному сотрудничеству, к совместному решению каких-либо общих задач. При этом интерес старших дошкольников к общению с взрослыми не уменьшается. Разнообразное и содержательное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое, личностное) является существенным условием полноценного детского развития.

Таким образом, в результате проведения исследования нами выяснено, что в старшем дошкольном возрасте формируются новые сферы деятельности ребенка. Начинает развиваться активное сотрудничество со взрослыми и сверстниками, ведущей деятельностью становится игровая.

1.3 Особенности нравственной сферы ребенка

В период дошкольного возраста условия для нравственного развития детей являются наиболее благоприятными. В это время происходит расширение и перестройка системы взаимоотношений между ребенком и взрослыми и сверстниками, усложнение видов деятельности, возникновение совместной со сверстниками деятельности. Заметим, что в раннем детстве ребенком уже освоен ряд предметных действий, «открыты» способы применения предметов. Данное «открытие» обязательно приводит его ко взрослому как к примеру общественного способа выполнения действий, и с которым себя нужно сравнивать. Ребенок внимательно изучает мир взрослых и начинает замечать в нем взаимные отношения между людьми. Дошкольником постигается мир человеческих отношений, открываются законы, по которым строятся взаимодействия людей, нормы поведения. В стремлении повзрослеть дошкольник приводит свои действия в соответствие с общественными нормами и правилами поведения.

Основным видом деятельности считается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок показывает модель поведения, направления действий, взаимоотношения взрослых. На первый план в игре выходят взаимоотношения между людьми и смысл их трудовой деятельности. При выполнении роли ребенок пытается действовать согласно нравственным нормам, которые приняты в обществе.

В нравственное развитие дошкольника включаются три взаимосвязанные сферы. Так, в области моральных знаний, представлений, суждений, т.е. в когнитивной сфере дети учатся овладевать различными ракурсами общественного морального сознания, и, в первую очередь, осознанием моральных требований и критериев моральной оценки. Ребенка обучают моральным нормам, даже когда нарушение обусловлено личной выгодой и ребенок уверен в отсутствии наказания. Таким образом, после овладения моральным поведением малыш может осуществлять правильный моральный выбор уже в действиях. В области морально-ценных переживаний у детей складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к окружающим. Так, у детей формируются альтруистские чувства и взгляды, такие как внимание к потребностям и интересам окружающих, умение считаться с другими, участие к чужой беде и радости и переживание вины в случае нарушения норм.

Всем нравственным нормам свойственно закрепление социального способа поведения, выражающегося дошкольниками следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых» или «Маленьких нельзя обижать» и т.д. Дети констатируют, что является допустимым, а что нет. О сформированном понимании нравственной нормы возможно говорить тогда, когда ребенок объясняет необходимость соблюдения норм.

В период дошкольного возраста встречаются абсолютно разные уровни данного понимания. Чем ребенок младше, тем чаще он обосновывает необходимость выполнения нормы, говоря о возможных последствиях в случае ее соблюдения для себя или на требования взрослых, к примеру: «Необходимо говорить правду, иначе узнают и накажут», «Нужно делиться игрушками. И потом с тобой тоже кто-нибудь поделится». В возрасте 5-7 лет ребенком уже понимается общественный смысл нравственной нормы, осознается ее объективная необходимость для регулирования отношений между людьми.

Итак, на старшего дошкольника более весомое влияние оказывают уже интересы и пожелания других людей. Детьми данного возраста в речи употребляются слова, которые обозначают нравственные качества и их антиподы, но привязывают их к конкретной ситуации из личного опыта, что можно объяснить конкретной образностью, свойственной детскому мышлению.

В ситуациях, когда дошкольник может наглядно увидеть последствия соблюдения или несоблюдения нормы, ему проще понять ее смысл и соотнести к себе. И чем эта норма ближе к личному опыту ребенка, тем легче её осознать.

Не случайно одно из самых отрицательных качеств у дошкольника - это жадность, поскольку главной причиной конфликтов между детьми является то, что каждый желает получить интересный предмет. Если предмет недоступен, то ребенку свойственно переживание сильных отрицательных эмоций. Дети не только узнают и понимают норму, но и относят ее к конкретной категории: «хорошо» - «плохо». Они стремятся оценить её. В старшем дошкольном возрасте на развитие моральных оценок влияет поведение взрослого в оценивании поступков детей. Так, дети быстрее понимают и оценивают те качества, которые чаще выделяются и оцениваются взрослым. Старший дошкольник часто инициирует беседы со взрослыми, темы которых можно обозначить следующим образом: «Что такое хорошо и что такое плохо».

Старшими дошкольниками понимается моральная сторона народных сказок. Отрицательные поступки героев у детей вызывают резкий протест. Дети осознанно принимают сторону добра.

В период 3-7 лет у ребенка складываются этические эталоны, содержащие относительно обобщенное представление о положительной и отрицательной модели поведения в жизненных ситуациях. Дошкольник сравнивает свое поведение не просто с определенным взрослым, но и с обобщенными понятиями. То есть внешний пример поведения взрослого человека перетекает во внутренний план и расширяет перспективы нравственного развития ребенка.

У старшего дошкольника начинают формироваться обобщенные представления о взаимопомощи, дружбе, преданности и доброте.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте закладываются основы развития нравственной сферы ребенка. При этом так же определено, что большую роль в формировании нравственной сферы ребенка старшего дошкольного возраста играет взрослый.

1.4 Особенности материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста

Главным воспитателем детей в семье, как правило, выступает мать. Она дает жизнь ребенку, вскармливает его, материнские чувства являются определяющими в ее отношении к своему младенцу [46]. Если у ребенка проблемы с окружающим миром, со сверстниками, общением, доверием, следованию своду законов, навязываемых окружающим миром, то это проблемы мамы. И никто не сможет заменить ее, никакие суррогаты в виде воспитателей, учителей, психологов и психотерапевтов.

Проводимые исследования подтверждают такой факт, что психологическое здоровье матери непосредственно затрагивает ее детей. Дети, мамы которых постоянно пребывали в депрессии, сами были подавлены, апатичны и болезненны.

Наилучшие взаимоотношения детей с родителями для плодотворного воспитательного процесса складываются обычно при демократическом стиле воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

При демократическом стиле родители общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, дают советы и предложения допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не увлекаются подчеркиванием своего руководящего положения. При данном стиле воспитание осуществляется твердо и последовательно и в то же время четко и рационально, с обязательным объяснением своих мотивов и требований.

Избираемая тактика общения - сотрудничество. Демократичные родители уверены в том, что все дети стремятся к добру и заслуживают уважения [54].

При этом стиле наблюдается разумное сочетание руководства со стороны взрослого и автономии ребенка на фоне взаимной любви и уважения. Отдается предпочтение тем методам воспитания и обучения, представляющее детям максимальную независимость. Поощряют инициативу. Характерным для демократического стиля является равенство позиций, которое означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Оценочная деятельность характеризуется доброжелательностью в обращении к детям, тактичным указанием на недостатки, аргументированностью своих требований и оценок. Поэтому дети легко дифференцируют то, что одобряется и то, что порицается. Родительская любовь и внимание в сочетании с требовательностью и критичностью оказывают влияние на формирование адекватной самооценки.

Авторитетный стиль предполагает высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии своих детей, теплые отношения с детьми.

Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми холодные и отстраненные. В основе лежит недоверие, неуважение, большая межличностная дистанция, основные методы воспитания наказание и порицание. Тактика общения - диктат или опека. В общении с ребенком ограничиваются краткими распоряжениями без разъяснений, ведут его четко и неприветливо, делают запреты без снисхождения с угрозой, не принимают в расчет его чувства и эмоции и тратят немало сил на поддержание дистанции [41].

При опеке картина складывается иначе - воспитание в угоду ребенку. Но в любом случае эти две тактики, казалось бы, противоположны друг другу объединяются неуважением по отношению к ребенку, с одной лишь разницей: для опеки характерна эмоциональная близость. Будь-то диктат или опека общение выстраивается ассиметрично, то есть взрослый занимает позицию «над» ребенком. Излишняя помощь, контроль, опека - все это активность взрослого, подавляющая активность самого ребенка. Положительные стороны поведения и деятельности не отмечают, воспринимают как должное, имеет место злоупотребление повышенным тоном, жесткими безусловными формами требований и оценок постоянными напоминаниями. В таком случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, не только отрицательные оценки. Что в свою очередь приводит к формированию заниженной самооценки. Детская активность и любознательность внутренне ограничиваются боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении. В этом случае оценка ребенка взрослым носит искаженный характер.

Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям.

Индифферентный стиль - с низким уровнем контроля и холодными отношениями: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Характерна установка родителей на детскую свободу, устранение ограничений и обязанностей. Семьи как эмоциональный магнит как семейный очаг для ребенка не существует. Подобное воспитание оказывается столь же пагубным для формирования личности, как и авторитаризм воспитателя, который оставляет ребенку только обязанность безоговорочного подчинения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению [47].

Разные стили воспитания и обращения с ребенком, начиная с первых дней его жизни, формируют те или иные особенности его психики и поведения.

Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон выделяют 3 типа родительского отношения матери [57]:

1. Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания.

2. Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка.

3. «Социальная» мать - для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы.

Е.Т. Соколова, обобщив опыт работы в психологической консультации, выделила следующие стили отношений «мать - ребенок» [18]:

1. Сотрудничество. В общении матери и ребенка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствуют взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Мать побуждает ребенка к активности.

2. Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребенок изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с родителями.

3. Соперничество. Партнеры по общению противостоят друг другу. Критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

4. Псевдосотрудничество. Партнеры проявляют эгоцентризм. Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная).

Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной и под защитой матери.

Если доминирует ребенок, мать получает следующие психологические выгоды: мать соглашается с ребенком, чтобы обосновать его слабость и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы».

С. Броди выделила четыре типа материнского отношения [41]:

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Пример: приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».

2. Матери второго типа сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступают.

3. Матери третьего типа не проявляют большого интереса к ребенку. Основу материнства составляет чувство долга. В отношениях с ребенком нет теплоты и совсем. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяют жесткий контроль, например, последовательно и сурово стараются приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они ведут себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускают много ошибок в воспитании, плохо понимают своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка противоречивы.

Материнское отношение - это сложное, системно организованное качество поведения матери, являющееся результатом взаимодействия многочисленных мотивационных отношений. Проанализируем особенности влияния материнского отношения на развитие личности ребенка.

В том случае, если мать использует принятие по отношению к ребенку, в том случае, когда принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом, ребенок, под воздействием одобрения матери развивается всесторонне, использует все возможности и все свои способности для того, чтобы реализоваться в мире. В том же случае, если мать отвергает ребенка, считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко третирует ребенка, ребенок замыкается в себе, у него развивается стеснительность и неуверенность в себе, что мешает его самореализации.

Если мать в процессе воспитания проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком, личность и способности ребенка так же развиваются очень стремительно и плодотворно, в то время, как если мать занимает по отношению к ребенку противоположную позицию, то это стопорит развитие ребенка.

Одним из самых эффективных в развитии ребенка может по праву считаться симбиоз между матерью и ребенком, когда мать не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, что не только способствует формированию у ребенка уверенности в себе, но и позволяет развиваться обоим участникам данных отношений - ребенку как личности, матери как родителя.

Роль матери в воспитании ребенка очень велика. Нет никого ближе и роднее, чем мама с самых первых дней жизни ребенка. От того, какой стиль воспитания выберет мать по отношению к своему ребенку и будет зависеть, как будет формироваться личность ребенка. Только наличие отцовского и материнского воспитания делает развитие ребенка гармоничным и полноценным.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него.

Мы будем изучать следующие компоненты родительского отношения: принятие по отношению к ребенку, симбиоз, кооперация, инфантилизация и маленький неудачник.

В том случае, если мать использует принятие по отношению к ребенку, в том случае, когда принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом, ребенок, под воздействием одобрения матери развивается всесторонне, использует все возможности и все свои способности для того, чтобы реализоваться в мире. Если мать в процессе воспитания проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком, личность и способности ребенка так же развиваются очень стремительно и плодотворно, в то время, как если мать занимает по отношению к ребенку противоположную позицию, то это стопорит развитие ребенка. Одним из самых эффективных в развитии ребенка может по праву считаться симбиоз между материю и ребенком, когда мать не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, что не только способствует формированию у ребенка уверенности в себе, но и позволяет развиваться обоим участникам данных отношений - ребенку как личности, матери как родителя.

Вывод по главе 1

В период дошкольного возраста условия для нравственного развития детей являются наиболее благоприятными. В это время происходит расширение и перестройка системы взаимоотношений между ребенком и взрослыми и сверстниками, усложнение видов деятельности, возникновение совместной со сверстниками деятельности. Заметим, что в раннем детстве ребенком уже освоен ряд предметных действий, «открыты» способы применения предметов. Данное «открытие» обязательно приводит его ко взрослому как к примеру общественного способа выполнения действий, и с которым себя нужно сравнивать. Ребенок внимательно изучает мир взрослых и начинает замечать в нем взаимные отношения между людьми. Дошкольником постигается мир человеческих отношений, открываются законы, по которым строятся взаимодействия людей, нормы поведения. В стремлении повзрослеть, дошкольник приводит свои действия в соответствие с общественными нормами и правилами поведения. Выделяют несколько компонентов нравственной сферы: эмоциональный, поведенческий, когнитивный. Компоненты нравственной сферы можно охарактеризовать следующим образом:

1) когнитивный компонент: нравственные убеждения, знания, представления, понятия, оценочные суждения, ценности и ценностные ориентации, самосознание;

2) эмоциональный компонент: нравственные чувства и переживания;

3) поведенческий компонент: нравствен- ные действия, привычки, поступки, отношения.

Главным воспитателем детей в семье, как правило, выступает мать. Разные стили воспитания и обращения с ребенком, начиная с первых дней его жизни, формируют те или иные особенности его психики и поведения.

Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него.

Это обуславливает проблему нашего исследования, которую мы будем исследовать далее - существует ли связь материнского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста с компонентами развития нравственной сферы ребенка уровнем сформированности у него нравственной сферы.