Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Психологические защиты у детей с трудностями в обучении

4.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Специальная психология»

Исполнитель:

Ватолина Юлия Анатольевна

Студентка 2 курса очного отделения

Екатеринбург - 2016

• Оглавление
• Введение
• Глава 1. Теоретические подходы к проблеме психологических защит у детей с трудностями в обучении
• 1.1 Трудности в обучении: факторы, категории детей группы риска
• 1.2 Типологические особенности трудностей в обучении. Классификация по МКБ-10
• 1.3 Особенности психологических защит при трудности в обучении
• Глава 2. Методики обследования и коррекции защитных механизмов у детей с трудностями обучения в младшем школьном возрасте
• 2.1 Диагностические методики, направленные на выявление особенностей защитных механизмов ребенка
• 2.2 Работа специального психолога по оптимизации защитных механизмов у детей с трудностями в обучении
• Заключение
• Список литературы
• Введение
• В последние годы отмечается значительный рост числа детей с трудностями в обучении. По данным различных исследователей, количество таких детей в дошкольном возрасте достигает до 25%, среди учащихся общеобразовательной школы - 20 - 30% от детской популяции младшего школьного возраста. Отмечается, что эти дети в целом не имеют сенсорных нарушений: с нормальным слухом и зрением, отсутствием умственной отсталости, заметных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата. Они испытывают значительные трудности в учебе из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи. [9]
• Как показывают исследования, большую часть детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с задержкой психического развития, которые по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития. Характерным признаком таких детей является незрелость эмоционально-волевой сферы, невозможность длительной концентрации внимания, низкий уровень развития произвольности, несформированность приёмов учебной деятельности, неспособность планировать свои действия.
• Трудности обучения определяют зачастую развитие личности ребенка, так как учебная деятельность является значимой, особенно для детей младшего школьного возраста. [Бажович, Эльконин и др.] Неуспешность в обучении является причиной личностного напряжения, тревоги, активности (забывание, побеги из дома) [Фрейд, Хорни]. Защитные механизмы личности рассматриваются в психодинамическом направлении и предполагают природный адаптационный фактор, нацеленный на снижение напряжения, тревоги, в дискомфортной для субъекта ситуации. Поэтому изучение защитных механизмов имеет большое значение в организации психологического сопровождения, направленного на регуляцию форм активности, предупреждения деструкции в личности и поведении.
• Таким образом, целью исследования является теоретический анализ психологических защит детей с трудностями в обучении.
• Из цели вытекают следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по заявленной проблеме;

2. В ходе теоретического анализа дифференцировать виды трудностей в обучении;

3. Изучить психологические особенности детей с трудностями в обучении;

4. Систематизировать знания о механизмах психологической защиты;

5. Подобрать диагностические методики, нацеленные на выявление особенностей защитных механизмов у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Объектом исследования являются закономерности, механизмы психологической защиты.

Предметом - особенности защитных механизмов психики у детей с трудностями в обучении.

Гипотеза: возможно, психологические механизмы защиты детей с трудностями в обучении отличаются незрелостью, недостаточной сформированностью.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме психологических защит у детей с трудностями в обучении

1.1 Трудности в обучении: факторы, категории детей группы риска

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного. [12]

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю.К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений -- в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.[2]

Стоит рассмотреть факторы, влияющие на успешность школьного обучения в младшем школьном возрасте. Анализируя возможности успешности обучения школьников, Ю.К. Бабанский вводит понятие “реальные учебные возможности”, понимая их как “единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности». [2]

В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты - развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу; внешние компоненты - опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи [Бабанский].

Таким образом, можно выделить две группы факторов, влияющих на успешность школьного обучения в младшем школьном возрасте:

Внешние причины:

· семейно-бытовые условия, к которым можно отнести плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей;

· педагогическая запущенность (слабый текущий контроль; нерегулярное посещение уроков, выполнение домашних заданий; низкий уровень дошкольного воспитания детей, проблемы языка обучения, культурный уровень родителей);

· школьные факторы риска (интенсификация учебного процесса, неадекватность методик и требований);

Внутренние причины:

· недостатки познавательной деятельности учащихся.

· недостатки развития мотивационной сферы детей.

· индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность учебной деятельности (характер, темперамент)

· недостатки в подготовке ребенка к школе;

· соматическая ослабленность ребенка;

· нарушения формирования отдельных психических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС;

· несформированность произвольной регуляции деятельности;

· нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса; [2]

Наличие одного или нескольких факторов может привести к возникновению у ребенка определенных школьных трудностей.

Исследуя тему «Психологические защиты у детей с трудностями в обучении», нельзя не рассмотреть категории детей, которые чаще всего неуспешны в школьной деятельности.

Л.А. Ясюкова говорит о детях с ММД - минимальной мозговой дисфункцией. [28]

При ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Она выделяет следующие типы ММД:

1. Астеничный (астенический синдром).

2. Реактивный (синдром дефицита внимания и гиперактивность).

3. Ригидный (дети с торпидным типом темперамента).

4. Активный.

5. Субнормальный.

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: астеничный - 15%, реактивный -25%, ригидный - 20%, активный - 10%, субнормальный - 30%.

При субнормальном типе ММД характерна легкая общая ослабленность мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг "выключился" в результате утомления.

Ригидный и активный типы характеризуются тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, на сколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Астеничный и реактивный типы специфичны тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным, может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Реактивный тип, вследствие преобладания процесса возбуждения, моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать то, что делает.

Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусированна. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают. Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки. Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реагировать, только когда имеется значительный интервал между стимулами. [28]

Стоит рассмотреть подробней ригидный, реактивный и астеничный типы.

Во-первых, трудности в обучении имеют дети с торпидным типом темперамента. В отечественной литературе конца XX века встречается термин «медлительные дети». Например, в книге М.М.Кольцовой «Медлительные дети». [16]

Лаборатория высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР в 1978-83 годах производила массовые обследования шестилетних детей в ряде детских садов г. Ленинграда для определения у них уровня "школьной зрелости". В ходе этих обследований было обнаружено, что в среднем 22% от общего числа обследованных оказались медлительными. Хотя уровень их общего психического развития соответствовал возрастным нормам, они были отнесены к "незрелым" и "среднезрелым", т. к. не успевали выполнить задания, которые им давались, или спешили и делали очень много ошибок. Это и послужило поводом к более глубокому изучению медлительных детей. Сведения о них начали накапливаться с 50-х годов. Известный физиолог А.Г. Иванов-Смоленский отметил (1971), что многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что в школе медлительные дети оказываются в неблагоприятном положении и часто дают неврозы.

Американский психолог Дж.Холт (1956) на основании своих наблюдений пришел к заключению, что даже небольшая степень медлительности снижает шансы ребенка на успех в учебе. Более поздние исследования подтвердили эти выводы. В.П.Герасимов (1976) прямо говорит о плохой успеваемости медлительных детей в школе и указывает, что они вынуждены вырабатывать различные "тактики" компенсации недостатка подвижности и это составляет дополнительную нагрузку стрессового характера на их нервную систему. Л.Г. Воронин и его сотрудники (1980) изучали протекание процессов запоминания, а В.А. Суздалева (1980) - характер усвоения информации школьниками, имеющими высокую и низкую подвижность нервных процессов. Все показатели, полученные у детей с низкой подвижностью нервных процессов (медлительных) были значительно ниже, чем у их более подвижных сверстников.

Н.Е. Малков (1978) определял "умственную выносливость" - способность длительно и продуктивно заниматься - и оказалось, что у инертных (т. е. медлительных) детей она в два раза ниже. По нашим наблюдениям медлительные дети испытывают затруднения при обучении уже в детском саду.

Медлительные дети больше подвержены развитию неврозов. Неблагоприятные последствия напряжения (или перенапряжения) свойства подвижности у детей развиваются быстрее и носят более стойкий характер, чем у взрослых. Трудности, испытываемые детьми с низкой подвижностью нервных процессов, накладывают отпечаток и на их характер: очень часто они становятся необщительными, замыкаются в себе.

Реактивный тип. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) - одно из распространенных психоневрологических расстройств в детском возрасте. Его распространенность колеблется от 2 до 12% (в среднем 3-7%), чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в среднем соотношение - 3 : 1). СДВГ может встречаться как в изолированном виде, так и в сочетании с другими эмоциональными и поведенческими нарушениями, оказывая негативное влияние на обучение и социальную адаптацию. Гиперактивное расстройство и дефицит внимания - это состояние, которое служит причиной постоянного невнимания, гиперактивности, импульсивности. Указанное расстройство начинается в детстве, но может развиться в период взрослости. [13]

Таблица 1 Особенности нарушений при СДВГ

Группы симптомов	Характерные симптомы СДВГ
1. Нарушения внимания	· Не удерживает внимание на деталях, допускает много ошибок. · С трудом сохраняет внимание при выполнении школьных и других заданий. · Не слушает обращенную к нему речь. · Не может придерживаться инструкций и довести дело до конца. · Не способен самостоятельно спланировать, организовать выполнение заданий. · Избегает дел, требующих длительного умственного напряжения. · Часто теряет свои вещи. · Легко отвлекается. · Проявляет забывчивость.
2а. Гиперактивность	· Часто совершает беспокойные движения руками и ногами, ерзает на месте. · Не может усидеть на месте, когда это необходимо. · Часто бегает или куда-то забирается, когда это неуместно. · Не может тихо, спокойно играть. · Чрезмерная бесцельная двигательная активность имеет стойкий характер, на нее не влияют правила и условия ситуации.
2б. Импульсивность	· Отвечает на вопросы, не выслушав до конца и не задумываясь. · Не может дожидаться своей очереди. · Мешает другим людям, перебивает их. · Болтлив, несдержан в речи.

Среди дополнительных признаков синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, называют: нарушения координации тонких движений, равновесия, зрительно-пространственной координации; эмоциональные нарушения (неуравновешенность, запальчивость, нетерпимость к неудачам); нарушения взаимоотношений с окружающими вследствие «плохого поведения»; нарушение сна. Гиперактивность проявляется через сверхмерную двигательную активность, суетливость, многочисленные посторонние движения, которые сам ребенок не замечает. Для детей с этим синдромом характерны сверхмерная разговорчивость, неспособность усидеть на одном месте, длительность сна меньше нормы. В двигательной сфере у них проявляются нарушения двигательной координации, несформированность тонкой моторики. Это неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Например, исследования польских ученых свидетельствуют, что двигательная активность детей с этим синдромом на 25-30% выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Нарушение внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и невозможности сосредоточиться, с частыми переходами от одного занятия к другому.

Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредотачиваться, частой утерей личных вещей.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует необдуманно, перебивает других. Такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, часто повышают голос, эмоционально лабильные. К подростковому возрасту повышенная подвижность исчезает в большинстве случаев, а импульсивная активность и дефицит внимания сохраняются.

Как уже указывалось выше, одной из характерных черт гиперактивного расстройства с дефицитом внимания являются сопутствующие расстройства. 85% детей с этим синдромом имеют одно сопутствующее расстройство, а 60% - два сопутствующих расстройства.

1.Расстройства в поведении:

а) опозиционные расстройства (характерно непослушание, совершение поступков, обратных требованиям со стороны взрослых);

б) асоциальные расстройства (связанные с асоциальным поведением: побеги из дома, совершение различного рода правонарушений).

2. Частые расстройства: расстройства речи; расстройства школьных навыков; задержка психического развития; расстройства сна; заниженная самооценка.

Нечастые расстройства: тики; энурез; умственная отсталость; расстройства пищеварения. [13]

Дети с астеническим синдромом.

Астения (или астенический синдром) - это состояние, характеризующееся постоянной слабостью и повышенной утомляемостью. При данном синдроме больной постоянно находится в состоянии нервного напряжения: это проявляется раздражительностью, плаксивостью, в тяжёлых случаях может даже возникнуть апатия ко всему, что происходит вокруг.

Это состояние проявляется повышенной утомляемостью, ослаблением или утратой способности к продолжительному физическому и умственному напряжению. У больных наблюдаются раздражительная слабость, выражающаяся повышенной возбудимостью и быстро наступающей вслед за ней истощаемостью, аффективная лабильность с преобладанием пониженного настроения с чертами капризности и неудовольствия, а также слезливостью.

Возникновение астенического синдрома связывают с истощением функциональных возможностей нервной системы при ее перенапряжении, а также вследствие аутоинтоксикации или экзогенного токсикоза, нарушений кровоснабжения мозга и обмена в мозговой ткани. Это позволяет рассматривать синдром в ряде случаев как приспособительную реакцию, проявляющуюся уменьшением интенсивности деятельности различных систем организма с последующей возможностью восстановления их функций.[31]

1.2 Типологические особенности трудностей в обучении. Классификация по МКБ-10

Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) -- документ, используемый как ведущая статистическая и классификационная основа в здравоохранении. Периодически (раз в десять лет) пересматривается под руководством Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Международная классификация болезней (МКБ) является нормативным документом, обеспечивающим единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10). [35]

Трудности в обучении рассматриваются в МКБ-10 в классе «Нарушения психологического развития (F80-F89)». Расстройства, включенные в этот блок, имеют общие черты:

а) начало обязательно в младенческом или детском возрасте;

б) нарушение или задержка развития функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы;

в) устойчивое течение без ремиссий и рецидивов.

В большинстве случаев страдают речь, зрительно-пространственные навыки и двигательная координация. Обычно задержка или нарушение, проявившиеся настолько рано, насколько возможно было их достоверно обнаружить, будут прогрессивно уменьшаться по мере взросления ребенка, хотя более легкая недостаточность часто сохраняется и в зрелом возрасте. [30]

Специфические расстройства развития речи и языка (F80).

Расстройства, при которых нормальный характер приобретения языковых навыков страдает уже на ранних стадиях развития. Эти состояния непосредственно не соотносятся с нарушениями неврологических или речевых механизмов, сенсорной недостаточностью, умственной отсталостью или факторами окружающей среды. Специфические расстройства развития речи и языка часто сопровождаются смежными проблемами, такими, как трудности при чтении, правописании и произношении слов, нарушения межличностных отношений, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Сюда входят:

· F80.0 Специфическое расстройство речевой артикуляции

Специфическое расстройство, связанное с развитием, при котором употребление ребенком речевых звуков находится на уровне более низком, чем это соответствует его возрасту, но при котором уровень языковых навыков нормален.

· F80.1 Расстройство экспрессивной речи

Специфическое расстройство, связанное с развитием, при котором способность ребенка использовать разговорный язык находится на уровне, значительно более низком, чем соответствующий его возрасту, но при котором понимание языка не выходит за пределы возрастной нормы; аномалии артикуляции при этом могут быть не всегда

· F80.2 Расстройство рецептивной речи

Связанное с развитием специфическое расстройство, при котором понимание ребенком языка находится на более низком уровне, чем соответствующий его возрасту.

· F80.3 Приобретенная афазия с эпилепсией [Ландау-Клефнера].

Расстройство, при котором ребенок, имевший ранее нормальный ход речевого развития, теряет рецептивные и экспрессивные языковые навыки, но сохраняет общий интеллект.

· F80.8 Другие расстройства развития речи и языка

Сюсюканье.

· F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные.

Речевое расстройство БДУ.

Специфические расстройства развития учебных навыков (F81).

Расстройства, при которых нормальные показатели приобретения учебных навыков нарушены, начиная с ранних стадий развития. Такое нарушение не является просто следствием отсутствия возможности обучаться или исключительно результатом умственной отсталости и не обусловлено полученной травмой или перенесенной болезнью головного мозга.

F81.0 Специфическое расстройство чтения.

Основной чертой этого расстройства является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков чтения, что не может быть объяснено исключительно уровнем интеллекта, наличием проблем, связанных с остротой зрения или неадекватным обучением в школе. Затронутыми могут быть навыки чтения и узнавания читаемого слова, речевой навык чтения и выполнения задач, требующихся при чтении. С этим расстройством обычно сочетаются трудности правописания, которые часто сохраняются и в подростковом возрасте, даже если имеется определенный прогресс в чтении. В анамнезе лиц со специфическим, связанным с развитием расстройством чтения обычно имеют место расстройства освоения навыков речи или языковой лексики. Обычным является возникновение эмоциональных срывов и нарушений поведения в период обучения в школе. Синонимы: "Отсталое чтение", Дислексия развития, Специфическое отставание в чтении. Исключены: алексия БДУ (R48.0), дислексия БДУ (R48.0), трудности чтения вторичного характера у лиц с эмоциональными расстройствами (F93.-).

F81.1 Специфическое расстройство спеллингования.

Расстройство, основной чертой которого является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков спеллингования при отсутствии в анамнезе специфического расстройства чтения. Оно не может быть объяснено низким уровнем интеллекта, наличием проблем, касающихся остроты зрения или неадекватным обучением в школе. Расстройство касается как умения правильно произнести слово по буквам, так и написать его грамотно. Синоним: Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения). Исключены: аграфия БДУ (R48.8), трудности спеллингования: связанные с расстройством чтения (F81.0), вследствие неадекватного обучения (Z55.8).

F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков.

Расстройство включает в себя специфическую недостаточность навыков счета, которая не может быть объяснена умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Недостаточность касается прежде всего умения производить основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления, а не только таких более абстрактных математических действий, какие необходимы в алгебре, тригонометрии, геометрии или при вычислениях. Связанная(ое)(ый): с развитием: акалькулия, нарушение счета, синдром Герстмана. Исключены: акалькулия БДУ (R48.8), трудности счета: связанные с расстройством чтения или спеллингования (F81.3), вследствие неадекватного обучения в школе (Z55.8).

F81.3 Смешанное расстройство учебных навыков.

Плохо очерченная оставшаяся группа расстройств, при которых имеет место значительная недостаточность как арифметических навыков, так и навыков чтения и правописания, которая не может быть объяснена исключительно умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Эту рубрику следует использовать для расстройств, одновременно отвечающих критериям подрубрик F81.2 и F81.0 либо F81.1. Исключены: специфическое: расстройство арифметических навыков (F81.2), расстройство чтения (F81.0), расстройство спеллингования (F81.1).

F81.8 Другие расстройства развития учебных навыков.

Расстройство развития экспрессивного письма.

F81.9 Расстройство развития учебных навыков неуточненное.

Неспособность к приобретению знаний БДУ, неспособность к обучению БДУ, расстройство обучения БДУ.

Расстройства поведения (F91).

Расстройства, характеризующиеся повторяющимися, устойчивыми образцами необщительного, агрессивного или вызывающего поведения. Такое поведение можно было бы расценить как наивысшее проявление возрастных социальных нарушений, тем не менее оно может быть более тяжелым, чем обычное детское непослушание или подростковая недисциплинированность, и длиться значительное время (6 месяцев и дольше). Черты такого расстройства поведения могут также быть симптомами других психических состояний, и в этом случае предпочтение следует отдавать основному диагнозу. Примеры поведения, на которых базируется диагноз, включают чрезмерную драчливость и вздорность, жестокость по отношению к другим людям и животным, тяжелую порчу имущества, поджоги, воровство, постоянную лживость, прогуливание занятий в школе и побеги из дома, обычно частые и тяжелые вспышки раздражения, непослушание. Наличие любого из вышеуказанных признаков, если он ярко выражен, достаточно для постановки диагноза, однако отдельные диссоциальные действия не могут служить для него основанием. Исключены: расстройства настроения [аффективные] (F30-F39), общие нарушения развития (F84.-), шизофрения(F20.-), расстройства поведения, связанные с: эмоциональными расстройствами (F92.-), гиперкинетическими расстройствами (F90.1).

Здесь рассмотрены лишь те расстройства, которые подходят в контексте темы детей, имеющих школьные трудности.

F91.1 Несоциализированное расстройство поведения.

Расстройство, характеризующееся сочетанием устойчивого диссоциального или агрессивного поведения (полностью соответствующего критериям рубрики F91.-, а не только охватывающего оппозиционное, дерзкое, разрывающее отношения поведение) со значительно выраженными аномалиями во взаимоотношениях индивида с другими детьми. Синонимы: расстройство поведения, одиночно агрессивный тип, несоциализированное агрессивное поведение.

F91.2 Социализированное расстройство поведения.

Расстройство, включающее устойчивое диссоциальное или агрессивное поведение (полностью соответствующее критериям рубрики F91.-, а не только охватывающее оппозиционное, дерзкое, разрывающее отношения поведение), встречающееся у индивидов, которые в основном хорошо интегрированы в свою социально равную группу. Синонимы: расстройство поведения, групповой тип, групповое правонарушение, правонарушение в ситуации члена банды, воровство в компании с другими, манкирование школой, прогулы.

F91.3 Вызывающее оппозиционное расстройство.

Расстройство поведения, обычно отмечающееся у детей более младшего возраста и характеризующееся в основном выраженным вызовом, непослушанием, разрывающим отношения поведением, которое не включает правонарушительных действий или более экстремальных форм агрессивного или диссоциального поведения.

F91.8 Другие расстройства поведения.

F91.9 Расстройство поведения неуточненное.

Детское: поведенческое расстройство БДУ, расстройство поведения БДУ. [30]

Говоря о школьных трудностях, необходимо рассмотреть и их особенности, возможные причины их возникновения. Так, Н.В.Дубровинская в книге «Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений» описывает виды трудностей и их возможные причины. [10]

Таблица 2 Виды трудностей при обучении письму и их возможные причины

Виды трудностей	Возможные причины
Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента)	· недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; · недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования); · форсирование темпа обучения;
Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента	· недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; · недостаточная сформированность зрительно-моторных координации; · форсирование темпа обучения; · недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостатки методики обучения;
Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)	· недостаточная сформированность зрительно-моторных координации; · недостаточная сформированность моторных функций; · недостатки методики обучения;
Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо)	· недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;
Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы «в-д», пишет «лишние элементы»: «и-ш», «л--м» или, наоборот, недописывает	· недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; · недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостатки методики обучения; · форсирование темпа обучения; · сильное функциональное напряжение; · трудность концентрации внимания;
Неустойчивый почерк(неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)	· недостаточная сформированность моторных функций; · нарушение зрительно-моторных координации; · недостатки методики обучения; · форсирование темпа обучения; · выраженное функциональное напряжение и утомление;
Сильный нажим, тремор	· недостаточная сформированность моторных функций; · нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки); · нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением;
Ошибки при письме: · пропуски согласных и гласных букв (определенного характера)	· трудности звуко-буквенного анализа; · форсирование темпа обучения;
· замены согласных букв, близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.) · недописывание букв, слогов	· недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия; · форсирование темпа обучения; · форсирование темпа обучения; · трудности концентрации внимания;
Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку - не разделяет предложения и т.п.)	· непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность; · индивидуальные особенности организации деятельности; · педагогические недоработки;
Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку	· недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа; · слишком быстрый темп письма;
Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании	· недостаточная сформированность зрительно-моторной координации; · недостаточная сформированность зрительной памяти;
Очень медленный темп письма	· затруднен звуко-буквенный анализ; · недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координации; · индивидуальный темп деятельности;

Таблица 3 Виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины

Виды трудностей	Возможные причины
Плохо запоминает конфигурацию	· недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостатки методики обучения;
Недостаточное различение близких по конфигурации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении)	· недостаточная сформированность зрительного восприятия; · недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостатки методики обучения;
Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон)	· недостаточная сформированность зрительного восприятия;
Замены букв, неправильное произношение при чтении	· недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции;
Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе - трудно)	· недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; · недостаточная зрелость коры головного мозга;
Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение)	· функциональная слабость центральной нервной системы; · трудность концентрации внимания; · выраженное утомление;
Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»)	· форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения);
Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение)	· форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения);
Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвижения в течение года)	· недостаточная сформированность зрительного восприятия; · недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции; · трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление);
Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)	· индивидуальные особенности темпа деятельности;

Таблица 4 Виды трудностей при обучении математике и их возможные причины

Виды трудностей	Возможные причины
Плохое выделение и различение геометрических фигур	· недостаточная сформированность зрительного восприятия; · недостаточная сформированность зрительной памяти; · недостатки методики обучения;
Трудности правильного копирования простейшей геометрической фигуры с сохранением размерности пропорций	· недостаточная сформированность зрительно-моторных координации; · недостаточная сформированность зрительного восприятия; · форсирование темпа обучения;
Зеркальное письмо цифр «3-Е», «6-9», плохое различение цифр, близких по конфигурации: 6-9, 9-2; переставляет цифры: 36-63	· недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; · недостаточная сформированность зрительной памяти;
Замены цифр при восприятии на слух: семь-восемь, три-четыре	· недостаточная сформированность слухового восприятия;
Трудность формирования правильной траектории движений при написании цифр, изменение конфигурации, соотношения элементов	· недостаточная сформированность зрительно-моторных координации; · недостаточная сформированность зрительного восприятия; · недостаточная сформированность методики обучения; · форсирование темпа обучения;
Сильный тремор, неровность штрихов, сильный нажим	· недостаточная сформированность координации движений; · неправильное положение ручки;
Неустойчивый почерк: цифры неровные, растянутые, нарушение конфигурации, соотношений штрихов, размеров цифр	· недостаточная сформированность координации движений; · неправильное положение ручки; · сильное утомление; · функциональное напряжение;
Трудности расположения заданий по вертикали и горизонтали, перестановки	· недостаточная сформированность зрительного восприятия; · недостаточная сформированность пространственного восприятия;
Трудности выделения в задачах числовых данных, если они записаны словами	· трудности вербально-логического мышления; · механическое чтение;
Фрагментарное восприятие задания (задачи)	· функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость; · механическое чтение;
Трудность переключения с одной операции на другую в процессе деятельности	· функциональная слабость центральной нервной системы, повышенная утомляемость; · индивидуальные особенности деятельности;
Трудности формирования математических понятий, усвоения законов, правил. Трудность переноса вербальной инструкции в конкретное действие	· недостаточная сформированность вербально-логического мышления; · недостаточная сформированность речевого развития; · недостатки методики обучения;

1.3 Особенности психологических защит при трудности в обучении

Впервые понятие "механизм психической защиты" было употреблено З. Фрейдом.

Психологическая защита - это:

· частные случаи отношения личности больного к травматической ситуации или поразившей его болезни (В.М. Банщиков, 1974);

· механизм компенсации психической недостаточности (В.М. Воловик, В.Д. Вид, 1975);

· психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы (В.Ф. Бассин, В.Е. Рожнов, 1975);

· динамика системы установок личности в случае конфликта установок (Ф.В. Бассин, 1976);

· способы переработки информации в мозге, блокирующие угрожающую информацию (И.В. Тонконогий, 1978);

· пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации (Р.А. Зачепицкий, 1980);

· механизм адаптивной перестройки восприятия и оценки, выступающей в случаях, когда личность не может адекватно оценить чувство беспокойства, вызванное внутренним или внешним конфликтом, и не может справиться со стрессом (В.А. Ташлыков, 1984);

· механизмы, поддерживающие целостность сознания (В.С. Ротенберг, 1984);

· способы репрезентации искаженного смысла (В.Н. Цапкин, 1985).

Психологическая защита является адаптивной функцией личности и выполняет важнейшие функции: стремясь избавиться от неприятных эмоциональных состояний человек вырабатывает у себя защитные механизмы; психологическая (психическая) защита "ограждает" сферу сознания от негативных, травмирующих личность переживаний. Механизмы психологической защиты - преимущественно бессознательный способ сохранить уровень самооценки (психологически защитить своё "Я", а также индивидуальность). [12]

Психологическая защита -- это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. [20]

Психологическая защита - система процессов и механизмов, направленных на сохранение однажды уже достигнутого (или на восстановление утраченного) позитивного состояния субъекта.

Для выполнения своих функций защита использует специальные механизмы: отрицание, подавление, рационализацию, вытеснение, проекцию, идентификацию, замещение, сновидение, сублимацию, катарсис, отчуждение.

Цели защиты - ближняя (сохранить позитивное состояние) и дальняя (удержать такое состояние как можно дольше). Защите могут подвергаться мотивационные образования (желания, предпочтения, вкусы), когнитивные структуры (мировоззрение, мнения, знания), поведенческие паттерны (привычки, умения, стиль поведения или деятельности). Психологическая защита противоречива: с одной стороны, она способствует адаптации человека к собственному внутреннему миру, но при этом, с другой стороны, может ухудшить приспособленность к внешней социальной среде. Можно интерпретировать защитные механизмы с разных теоретических позиций; также нередко встречаются различия в описании их феноменологических проявлений. [7]

В оригинальной монографии А.Фрейд описано пятнадцать механизмов. В Словаре-справочнике по психиатрии, опубликованном Американской Психиатрической ассоциацией в 1975 г., -- двадцать три. Обобщив список всего лишь двух классификаций, Л.И. Вассерман с соавторами в качестве примера приводят список из тридцати четырех механизмов психологической защиты. В этой исследовательской работе будут рассмотрены лишь те, которые в большей степени влияют на детей с трудностями в обучении, а также защитные поведенческие реакции, которые свойственны детям.

Таблица 5 Особенности психологических защит у детей с трудностями в обучении

Название защитного механизма или защитной поведенческой реакции	Определение	Возможные проявления	Тип ММД
Сублимация	Защитный механизм психики, представляющий собой снятие внутреннего напряжения с помощью перенаправления энергии на достижение социально приемлемых целей, творчество.	При акцентуации может обнаруживаться ритуальными и другими навязчивыми действиями.	Преимущественно у детей с активным типом.
Отрицание	Стремление избежать новой потенциально тревожной информации. Характеризуется тем, что внимание блокируется на стадии восприятия.	Отрицание тех норм, которые были привиты насильно. Эгоцентризм, внушаемость, самовнушаемость. В крайних проявлениях -демонстративность поведения, при патологии - истерия.	Преимущественно у детей с активным и реактивным типом.
Отчуждение (или изоляция)	Защитный механизм, связанный с отделением чувства от ситуации.	Отключение от реального внешнего мира, погружение в собственный мир, излишняя мечтательность.	Свойственны детям с любым типом ММД.
Вытеснение	Избегание внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания не информации о случившемся в целом, а только истинного, но неприемлемого мотива своего поведения.	«Писчий спазм», истерический сомнамбулизм, тенденция к бегству.	Преимущественно у детей с активным и реактивным типом.
Рационализация	Защита, связанная с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам.	Постоянный поиск оправданий, неадекватная оценка своих действий.	Свойственны детям с любым типом ММД.
Проекция	Процесс, посредством которого собственные черты, эмоции, отношения и т. д. индивида приписываются им кому-то другому.	Перекладывание вины на других, неспособность нести ответственность за собственные поступки.	Свойственны детям с любым типом ММД.
Замещение	Переориентация с темы, вызывающей тревогу и неприятные ощущения на другую или, реже, частичное, косвенное удовлетворение неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом.	Вымещение агрессии на сверстниках, предметах(например, ребенок, получив плохую отметку, рвет тетрадь).	Свойственны детям с любым типом ММД.
Отказ	Самая ранняя форма защитного поведения.	Неконтактность, немотивированный отказ от выполнения требуемых действий или в уходе из дома, интерната, детского сада или школы.	Свойственны детям с любым типом ММД, но наиболее ярко проявляется при активном и реактивном типе ММД.
Оппозиция	Активный протест ребенка против норм и требований взрослых.	Взрывные реакции со вспышками гнева, разрушительными действиями и агрессией, общее двигательное возбуждение с временным сужением сознания, злонамеренные поступки, прямо или косвенно причиняющие вред обидчику, симулирование болезни, прогулы, побеги из дома.	Преимущественно у детей с активным и реактивным типом.
Имитация	Незрелая форма идентификации.	Стремление подражать определенному лицу, любимому герою во всем. Возможно подражание лицам с девиантным поведением.	Свойственны детям с любым типом ММД.
Компенсация	Реакция, с помощью которой ребенок стремится объяснить себе и восполнить слабость и неудачливость в одной области - успехами в другой.	Возможна враждебность, поиск власти над другими.	Свойственны детям с любым типом ММД.
Эмансипация	Борьба детей за самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права.	Грубость в отношении взрослых, тенденция к бегству.	Свойственны детям с любым типом ММД, но наиболее ярко проявляется при активном и реактивном типе ММД.

Таким образом, были описаны основные механизмы психологической защиты и защитные поведенческие реакции, которые характерны для детей младшего школьного возраста. Наиболее «положительным» из описанных защитных механизмов является сублимация, но, среди детей с трудностями в обучении её проявления редки. Остальные же механизмы представляют собой негативные проявления - такие как агрессию по отношению к взрослым, сверстникам, конфликтное поведение. Возможны побеги из школы, интерната, дома. В некоторых случаях могут быть невротические проявления: тики, писчий спазм и прочее.

обучение школьник защитный

Глава 2. Методики обследования и коррекции защитных механизмов у детей с трудностями обучения в младшем школьном возрасте

2.1 Диагностические методики, направленные на выявление особенностей защитных механизмов ребенка

Карта оценки детских защитных механизмов Р. Плутчика и К. Перри (модификация Е.В. Чумаковой, 1998). Методика позволяет оценить такие механизмы психологической защиты, как: вытеснение, отрицание, замещение, компенсация, реактивное образование, проекция, интеллектуализация (рационализация) и регрессия, и выразить количественно полученный результат. Изучение выраженности механизмов психологической защиты детей проводится посредством формализованной экспертной оценки. Оценивается наличие не собственно защитных механизмов, а соответствующих им поведенческих проявлений. Такой подход исключает неверное толкование одних и тех же МПЗ и необходимость специальной подготовки экспертов, что дало возможность использовать в качестве экспертов воспитателей социально-реабилитационного центра. Каждого ребенка оценивали 2 человека, те, кто мог систематически наблюдать его в естественных условиях, не вызывая при этом нежелательную реакцию на наблюдателя. Работа экспертов не требовала от них проведения дополнительных наблюдений: достаточно было использовать уже имеющуюся информацию о типичных для ребенка формах поведения.

Каждому эксперту предлагалась «Карта оценки детских защитных механизмов»: список доступных для внешнего наблюдения поведенческих реакций, каждая из которых соответствовала одному из восьми заранее определенных защитных механизмов: отрицанию, вытеснению, регрессии, компенсации, замещению, проекции, формированию реакции и интеллектуализации. Список содержал 24 (по 3 на каждый вид защиты) утверждения, отражающих детские аналогии защитного поведения взрослых в строгом соответствии с тем, как такое поведение понимается в опроснике Плутчика.

С целью получения дифференцированной количественной оценки для каждого МПЗ экспертам предлагалось оценить частоту встречаемости данной защитной реакции в поведенческой стратегии ребенка и сделать отметку в соответствующей графе регистрационного бланка. Далее каждому показателю частоты экспериментатор приписывал соответствующий балл: не случается, не замечали - 0 баллов; бывает иногда - 1 балл; бывает часто - 2 балла; бывает постоянно - 3 балла.

В итоге максимальная выраженность каждого защитного механизма могла составлять 9 баллов (3 поведенческих реакции по 3 балла), минимальная - 0. Так как каждого ребенка оценивало несколько взрослых, то конечный показатель каждого МПЗ представлял собой среднее значение оценок всех экспертов. [18]

Таким образом, в качестве показателей психологической защиты детей в исследовании фигурируют абсолютная усредненная оценка выраженности каждого механизма психологической защиты.

Детский апперцептивный тест (Children's Apperception Test - САТ) разработан Леопольдом и Соней Беллак и относится к классу интерпретативных методик, где проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок личности. С помощью данной методики можно выявить:

· ведущие потребности и мотивы;

· особенности восприятия и отношения ребенка к родителям (в том числе к родителям как к супружеской паре);

· особенности взаимоотношений ребенка с сиблингами;

· содержание внутриличностных конфликтов как следствия фрустрации ведущих потребностей ребенка;

· особенности защитных механизмов как способов разрешения внутренних конфликтов;

· агрессивные фантазии, страхи, фобии, тревоги, связанные с ситуациями фрустрации;

· динамические и структурные особенности поведения ребенка среди сверстников.