Теоретико-методологічні засади вивчення емоційних станів студентів під час контролю знань

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

КРЕМЕНЧУЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ МИХАЙЛА ОСТРОГРАДСЬКОГО

Кафедра психології, педагогіки та філософії

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни «Методика та організація наукових досліджень»

на тему: «Теоретико-методологічні засади вивчення емоційних станів студентів під час контролю знань»

Студентки 5 курсу, групи ПС-15-1м

Зотової І. С.

зі спеціальності 6. 030102 «Психологія»

Керівник: кандидат іст.н., Федоренко С. А.

м. Кременчук 2015 рік

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

1.1 Характеристика емоційних станів у науковій літературі

1.2 Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

1.3 Особливості прояву емоційних станів студентів під час контролю знань

Висновки до 1 розділу

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИРАЖЕНОСТІ ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

2.1 Загальні та спеціальні методи дослідження в психології

2.2 Опис методик для дослідження емоційних станів

Висновки до 2 розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність теми. Проблема вивчення емоційних станів особистості в різних процесах життєдіяльності в даний час стає все більш актуальною. Це, перш за все, пов'язано з високою динамікою життя людини, інтенсифікацією комунікативних зв'язків та іншими характерними рисами сучасної епохи.

В умовах сучасного суспільства, в атмосфері гуманізації та демократизації освіти, одним із актуальних завдань є вивчення емоційних станів студентів під час складання заліків та іспитів. Контроль знань на сучасному етапі розвитку освіти обов'язковий для всіх студентів і має високу соціальну, виховну та освітню значущість. Точність і об'єктивність оцінки рівня підготовленості часто залежать від особливостей емоційної сфери студента, його вміння під час екзаменаційної ситуації показувати стабільні і адекватні результати. Не всі успішно справляються з тривогою, що охоплює перед черговою перевіркою знань і умінь. Викликаючи зміни в психіці, підвищений рівень тривоги відображається на ефективності та результативності діяльності, призводить до зривів, відмовам від її виконання. У вітчизняній психології проблема тривоги перед іспитами не отримала належної розробки. Вивчалися в основному фізіологічні зміни в організмі перед іспитами, змаганнями, відповідальними виступами. В даний час публікації з цієї проблеми поодинокі і, головним чином, огляд зарубіжних досліджень, в яких аналізу піддаються, переважно, вплив емоційних станів на діяльність, успішність, а також способи зняття та профілактики напруги, що виникає в екстремальних ситуаціях. Питання вивчення різних аспектів емоційних станів під час контролю знань, що включає не тільки фізіологічні, але і когнітивні, емоційні компоненти, впливу соціально-психологічних факторів, залишається відкритим. У зв'язку з цим, вивчення емоційних станів студентів під час контролю знань є актуальним.

Об'єкт дослідження: емоційні стани.

Предмет дослідження: емоційні стани студентів під час контролю знань.

Мета дослідження: на основі теоретичного аналізу психологічних досліджень та праць з психології та педагогіки виявити особливості прояву емоційних станів студентів під час контролю знань.

Завдання дослідження:

здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури щодо вивчення емоційних станів студентів під час контролю знань;

провести методологічне дослідження з даного питання;

розглянути особливості прояву емоційних станів у студентів під час контролю знань;

підібрати та описати методики дослідження емоційних станів.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел із досліджуваної проблеми: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та систематизація отриманих даних.

Структура курсової роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів з підрозділами основної частини, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

1.1 Характеристика емоційних станів у науковій літературі

Емоційні стани людини зумовлені соціальними умовами існування і мають особистісний характер. Емоції - це суб'єктивні переживання, що сигналізують про благополучний або неблагополучний стан організму і психіки, вони визначають зовнішню сторону поведінки і психічної діяльності.

Емоційні явища можна розрізняти за еволюційною, функціональною та структурною ознаками. За еволюційною ознакою на перший план виступають три рівні проявів емоцій. Перший характеризує емоційний тон відчуттів (відчуття задоволення або ж незадоволення, приємного чи неприємного), який емоційно відображає образи та самопочуття людини. Другий рівень - емоції, що мають чіткий предметний характер, широкий спектр позитивних або негативних емоцій, які відображають ситуативне ставлення людини до якоїсь події. Змістом третього рівня є почуття, наприклад, комічного, гумору, іронії, піднесеного, трагічного тощо [4].

Власне емоції виявляють оцінювальне ставлення індивіда до актуальних чи можливих ситуацій. На відміну від емоційного тону, це досить визначені стани, що виникають у зв'язку із задоволенням певної потреби. Вони сигналізують про смисл подій, які ще не настали або ж відійшли у минуле, тому часто виникають у зв'язку з образами пережитих чи уявних ситуацій. Серед них є основні емоції: інтерес - хвилювання, радість, здивування, горе - страждання, гнів, огида, зневага, страх, сором, провина. Комбінація деяких інших утворює комплексні емоції: тривогу, депресію, любов, ворожнечу. Кожна емоція має власну картину суб'єктивного переживання, здійснюється за рахунок специфічних фізіологічних механізмів й характеризується притаманними лише їй виразними рухами.

До проблеми вивчення емоцій та емоційних станів у психології зверталися багато вчених, зокрема, Ф. Є. Василюк, Б. І. Додонов, К. Ізард, Г. Сельє, В. А. Семиченко, М. Харт та ін. [6;8;9;15;24]. У плані висвітлення проблем психічної та емоційної регуляції емоційних станів людини, взаємозв'язку їх з поведінкою, певну цінність становлять дослідження Л. М. Аболіна, А. Валлона, Г. А. Вартаняна, Т. П. Гаврилової, А. Я. Гофмана, Є. С. Петрова, А. О. Прохорова, Я. Рейковського та ін. [1;2;3;4;5;18;20].

Різні автори дають різні визначення поняття «психічний стан». У вітчизняній науці, питання про різні стани психіки людини вперше детально розглядалося в клінічній і загальної психопатології, особливо у зв'язку з поведінкою, що відхиляється. Термін «стан психіки» використовується для характеристики, тобто виділення найбільш виражених проявів психічної сфери людини: стан збудження і гальмування; різні градації стану неспання; стану ясності чи потьмарення свідомості; стану піднесення або спаду духу, втоми, апатії, зосередженості, задоволення-невдоволення, дратівливості, страху тощо. У той же час ще В. М. Бехтерєв зазначав, що стан психічної сфери не просто характеристика: від того, в якому стані знаходиться людина, залежить реакція на той чи інший стимул, його поведінку.

Загальновизнаним є визначення вітчизняного психолога М. Д. Левітова, який вважає, що психічний стан - «це цілісна характеристика психічної діяльності за певний період часу, що показує своєрідність перебігу психічних процесів залежно від розкритих предметів і явищ діяльності, попереднього стану і психічних властивостей особистості». На його думку, основними класами станів є наступні:

особистісні і ситуативні. Особистісні виражаються в індивідуальних властивостях людини, ситуативні - особливості ситуацій, які часто викликають у людини нехарактерні для нього реакції;

більш глибокі і більш поверхневі, в залежності від сили їх впливу на переживання і поведінку людини;

позитивно чи негативно діють на людину;

тривалі і короткочасні;

більш-менш усвідомлені.

Дана класифікація досить об'ємна й цілком прийнятна для вирішення дослідницьких завдань, однак є змішання окремих понять, наприклад, таких як стану і психічні процеси.

У рамках другого напрямку психічний стан розглядається як фон, на якому розгортається психічна діяльність, рівень і спрямованість психічної активності особистості. Явище психічного стану виводиться з поняття тонусу - «рівня активності-пасивності нервово-психічної діяльності». Такий підхід пов'язаний з функціонуванням мозку, інтегральним проявом якого є рівень активації центральної нервової системи. Це об'єктивна складова психічного стану. Друга складова - це відношення суб'єкта (суб'єктивна оцінка значимості ситуації або предмета, на який спрямована свідомість людини), що виражається в переживаннях людини, пов'язаних з предметами та особливостями діяльності. Встановлено, що змістовна сторона ситуації вибірково впливає як на психічні процеси, так і на психічні властивості. Усі розглянуті підходи розуміння психічного стану відповідають суті даного явища, отже, виходячи із загальних теорій виникнення емоцій, приймається наступні визначення емоційного стану.

Емоційний стан - це особливий психічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності суб'єкта і визначає не лише рівень інформаційно-енергетичного обміну, але і спрямованість поведінки. Емоційне ж реагування характеризується знаком (позитивні або негативні переживання), впливом на поведінку і діяльність (стимулююча або гальмівний), інтенсивністю (глибина переживань і величина фізіологічних зрушень), тривалістю протікання (короткочасні або тривалі), предметністю (ступінь усвідомленості і зв'язку з конкретним об'єктом). Доктор психологічних наук та спеціаліст з нейропсихології Є. Д. Хомська, поряд зі знаком, інтенсивністю, тривалістю і предметністю, виділяє такі характеристики, як їх реактивність (швидкість виникнення або зміни), якість (зв'язок з потребою), ступінь їх довільного контролю [17].

З викладеного вище зрозуміло, що емоційне реагування людини являє складну реакцію, в якій задіяні різні системи організму і особистості. Отже, емоційне реагування можна розуміти як виникнення емоційного стану.

З урахуванням наведених вище характеристик емоційних реакцій у вітчизняній психології традиційно виділяють такі їх класи: емоційний тон відчуттів (почуття), емоції (включаючи афекти), настрої.

Емоційний тон відчуттів є філогенетично найбільш древньої емоційною реакцією. Він пов'язаний з переживанням задоволення або незадоволення в процесі відчуття. Отже, як підкреслює доктор медичних наук П. В. Симонов, це контактний вид емоційного реагування. Саме це відрізняє, на його думку, емоційний тон відчуттів від інших емоційних реакцій [21]. Емоційний тон відчуттів - це нижчий рівень вродженого (безумовно-рефлекторного) емоційного реагування, що виконує функцію біологічної оцінки впливають на організм людини і тварин подразників через виникнення задоволення або незадоволення. Тому для виникнення емоційного тону відчуттів необхідний фізичний контакт з подразником. Емоційний тон може надавати певного забарвлення не тільки емоцій, але і таким соціалізованим емоційним феноменам, як почуття. Емоції і почуття передбачають процес, спрямований на задоволення потреби, мають ідеомоторний характер і знаходяться як би на початку його. Емоції звичайно випливають за актуалізацією мотиву і до раціональної оцінки адекватності йому діяльності суб'єкта. Вони є безпосередній відбиток, переживання сформованих відносин, а не їх рефлексія. Емоції здатні передбачати ситуації та події, які реально ще не наступили, і виникають у зв'язку з поданням про пережиті раніше або уявних ситуаціях.

Афекти - це особливо виражені емоційні стани, супроводжувані видимими змінами в поведінці людини ]. Це реакція, яка виникає в результаті вже вчиненої дії або вчинку і виражає собою суб'єктивне емоційне забарвлення з точки зору того, якою мірою вдалося досягти поставленої мети, задовольнити його потребу. Афекти сприяють формуванню в сприйнятті так званих афективних комплексів, що виражають собою цілісність сприйняття певних ситуацій. На відміну від емоцій і почуттів, афекти протікають бурхливо, швидко, супроводжуються різко вираженими органічними змінами і руховими реакціями [9].

Афект як різновид емоції характеризується:

швидким виникненням;

великою інтенсивністю переживання;

короткочасністю;

бурхливим вираженням (експресією);

зниженням свідомого контролю за своїми діями;

диффузністю - сильні афекти захоплюють всю особистість, що супроводжується зниженням здатності до переключення уваги, звуженням поля сприйняття, контроль уваги фокусується в основному на об'єкті, що викликав афект.

Емоційна напруженість, що накопичується в результаті виникнення аффектогенной ситуацій, може підсумовуватися і призвести до сильної і бурхливої емоційної розрядки, яка, знімаючи напругу, часто спричиняє за собою відчуття втоми, пригніченості, депресії. Одним з найбільш поширених в наші дні видів афектів є стрес - стан душевного (емоційного) і поведінкового розладу, пов'язаний з нездатністю людини доцільно і розумно діяти в ситуації, що склалася. Стрес є стан надмірно сильної і тривалої психологічної напруги, яка виникає у людини, коли її нервова система одержує емоційне перевантаження.

Найменш невизначеним з усіх емоційних станів є настрій. У більшості підручників з психології настрій описується як самостійний емоційний феномен, що відрізняється від емоцій. Наприклад, доктор психологічних наук Н. М. Данилова пише, що одне і те ж явище одночасно може викликати як емоцію, так і настрій, які можуть співіснувати, впливаючи один на одного. За С. Л. Рубінштейном, настрій - не спеціальне переживання, приурочене до якоїсь події, а загальний стан. Він підкреслює, що настрій, на відміну від інших емоційних переживань є особистісним [22].

На думку видатного вітчизняного та американського психолога Л. М. Веккера, настрій - це душевне самопочуття, яке людина має поряд з фізичним самопочуттям. Деякі автори взагалі вважають за краще не говорити про настрій, замість цього використовується термін «емоційний фон» (емоційний стан), який відображає загальне ставлення людини до навколишньої ситуації [11].

На відміну від емоційного тону відчуттів та емоцій, настрій у більшості вітчизняних підручників з психології характеризується:

слабкою інтенсивністю;

значною тривалістю;

іноді неясністю його причини. Відчуваючи той або інший настрій, людина, як правило, слабо усвідомлює причини, що його викликали, не пов'язує його з певними людьми, явищами або подіями;

впливом на активність людини.

У цілому емоційні стани можна охарактеризувати по набору незмінних реакцій, відповідних кожному емоційному стану. Емоційний процес включає три основних компоненти:

компонент емоційного збудження, що визначає мобілізаційні зрушення в організмі;

другий компонент емоції пов'язаний з тим, яке значення емоційна подія має для суб'єкта - позитивне або негативне. Він визначає знак емоції.

третій компонент емоції пов'язаний зі специфічними якісними особливостями події, що має значення для суб'єкта, і відповідно може бути охарактеризований як зміст (або якість) емоції. У залежності від цього компонента емоційні реакції або викликані емоціями особливі форми поведінки набувають специфічний характер.

Отже, емоції мають адаптивну функцію, вони пов'язані з потребами людини, виконують функції оцінки й спонукання, в них представлено відповідність поведінки людини і зазнає впливів його основним потребам, інтересам і цінностям. В емоціях представлено цілісне ставлення людини до світу, вони тісно пов'язані з центральними особистісними утвореннями, самосвідомістю і особистісною ідентичністю, являють собою основну мотиваційну систему людини, в них представлені особистісні смисли. Тому передбачається, що емоційні реакції та емоційні стани людини є основною формою усвідомлення ним своєї власної індивідуальності.

1.2 Контроль знань у науково-педагогічному процесі

Система навчання у вищій школі - багатогранний процес, який складається з цілого ряду взаємопов'язаних елементів. Серед них важливе місце посідає контроль знань, тобто організація зворотного зв'язку як засобу управління навчально-виховним процесом. Ця проблема особливо актуальна у наш час у зв'язку з тим, що вся система вищої освіти в Україні підлягає повній організаційній перебудові.

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є. І. Петровського, М. О. Архангельського, Т. С. Панфілова, Г. І. Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю. Правильно розкриває зміст поняття контролю знань кандидат педагогічних наук М. О. Сорокін, вказуючи що контроль означає перевірку [17]. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю. Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.

Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я. А. Коменського, А. В. Дістервега, Н. І. Пирогова, К. Д. Ушинського та інших. Педагог Я. А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я. А. Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;

2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.

Паралельно з іншими дидактичними принципами Я. А. Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів. Німецький педагог А. В. Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів [7]. На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М. І. Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму. Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К. Д. Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей. Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К. Д. Ушинський писав: «Учитель опитує одного, двох, трьох, а інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка даремна витрата часу. К. Д. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань, виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Він чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час [24].

Основні принципи контролю знань студентів об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність. Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях доктора педагогічних наук Є. І. Перовського. Об'єктивність це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення. Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми). Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів. Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування [15].

Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння. Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів. Складова частина контролю це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання.

Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків.

Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції. Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Н. Є. Анкудінова, М. О. Архангельський, Н. Г. Дайрі, Г. І. Кузьмін, М. Т. Калинчук, Д. О. Лордкіпанідзе, Є. І. Перовський, Т. С. Панфілова, М. М. Покровська, М. В. Поха, В. О. Уметський та інші. Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Дидактичні дослідження М. О. Архангельського, Д. О. Лордкіпанідзе, В. О. Онищука, Т. С. Панфілової, Б. П. Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення [12]. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання. Є. І. Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені. Вітчизняний педагог М. Г. Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості [23]. Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань. Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння. У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, Фахівець в галузі дидактики В. О. Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно-узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання» [11].

Доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу.

Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні. Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт. Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М. Л. Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити.

Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів забезпечується спеціальними методами проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.

Психолог Б. Г. Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.

Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання. Оцінка і стимулювання тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією. Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес викладач і студенти [23].

Таким чином, контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.

1.3 Особливості прояву емоційних станів студентів під час контролю знань

Студентський вік період пізньої юності. Як правило, саме в студентському віці досягають максимуму свого розвитку не тільки фізичні, а й психічні властивості та процеси: сприймання, увага, пам'ять, мислення, мовлення, емоції та почуття. Б. Г. Анан'ьєв вважав, що цей період найсприятливіший для навчання та професійної підготовки.

Студентський вік (у середньому 18-23 роки) це період завершення формування морально-етичної сфери, становлення і стабілізації характеру й прийняття статусу та відповідальності дорослої людини відповідно до своєї статі. Із цим періодом пов'язаний початок «економічної активності», під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, а також формування близьких інтимних стосунків. Ієрархія мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією важливі моменти цього періоду [15].

Творчі можливості, що безупинно зростають, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, котрі супроводжуються розвитком зовнішньої привабливості, приховують у собі ілюзії, що це зростання сил триватиме «вічно», що все краще життя попереду, що всього задуманого можна легко досягти. Підвищується інтерес до моральних проблем (мети, способу життя, обов'язку, любові, вірності тощо).

Назагал розвиток особистості студента здійснюється в таких напрямах:

формування «Я-концепції», «Я-ідентичності»; зміцнення мотиваційної сфери, переконань, професійної спрямованості;

розвиток здібностей;

удосконалення, «професіоналізація» психічних процесів; підвищення відчуття обов'язку, розвиток відповідальності за власне життя; стабілізація самооцінки, рівня домагання особистості студента;

на основі формування досвіду, стабілізації певних якостей особистості, розвитку самосвідомості зростають загальна зрілість та стійкість особистості; підвищення ролі самоуправління в процесі діяльності та поведінки; зміцнення професійної самостійності та готовності до майбутньої практичної роботи.

Студентський вік поєднує в собі особливості юності та дорослості. Перші курси ближче до юнацького віку, і тому навчальний процес необхідно будувати з урахуванням особливостей юнацького віку. Старші курси ближче до дорослого, тому в навчальній діяльності необхідно враховувати особливості дорослої людини, які детальніше будуть висвітлені в наступному розділі. Отже, в навчальному процесі потрібно спиратися на позицію студента як практично дорослої людини. Саме в цей період відбувається перехід до дорослого статусу. Тому важливим є створення умов навчання на принципах поваги, взаємодії, співпраці. Важливим є використання власної активності студента, його здатності до самоуправління. Викладач має враховувати індивідуальні особливості студентів, виявляти до студентів тактовність, обережність в оцінних судженнях. Також він може допомогти студенту в формуванні адекватної самооцінки, цілеспрямовано організуючи таку педагогічну ситуацію, де б студент зміг показати себе у вигідному світлі перед значимими іншими (студентською групою) і отримати позитивну оцінку [7].

Особливо бурхливо в цей період розвиваються спеціальні здібності. Студент уперше стикається з різними видами діяльності, які є компонентами майбутньої професії, тому на старших курсах необхідно приділяти увагу діалоговим формам спілкування зі студентами в процесі виконання ними курсових проектів, проходження практики тощо.

Емоційна сфера в студентському віці набуває певного врівноваженого стану, «заспокоюючись» після бурхливого прояву в підлітковому віці. Виражений і часто підкреслений раціоналізм викладача може негативно вплинути на розвиток емоційної сфери студентів. Тому викладачу варто зберігати баланс раціонального й емоційного в стилі спілкування зі студентами.

Не в усіх юнаків і дівчат здатність до свідомої регуляції власної поведінки та діяльності розвинена повною мірою. Нерідкими є немотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх учинків, бажання відкласти виконання завдань на останній момент, невміння планувати свій час. Такі студенти потребують чіткого управління навчальною діяльністю. Викладачу слід широко використовувати різноманітні методи навчання: лекції, дискусії, мозковий штурм, розв'язання практичних ситуацій, метод «кейсів», ігрові вправи, що спонукає студентів до самостійного вирішення поставлених перед ним навчальних проблем. Необхідною умовою успішної діяльності студента є освоєння нових для нього особливостей навчання у ВНЗ, що усуває відчуття внутрішнього дискомфорту й блокує можливість конфлікту із середовищем [9].

Таким чином, процес управління навчанням у студентському віці передбачає ставлення до них як до дорослих людей, що вимагають поваги і несуть відповідальність за власну поведінку і діяльність, широке залучення до процесу навчання студентів на всіх етапах навчання, врахування стилів учіння, створення простору для вияву самостійності, ініціативності, активності. Доцільним є використання різноманітних методів та прийомів мотивування: переконування, зацікавлення, делегування тощо. Необхідно будувати навчальний процес за безпосередньої участі самих студентів, використовуючи при цьому різноманітні методи навчання, широко використовуючи інтерактивні методи (дискусію, ділову гру, «круглий стіл» тощо). Також викладачеві необхідно пам'ятати, що в процесі навчання в навчальних закладах студенти відчувають сильне психічне напруження, особливо в періоди оцінювання та контролю.

Екзаменаційний стрес займає одне з перших місць серед причин, що викликають психічну напругу у студентів вищої школи. У той же час слід зазначити, що екзаменаційний стрес не завжди шкідливий і набуває властивості дистресу. У певних ситуаціях психологічна напруга може мати стимулююче значення, допомагаючи студентові мобілізувати свої знання і особистісні резерви для вирішення поставлених перед ним навчальних завдань [14].

В якості основних причин страху перед іспитами студенти виділяють невпевненість у своїх знаннях і переоцінку значущості іспиту. Багато студентів занадто серйозно ставляться до наслідків іспиту. Сама ситуація здачі іспиту оцінюється студентами як важка і може бути як емоційно негативною, так і емоційно позитивною. При цьому «в період очікування» іспиту провідним компонентом при формуванні симптомокомплексу напруги виступає емоційний, а під час самої роботи активізується інший - оперативний компонент. Інтенсивність емоційних станів, пов'язаних з іспитом, то наростає, то спадає, досягаючи кульмінаційної точки в момент отримання квитка та ознайомлення з ним. У період підготовки до відповіді яскравих емоційних реакцій, як правило, не буває, домінують інтелектуальна напруга, деяка тривожність. В основному після екзаменів активність знижується, хоча емоційна напруженість залишається високою. Залежно від рівня домагань, індивідуальних особливостей особистості і відношення до оцінки студенти відчувають радість, полегшення, розслабленість, порожнечу, невдоволення (М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибовіч).

Страх пред іспитом є одночасно психічним станом і властивістю особистості, що характеризує її ставлення до стресогенних впливів, які в одних випадках мобілізують людину на активні дії і розвиток, в інших - паралізують, викликаючи тривожність високої інтенсивності [19].

Вивчення психологічних причин виникнення страху перед іспитами дозволить розробити надійну практичну систему управління психічним станом студентів, цілеспрямовано реалізувати профілактичні заходи, попередити виникаючі конфлікти, а також уникнути багатьох проблем у розвитку особистості. Їх облік дасть можливість студентам усвідомити проблему власної емоційної нестабільності в стресових ситуаціях і сприятиме самостійному виробленню навичок і умінь, необхідних для зниження і контролю неприємних емоційних переживань під час іспитів. Своєчасна реалізація корекційних заходів допомогла б студентам не тільки зберегти здоров'я, але і за рахунок оптимізації їх функціонального стану підвищити оцінки на іспиті.

Типовими емоційними станами, які зустрічаються у студентів під час контролю знань є стрес та фрустрація. Екзаменаційний стрес це подія у навчальній діяльності, яка охоплює проміжок від підготовки до екзаменів до постекзаменаційного періоду, а також психологічні та поведінкові реакції суб'єкта в даний час, що відображають стан внутрішнього неспокою перед здачею екзаменів або його пригнічення [2]. Навчальні стрес-фактори породжують негативні емоційні реакції, які можуть дезорганізувати навчальну діяльність, особливо в період підвищеної відповідальності за її результати (екзаменаційна сесія). Серед них можна виділити низьку успішність під час семестру, конфлікти з викладачами, нерозуміння або недостатнє знання предмета, страх перед ймовірністю бути відрахованим з вузу, дефіцит часу, велику інтенсивність екзаменаційного періоду, високі темпи і швидкість здачі окремих іспитів і заліків, необхідність опрацювання величезних обсягів навчальної інформації.

Потрібно відзначити, що екзаменаційний стрес не завжди носить негативний характер. В окремих випадках психологічна напруга може мати стимулююче значення, допомагаючи студентам мобілізувати всі свої знання й особистісні резерви для вирішення поставлених навчальних завдань [18]. В. А. Семиченко підкреслює, що навчальні стрес-чинники породжують негативні емоційні реакції, які можуть дезорганізовувати навчальну діяльність, особливо в період підвищеної відповідальності за результати (екзаменаційна сесія). Таким чином, зясування чинників, які впливають на розвиток екзаменаційного стресу, дозволить розробити заходи профілактики та корекції рівня нервово-психічної напруженості, що, у свою чергу, надасть можливість попереджувати розлади психічного та соматичного здоров'я студентів, підвищити задоволеність навчанням, поліпшити психологічний клімат у студентських групах.

Фрустрація означає переживання розлади планів, знищення задумів, крах надій, марне очікування, переживання невдачі, провалу. Це вказує на якусь, у відомому сенсі слова, травматичну ситуацію, при якій терпиться невдача. Але, як вважає М. Д. Левітов, «фрустрація повинна розглядатися в контексті більш широкої проблеми витривалості стосовно до життєвих труднощів і реакції на ці труднощі. При цьому повинні вивчатися ті труднощі, які є дійсно непереборними перешкодами або перешкодами, бар'єрами, опиняються на шляху до досягнення мети, вирішення завдання, задоволенню потреби».

У вітчизняній психології фрустрація розглядається як один з видів емоційних станів, що виражаються в особливостях переживань життєвих труднощів (К. Д. Шафранська) і стану незадоволеності (М. Д. Левітов). Фрустрація настає, як зазначає М. Д. Левітов, при виникненні труднощів на шляху до задоволення потреб або до досягнення мети. Труднощі можуть бути представлені у вигляді непереборних (або суб'єктивно оцінюваних як непереборні) перешкод, а також у вигляді зовнішніх або внутрішніх конфліктів, в тому числі загрози, звинувачення. Б. Г. Ананьєв підкреслював, що в більшості випадків фрустратори, дезорганізують індивідуальну свідомість і поведінку людини, мають соціальну природу і пов'язані з розпадом і порушенням соціальних зв'язків особистості, зі зміною соціального статусу і соціальних ролей, з різними моральними і соціальними втратами. Ф. Є .Василюк. відносить фрустрацію до екстремальних життєвих ситуацій, поряд зі стресом, конфліктом і кризою. При аналізі стану фрустрації Ф. Є. Василюк виділяє 3 типи переживання фрустрації: реалістичне, ціннісне і творче. Ряд дослідників (А. А. Реан, А .А. Баранов, Л. Г. Дика, О. В. Махнач) розглядають фрустрацію як одну з форм психологічного стресу. Як вважає Н. В. Тарабрина [17], фрустрація це «негативне поняття, що відображає стан людини, що супроводжується різними формами негативних емоцій». За Р. С. Немовим фрустрація це «важке переживання людиною своєї невдачі, що супроводжується відчуттям безвиході, крахом надій у досягнення певної мети». Згідно В. С. Мерліну, основними формами прояву емоційних реакцій на фрустрацію є агресія, досада, тривожність, пригніченість, знецінення мети або завдання [13].

Отже, викладачеві необхідно пам'ятати, що в процесі навчання у вищих навчальних закладах студенти відчувають сильне психічне напруження, особливо в періоди оцінювання та контролю.

Висновки до 1 розділу

Емоційні стани людини зумовлені соціальними умовами існування і мають особистісний характер. До проблеми вивчення емоцій та емоційних станів у психології зверталися багато вчених, зокрема, Ф. Є. Василюк, Б. І. Додонов, К. Ізард, Г. Сельє, В. А. Семиченко, М. Харт та ін.. У плані висвітлення проблем психічної та емоційної регуляції емоційних станів людини, взаємозв'язку їх з поведінкою, певну цінність становлять дослідження Л. М. Аболіна, А. Валлона, Г. А. Вартаняна, Т. П. Гаврилової, А. Я. Гофмана, Є. С. Петрова, А. О. Прохорова, Я. Рейковського та ін..

Емоційний стан - це особливий психічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності суб'єкта і визначає не лише рівень інформаційно-енергетичного обміну, але і спрямованість поведінки. Тому передбачається, що емоційні реакції та емоційні стани людини є основною формою усвідомлення ним своєї власної індивідуальності.

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на заняттях.

Необхідно будувати навчальний процес за безпосередньої участі самих студентів, використовуючи при цьому різноманітні методи навчання, широко використовуючи інтерактивні методи (дискусію, ділову гру, «круглий стіл» тощо). Також викладачеві необхідно пам'ятати, що в процесі навчання в навчальних закладах студенти відчувають сильне психічне напруження, особливо в періоди оцінювання та контролю.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИРАЖЕНОСТІ ЕМОЦІЙНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ

2.1 Загальні та спеціальні методи дослідження в психології

Проблемі дослідження емоційності та емоційних станів на сьогоднішній день науковцями та психологами всіх рівнів приділяється достатньо уваги. Існує багато методів діагностики емоційної сфери особистості, написано достатню кількість наукових робіт, але достовірність параметрів визначення емоційного стану особистості є досить проблематичною категорією у практичній психології, і в даному аспекті одним із значущих питань є уникнення соціально бажаних відповідей та суб'єктивізму в інтерпретації даних. Взаємодіючи з навколишнім середовищем, з іншими людьми, виконуючи соціальну роль чи проводячи аналіз власних дій, людина певним чином переживає певне ставлення до того, що з нею відбувається, відчуваючи цілий спектр емоційних станів. Емоції виражають стан людини, її відношення до навколишнього світу і залежать від різних складових психологічної структури особистості - темпераменту, емоційної стійкості, ієрархії потреб та мотивів. Психічні стани можуть позитивно впливати на виконувану діяльність, на процес спілкування, а можуть і дезорганізовувати їх, здійснювати регулюючий вплив. Отже, визначення емоційних станів людини, особливо у період студенства, є важливим моментом у психодіагностичній практиці.

Під час проведення наукових досліджень використовують загальні та спеціальні методи дослідження. Загальні методи наукового дослідження на відміну від спеціальних методів, використовуються протягом всього дослідницького процесу, незалежно від галузі знань та особливостей дослідження. До складу методів, що використовуються як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях дослідження, прийнято відносити:

Абстрагування. Це метод дослідження, в процесі якого уявно відокремлюють несуттєві характеристики об'єкта від нього самого.

Аналіз. Це метод дослідження, в процесі якого виконують практичне або уявне розчленування об'єкта дослідження.

Синтез. Це метод дослідження, в процесі якого виконують практичне або уявне об'єднання в єдине ціле складових об'єкта, розчленованого в процесі аналізу.

Індукція. Це метод дослідження, в процесі якого загальний висновок про характеристику всієї множини елементів роблять на підставі вивчення цих характеристик у частині цієї множини.

Дедукція. Це метод дослідження, в процесі якого будь-якому елементу множини приписують ті характеристики, які приписано усім елементам множини [12].

Спеціальні методи дослідження можуть бути різними, але найчастіше використовується.

Анкетування, яке складається з прямих запитань, що потребують коротких і однозначних відповідей або ж мають декілька готових варіантів. Використовується, щоб одержати інформацію про типовість тих чи інших явищ. На результативність анкетування впливає ряд умов: підбір запитань, які найбільш точно характеризують досліджуване явище і дають надійну інформацію; задавання як прямих, так і непрямих запитань; вилучення підказок у формулюваннях запитань; попередження двоїстого розуміння змісту запитань.

Тести. Тестові завдання подають у вигляді запитань, суджень, графічних зображень, малюнків, які мають спонукати експериментальну діяльність досліджуваних. Первинні результати (відповіді, час і помилки тощо) порівнюють з тестовими нормами - кількісними показниками виконання певного тесту, що складаються з урахуванням статі та віку досліджуваних. Норми визначаються в процесі стандартизації - попереднього випробування тесту на великих групах людей. За допомогою вимірювальних шкал - спеціальних числових систем - «сирі» оцінки переводяться в стандартні, що дає змогу зіставляти їх між собою. Застосування тесту - тестування - є досить точним засобом вимірювання індивідуальних відмінностей людей.

Бесіда, що проводиться з метою виявлення внутрішніх проблем. При проведенні бесіди дослідник враховує можливі варіанти бесіди і передбачає її хід у випадку позитивних чи негативних відповідей. Ефективність бесіди багато в чому залежить від уміння створювати в спілкуванні сприятливу морально-психологічну атмосферу, спостерігати за поведінкою співрозмовника, його мімікою, емоційними реакціями, бажанням відповідати або уникати відповідей.

Спостереження. Спостереження як метод психологічного дослідження відрізняється від звичайного спостереження тим, що попередньо планується і проводиться з дотриманням певних вимог. Зокрема, воно передбачає етап висування і перевірки гіпотези - судження про природу і сутність явища, що вивчається. Спостереження ведеться за планом, фіксується, в тому числі й з використанням технічних засобів. Застосування цього методу потребує спостережливості дослідника - вміння помічати характерні риси людини. Недоліки цього методу - вплив на результати спостереження рівня кваліфікації та індивідуально-психологічних особливостей спостерігача, його ставлення до об'єкта спостереження, неконтрольованість досліджуваного об'єкта, часто довга тривалість методу дослідження.

Експеримент, метод психологічного дослідження, специфіка якого полягає в тому, що в ньому продумано створюється штучна ситуація, у якій досліджувана властивість виявляється найкраще і її можна точніше і легше оцінити. Це головний метод психологічних досліджень, що передбачає активне втручання дослідника в діяльність досліджуваного з метою створення умов, в яких виявиться психологічний факт.

Як правило, для діагностики емоційних станів людини використовується метод спостереження, що сам по собі є недостатньо надійним методом і вимагає від інтерпретатора високого рівня кваліфікації та вміння відокремлювати суб'єктивну оцінку. Психологічна література пропонує велику кількість стандартизованих анкет та шкал для дослідження емоційності людини [18]. Розглянемо особливості застосування деяких із них, а також можливість застосування у студентському середовищі:

- оціночна шкала емоційних проявів людини. Метод оснований на спостереженні з подальшою бальною оцінкою інтенсивності емоційних проявів людини. Недоліком даного методу є суб'єктивність спостерігача;

- рисувальні проби. Група методів, в основу яких покладено семантика кольору, зокрема тест Люшера та його модифікації. Позитивним моментом даної методики є можливість використання на різних вікових категоріях респондентів;

- тест тривожності (В. Амен, М. Доркі, Р. Теммл), уявляє собою набір стандартизованих карток із зображенням життєвих ситуацій без намальованих облич. Даний тип тестів можливо застосовувати лише при індивідуальному консультуванні;