Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.).

Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка. Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно. По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития дети оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Объект курсовой работы - эмоционально-волевая сфера слабослышащих дошкольников.

Предмет курсовой работы - методы исследования эмоционально-волевого развития у детей с нарушением слуха.

Гипотеза: Эмоционально - волевая сфера у детей дошкольного возраста с нарушением слуха имеет ряд особенностей в отличии от эмоционально - волевой сферы у детей дошкольного возраста без нарушений слуха.

Цель курсовой работы - изучить теоретические основы по вопросам развития эмоционально-волевой сферы дошкольников компенсирующего обучения [1].

Задачи курсовой работы:

Определить особенности в развитии эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушением слуха.

Рассмотреть методики изучения эмоционально-волевой сферы у дошкольников.

Изучение возможных путей коррекции эмоционально-волевой сферы у слабослышащих детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

Эксперимент;

Методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

1. Теоретические основы изучения особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей c нарушением слуха

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

Среди детей с нарушениями психофизического развития значительную группу составляют дети с нарушениями слуха. Ребенок, который имеет тяжелые нарушения слухового анализатора, не имеет возможности самостоятельно научиться разговаривать, то есть овладеть звуковой стороной речи, поскольку он не четко воспринимает звуковую речь, не имеет возможности получить слуховые образцы. Он не контролирует произношение, в результате чего возникает искажение речи, иногда устная речь не развивается вообще. Все это негативно отражается на овладении всей сложной системой речи, что не только ограничивает возможности ребенка в обучении и познании окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на все психическое развитие личности, задерживая или искажая его, поскольку речь является знаковой системой и выступает важным средством кодирования и декодирования информации.

Глубокие нарушения слуха влекут за собой немоту и могут привести к социальной изоляции детей, поскольку их совместная деятельность с нормально слышащими детьми является довольно ограниченной. Это часто приводит к возникновению у них нарушений эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, проявлений явлений негативизма, эгоизма, эгоцентризма, или наоборот - заторможенности, апатичности, безынициативности.

В коррекционной педагогике выделяют следующие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и временем возникновения отклонения: глухие, со сниженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) является невозможным.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко возле ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи является невозможным. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора лишь при слухопротезировании.

Л. В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, которые воспринимаются, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различать речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз.

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обуславливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, возникающая вследствие длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

Глухих детей иногда еще называют глухонемыми (однако этот термин в профессиональном и научном обороте считается некорректным). Глухонемота - это отсутствие или глубокое нарушение слуха и, учитывая это, отсутствие речи. От рождения или на ранних этапах развития (до 2-х лет) слух у такого ребенка является пораженным настолько, что не позволяет самостоятельно овладевать связной речью. Врожденная глухота отмечается у 25-30% глухонемых. Немота является следствием глухоты и выступает как вторичное наслоение, обусловленное первичным отклонением - глухотой. Большинство глухонемых имеют остатки слуха, которые используются в учебно-воспитательном процессе и дают возможность при условии специально организованной коррекционной работы овладеть определенной степенью звуковой стороной речи.

Согласно аудиометрическим исследованиям глухота это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятными являются потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушения развития речи или ее отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это обуславливается тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, отрицательно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или ее значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, которое непосредственно с ней связано, но и на развитие наглядно-образного и практически-действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств.

Из-за недостаточности осознания информации о внешнем мире и его особенностях реакции детей на окружающую действительность являются более примитивными, самыми непосредственными, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформированность речи часто выступает непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают его, отказываются от совместной деятельности, игры с ним из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоизм и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха произошло в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалифицированную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет сохраняется словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, развитии умения слухо-зоро-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто его окружает; в сохранности фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи.

При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при условии организации индивидуальной помощи, словарный запас и разговорная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются в аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зоро-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительного внимания требует формирование у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц со сниженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику формирования звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети со сниженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, которая препятствует им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искажен), овладеть определенной степенью грамматического строя речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У одних детей он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые разговаривают как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц).

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. На первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и обучается. Но при этом неполноценное развитие обусловливается неполноценным слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: общее недоразвитие познавательной деятельности, недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которой передается и принимается закодированная в словах информация, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития чувствует ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, нарушения речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отражаются на всем ходе познавательной деятельности. У такого ребенка возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в освоении новых текстов, их понимании и осознании. Искривление, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формирования у него нарушений эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся детей

Уже в дошкольном возрасте начинает реально формироваться личность ребенка, причем этот процесс тесно связан с развитием эмоционально-волевой сферы, с формированием интересов и мотивов поведения, что, соответственно, детерминировано социальным окружением, прежде всего типичными для данного этапа развития отношениями с взрослыми.

Источником эмоциональных переживаний ребенка является его деятельность, общение с окружающим миром. Освоение в дошкольном детстве новых, содержательных видов деятельности способствует развития более глубоких и устойчивых эмоций, связанных не только с близкими, но и с отдаленными целями, не только с теми объектами, что ребенок воспринимает, но и теми, которые представляет.

Деятельность порождает прежде всего положительные эмоции, причем не только целью, смыслом, которые она приобретает для ребенка, но и самим процессом ее выполнения.

Растет потребность дошкольника в обществе ровесников, в результате чего интенсивно развиваются социальные эмоции (симпатии, антипатии, привязанности и т.д.). Возникают интеллектуальные эмоции. В процессе общения ребенка с взрослыми формируются его моральные чувства. Разнообразнее проявляется чувство собственного достоинства: развивается как самолюбие, так и чувство стыда, неловкости.

Важное значение в формировании нравственных чувств имеют детские представления о положительных эталонах, позволяющие предсказывать эмоциональные последствия собственного поведения, заранее переживать удовольствие от его одобрения как "хорошего" или недовольство от его оценки как "плохого". Такое эмоциональное предвосхищение играет решающую роль в формировании нравственного поведения дошкольника (А.В. Запорожец).

Дошкольник начинает обособляться от взрослого, дифференцируя себя как самостоятельное человеческое существо. При этом поведение ребенка ориентировано на взрослого (его поступки и отношения с людьми) как образец для подражания.

Решающую роль в усвоении образцов поведения играет оценка, которую авторитетные для ребенка люди дают другим взрослым, детям, героям сказок и рассказов и тому подобное.

Ориентация поведения дошкольника на взрослого обусловливает развитие его произвольности, поскольку теперь постоянно сталкиваются как минимум два желания: сделать что-то непосредственно ("как хочется") или действовать в соответствии с требованиями взрослого ("по образцу"). Появляется новый тип поведения, который можно назвать личностным.

Постепенно развивается определенная иерархия мотивов, их соподчинение. Деятельность ребенка теперь определяется не отдельными побуждениями, а иерархической системой мотивов, в которой основные и устойчивые приобретают ведущую роль, подчиняя ситуативные пробуждения. Связано это с волевыми усилиями, нужными для достижения эмоционально привлекательной цели.

Чем старше становятся дети, тем реже у них в поведении проявляются аффективные действия, им легче справиться с выполнением необходимых для достижения цели действий вопреки обстоятельствам.

На развитие волевых качеств положительно влияет игра. Обособляясь от взрослого, дошкольник вступает в активные взаимоотношения со сверстниками, которые реализуются прежде всего в игре, где необходимо подчиняться определенным правилам, обязательным для всех, выполнять заранее определенные действия.

Игровая деятельность придает смысл волевому усилию, делает его более эффективным. На развитие свободы в этом возрасте положительно влияет продуктивная и трудовая деятельность ребенка.

Дошкольник делает первые шаги в самопознании, развития самосознания. Объектами самопознания являются отдельные части тела, действия, речевые акты, поступки, переживания и личностные качества.

С развитием произвольности психических процессов становится возможным их осознание, что служит основой саморегуляции.

В совместной игре, выполняя различные задания, дети сравнивают свои достижения с достижениями других, оценивают не только последствия своей работы, но и собственные возможности, учатся контролировать себя и ставить перед собой конкретные требования.

Самооценка ребенком собственных поступков, умений и других качеств формируется на основе оценочных суждений взрослых. С возрастом растет объективность детских самооценок.

Характерна склонность ребенка к самоутверждению сначала в глазах взрослых, потом - сверстников, а впоследствии - и в собственных глазах.

Характеризуя волевую сферу ребенка, ученые-психологи отмечают чрезвычайную слабость воли в раннем детстве. В этом возрасте развитие воли и волевой регуляции происходит как становление собственных стремлений, желаний ребенка и овладение произвольными движениями и действиями. Так, исследования А. Давыдовой, свидетельствуют о наличии начальных форм волевых проявлений в раннем детстве, которые схожи по психологическим механизмам с волевыми проявлениями взрослых, но отличаются от них жизненным содержанием.

Эти проявления не имеют сознательной направленности и не являются зрелой формой волевой деятельности. Развитие воли постепенно усложняется: от бессознательных стремлений ребенка к овладению своими движениями, к выборочным, целенаправленным желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия, которая не имеет всестороннего интеллектуального обоснования, хотя бы короткой, но отсрочки, задержки осуществления своего желания (простое ожидание) и, наконец, к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего отношения к определенному явлению в период отсрочки/

И. Сикорский в своем исследовании также показал начальные моменты проявлений воли и ее становления, дал классификацию волевых действий. Ученый отмечал, что ребенку очень легко внушить определенные мысли, действия, научить сдерживать проявления аффективного поведения. Он подчеркивал необходимость начинать упражнения ребенка в волевых действиях как можно раньше, а лучше - уже на первом году жизни, поскольку этот возраст, по его мнению, является исходной точкой в ??воспитании у него хороших привычек. Ребенку надо изображать план его действий, учить сдерживать аффекты и через подражание реализовать собственные волевые акты. Все это ложится в фундамент волевого развития ребенка [15].

Н. Ланге был убежден, что гармоничное развитие ума, чувств и воли возможно только при условии доминирования волевой сферы. По этому поводу он писал, что "волевые акты являются полным выражением всей психики личности, как она сложилась и развилась в индивиде, в них выступает способность принимать во внимание далекое и то, что отсутствует в данный момент, то есть будущее, предполагаемое на основе прошлого опыта, оказываются детерминирующие тенденции, сложившиеся в данной личности, выборочные и разумные действия, одним словом, все умственное, аффективное и волевой характер, насколько он образовался жизненным личным опытом" [10, 282].

Анализируя механизм волевого действия, Н. Ланге показал, что волевое движение является результатом эмпирической выучки на движениях, сначала невольных, но таких, которые дали определенные кинестетические ощущения. Прослеживая ход онтогенетического развития, он отметил, что у маленьких детей в процессе образования волевых движений особую роль играют автоматизированные многократные повторения одного и того же движения, который один раз удался. Выполненные движения и вызванные ими кинестетические ощущения сами сразу вызывают предыдущее движение, которое повторяется много раз, в результате чего ребенок учится осуществлять волевые действия.

Характеризуя онтогенез психического развития ребенка, Н. Ланге показал особенности формирования устойчивых волевых мотивов, сложность становления волевой сферы вообще. Он проследил, как с изначально бессистемных действий, беспомощности желаний, бессвязной последовательности мотивов со временем и под влиянием воспитания формируется у ребенка тенденция к определенному поведению. Параллельно с этим процессом, отмечал он, идет накопление все более сложных новых впечатлений. К предметным устремлениям (к игрушкам, еде и т.д.), а также тяга к другим людям (приветливость, сочувствие и т.д.), и, наконец, тяга к социальным группам, к которым принадлежит человек (к семье, народу и т.д.) [10].

Результаты исследований Н. Фигурина, М. Денисовой, М. Щелованова показали обусловленность развития произвольности в раннем возрасте предметами и выполнением ребенком словесных требований взрослого. Развитие произвольности заключается в переходе ребенка от осознания связи между движением и его результатом к сознательному выполнению первых поручений взрослых, то есть движения ребенка, направленные на получение желаемого результата (звук, перемещение в пространстве игрушки), приобретают все более целенаправленный характер. Дальнейшему развитию произвольности в раннем возрасте способствует совместная деятельность ребенка и взрослого, при этом важную роль играет подражание [17].

Похожие взгляды находим в диссертационном исследовании А. Смирновой, которая отмечает: "... в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений у младенца, направленных на предмет. Под влиянием определенных воздействий взрослого у ребенка происходит "открытие" предмета, формируется сначала невнятный, а потом все более отчетливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребенка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, которое несет одновременно и мотивирующий и операционный моменты" [16, 15]. На следующем этапе развития произвольности в раннем возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия, фиксированном в слове. Способность опосредовать свои действия языковой инструкции взрослого определяется осознанием значения слова, которое в первую очередь связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективному значению слово отделяется от предмета и от взрослого и включает в себя определенный образ - объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия через слово.

Таким образом, "слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, знаменующим появление нового этапа развития произвольности" [16, 18]. Автор отмечает, что именно в раннем возрасте способность опосредовать свои действия языковой инструкции взрослого можно считать новым шагом в развитии произвольного поведения.

Е. Ильин указывает на то, что в 2-3-х летнем возрасте большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных сигнала взрослых: на слово "нужно", которое требует действия даже при отсутствии желания ребенка и на слово "нельзя", запрещающее действие, желаемое для ребенка [5].

Итак, выше сказанное позволяет утверждать, что некоторые исследователи рассматривают весь период раннего детства только как предпосылку для формирования воли. Но есть и такие исследования, в которых полностью отрицается наличие воли не только в раннем возрасте, но и в младшем дошкольном. Такого мнения придерживаются грузинские психологи. Так, М. Догонадзе, изучая волю дошкольников в процессе занятий, пришла к выводу, что до пяти лет дети не могут осуществлять волевое поведение [4]. Подобного мнения придерживается и Р. Кварцхава, который в своих исследованиях не установил наличия способности к элементарной выдержке до начала старшего дошкольного возраста [6].

Однако, существуют и другие взгляды о наличии волевого поведения детей раннего возраста. Так, С. Рубинштейн отмечает, что уже на третьем году жизни дети проявляют самообладание, которое выражается в отказе ребенка от чего-то приятного, а также в решимости сделать что-то неприятное, если это необходимо. Когда ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется - значит он способен к самосдерживанию. Хотя сделать выбор, например, между двумя игрушками, ему еще трудно [12-14].

После трех лет у ребенка развивается самосознание, появляется направленность в собственный внутренний мир, оказывается отчетливое стремление к самостоятельности, зарождается эмоциональная оценка: он начинает уделять внимание тому, каким будет казаться не только для себя, но и для других. Причем, как считает И. Бех, появление отражения ребенком самого себя и является первой ступенью в развитии его воли. В этом возрасте ребенок способен действовать не только под влиянием эмоций, но и вопреки им, то есть уже становится способным к управлению собой [2].

Уделяя внимание вопросу развития воли у детей дошкольного возраста, Б. Ананьев считал, что еще в преддошкольном возрасте действия ребенка становятся сознательно целенаправленными, хотя и не полностью волевыми. Говоря о путях воспитания воли детей, ученый особо подчеркивал важность коллективного способа их жизни в дошкольном учреждении. "Здесь впервые систематически формируется воля ребенка именно потому, что общественная, коллективная ситуация развития позволяет влиять на ребенка волей других и стимулировать его собственную волю организацией ее влияния на других в процессе коллективной игры и совместной жизни и деятельности детей в детском саду" [1, 99 ]. Развитие правил коллективного поведения и привычек такого поведения формирует у ребенка осознание необходимости действовать в соответствии с этими правилами, оценивать собственное поведение с точки зрения должного поведения. В формировании целеустремленности и планомерности волевых действий дошкольника определяющую роль играет именно осознание правил поведения, как таковых, регулирующих удовлетворение своих желаний, так и тех, которые стимулируют процесс преодоления своих нежеланий что-то выполнять по указанию взрослого.

Изучая волевую регуляцию поведения, волевые проявления, волевые качества детей дошкольного возраста и первоклассников, В. Котырло подчеркивает, что главное, что характеризует волевое поведение детей уже на ранних этапах, это "неразрывное единство операционной и мотивационной сторон: в способах, благодаря которым ребенок достигает цели, проявляются не только конкретные умения, но и определенные побуждения. От того, как складывается взаимосвязь мотивов и умений осуществлять целенаправленную деятельность по сути зависят особенности свободы на этапе дошкольного детства" [9, 145].

В. Котырло утверждает, что главным признаком волевого поведения является активная, деятельная целеустремленность, которая включает борьбу с трудностями и препятствиями. Мотивация достижения цели обязательно включает отношение к трудностям. Поэтому необходимо специально воспитывать отношение - формировать у детей мотив преодоления препятствий на пути к цели. В процессе формирования мотива и способов преодоления препятствий ребенку становится знакомым чувство напряжения и вырабатываются механизмы усилий. "Целенаправленная активность, которая предусматривает сознательные инициативные попытки решения какой-либо задачи или получения конкретного результата, развивается в ходе реального взаимодействия ребенка с внешним миром, в процессе деятельности, которую организует и направляет взрослый. Важный вклад в волевое поведение ребенка вносит деятельность, которая побуждается познавательными мотивами, мотивом требований взрослых, мотивом преодоления препятствий" [9, 160].

Раскрывая вопрос волевой готовности детей к школьному обучению, В. Котырло выделяет ее компоненты. Такими по ее мнению, являются: произвольные действия (прежде всего действия по предварительной словесной инструкции), произвольные психические процессы (восприятие, мышление, запоминания, воспроизведения и др.), а также такие деятельность и поведение, в которых осознаются мотивы и цель, мобилизуются усилия. Основой этого является способность ребенка направить свою психическую активность и управлять собой, исходя из требований конкретной задачи и деятельности в целом, правил поведения, моральных норм, доступных его возрасту. Она проявляется при достижении важных для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми. Автор убеждена, что "способность к саморегуляции поведения и деятельности, доступна ребенку по возрастным возможностям, - надежная основа успешного обучения. Эта способность вырабатывается постепенно в процессе воспитания и взаимоотношений дошкольника с социальной средой" [8, 96].

На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Эльконин. Своими исследованиями он выяснил, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года. Ученый изучал роль игры в усвоении социальных нормативов. Старший дошкольник может согласовывать свои действия с общепринятыми нормами поведения и правилам игры, которая требует заранее отработать определенную линию своих действий, поэтому она стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Считается, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в самостоятельной игре, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемого образца, в то время как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой новой функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" [18, 287].

А. Смирновой установлено, что при нормальном развитии произвольности в младшем дошкольном возрасте поведение ребенка опосредуется образом действия персонажа: "... в ролевой игре, как и в исследуемых действиях с социальным материалом, отсутствует сознательный контроль своего поведения. Действия ребенка мотивируются и опосредуются образом другого человека (ролью), а не осознанием своего поведения. Образ действия другого персонажа становится средством управления своим поведением. Здесь он действует как бы за другого, опосредует свои действия "чужими" словами и правилами" [16, 22]; в дошкольном возрасте - правилом собственных действий: "Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием правил своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами" [16, 22]; в старшем дошкольном возрасте - образом своего поведения во времени.

Как считает Л. Кожарин, основными параметрами, которые задают развитие произвольности в дошкольном возрасте являются: а) инициативность, активность личности, которая исходит от самого ребенка как субъекта деятельности; б) способность осмысления деятельности и привнесение смысла в свои действия и в поведение в целом; в) осознание ребенком себя в своей деятельности [7].

Итак, на протяжении дошкольного возраста произвольность качественно меняется и становится важным условием будущего школьного обучения. В связи с этим произвольность рассматривают как один из показателей психологической готовности ребенка дошкольного возраста к обучению в школе (Л. Божович, Н. Гуткина, Д. Эльконин, В. Котырло и др.).

1.3 Особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха

Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств детей, которые слышат, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию "релятивной сенсорной изоляции", не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его эмоциональный мир (Й. Лангмейер и С. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их сверстников, которые слышат, по общему количеству выражающихся эмоциональных состояний, глухие дети уступают слышащим.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у слышащего: он также рождается с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их влияния на жизнедеятельность - с эмоциональным тоном ощущений. Стремление к эмоциональному контакту у детей с недостатками слуха сформировано хорошо.

В то же время ряд факторов обусловливают особенности эмоциональной сферы детей с недостатками слуха:

1. Затруднение усвоения социального опыта.

2. Недоступность или ограниченность восприятия выразительной стороны устной речи, музыки и других эмоционально окрашенных звуков.

3. Недостаточное осознание собственных и чужих эмоциональных состояний, их упрощение.

4. Более позднее привлечение к чтению художественных произведений - замедление формирования сопереживания.

5. Внимательность к выразительной стороне эмоций, активное использование мимики, жестов в общении.

В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором изучались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате).

Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Обеднение эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной степени обусловлено недостатками воспитания, неумением взрослых людей, слышать, вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Сочувственное отношение, положительные эмоциональные контакты со сверстниками формируются с помощью педагогов. Сами дети тянутся друг к другу, но часто не находят должного ответа, поскольку поведенческие паттерны эмоционального взаимодействия не сформированы.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних проявлений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображением лиц человека, которые выражают то или иное эмоциональное состояние. Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с соответствующей мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Дети лучше понимали эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), ясность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинах: ученики IV класса довольно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень небольшие знания подобных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы.

Исследования показали, что в течение школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше узнают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, которые их вызывают. Это происходит в значительной степени в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушенным слухом лишь частично обусловлена ??нарушением слуха и напрямую зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение, особенно неумение слышащих взрослых, вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие родителей, которые не слышат, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей. По осознанию эмоций глухие дети существенно уступают тем, кто слышит.

У ребенка с недостатками слуха вследствие основного диагноза объективно усложняются контакты с окружающими, поскольку он ограничен в получении важной сенсорной информации - вербальной. Ребенок чувствует эту сложность и переживает ее.

Известно, что потеря слуха - это очень большой стресс для человека любого возраста. Глухота или тугоухость как болезнь не имеет локального характера, она тесно взаимосвязана с состоянием организма в целом и обычно сопровождается теми или иными функциональными нервно-психическими расстройствами. Так, при обследовании больных с нейросенсорной тугоухостью было обнаружено, что у 80% сенсорная депривация вызвана чрезвычайно сильной психотравмой с последующим развитием неврогенных реакций той или иной степени, а именно: неврастения - 33%, депрессивный невроз - 18%, невроз страха - 9% , а у 40% диагностировано неврозоподобное состояние. У детей внутреннее состояние при сенсорной депривации представлено эмоционально-чувствительной (бессознательной) сферой. Она имеет специфические особенности и во многом зависит от первичного этиологического фактора, времени возникновения, нарушения слуха, пола, а также экзогенных воздействий. Заметим, что у детей 6-7 лет с нарушениями слуха преобладают неврологические расстройства и почти отсутствуют психологические переживания из-за своего дефекта. У части дошкольников и младших школьников с сенсорной депривацией преобладают эмоциональные нарушения:

а) гнев, страх, робость, тревога;

б) нарушения поведения: негативизм, агрессивность, жестокость в отношении к сверстникам;

в) вестибулярные расстройства: головокружение, нарушение равновесия;

г) моторные расстройства: гиперактивность, психомоторное возбуждение, нервные тики;

д) вредные привычки.

С возрастом большинство детей начинает осознавать свои недостатки, что может привести к стойким эмоциональным расстройствам, а в тяжелых случаях - к депрессии и неврозу. Заметим, что сенсорная депривация является психотравмой для ребенка преимущественно в ситуации социальных контактов со слышащими людьми, в своем же микросоциуме глухие не чувствуют нервно-психического напряжения.

Профилактика нервно-психического напряжения, и более тяжелых психоэмоциональных расстройств чрезвычайно важна не только как средство предупреждения заболеваний сердечно-сосудистой системы, а и потому, что именно психологические, а не физические осложнения ограничивают нашу жизнедеятельность. Глухой ребенок имеет те же факторы риска, что и слышащий, но к ним добавляется сенсорная депривация. Таким детям сложнее адаптироваться к условиям жизни в мире слышащих. Поэтому нужно особое внимание уделять таким вопросам:

1. Характер отношения ребенка к сенсорному дефекту;

2. Взаимоотношения с матерью, другими членами семьи;

3. Отношение семьи, окружающих к дефекту ребенка;

4. Характер общения ребенка с коллективом в специальном учреждении;

5. Привлечение ребенка к микросоциуму глухих;

6. Выявление у ребенка сопровождающих расстройств и их ранняя коррекция и лечение.

2. Коррекционной-педагогический процесс по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями слуха

2.1 Общая характеристика эмоционально-волевой сферы

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха отстает от развития данной сферы у детей с развитием в норме. У детей с нарушением слуха активный словарь меньше, чем у детей, развивающихся в норме, тем самым глухим и слабослышащим детям тяжело определять похожие эмоции, имеющих различные наименования. Дети с нарушением слуха часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: тревожность, беспокойство, злобу, по сравнению с детьми, развивающимися в норме. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

Особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека. Таким образом, развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у детей, развивающихся в норме.

Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие. Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения прежде всего связан с жизнью ребенка в коллективе. Одна из задач взрослых -- воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам.

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения. Важнейшим фактором формирования нравственных представлений в старшем дошкольном возрасте становится чтение рассказов, сказок, анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков, оценка их качеств.

Понимание ребенком себя, формирование устойчивых представлений о самом себе, создание образа своего "я" является результатом его взаимодействия со взрослыми и детьми. У детей с нарушенным слухом сфера самоосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей.

Общая характеристика детских страхов

Страх - психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения как реакция на действительную или мнимую опасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация, эмоционально-волевая устойчивость и др.), так и объективного порядка (особенности ситуации, сложность задач, препятствия и т. д.), которое проявляется как у отдельных лиц, так и у групп, больших масс. Степень и формы его проявления разнообразны, но это - область прежде всего индивидуальной психологии. Существуют различные формы страха: страх, боязнь, аффективный страх - сильнейший. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь самые крайние формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, тяжелое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру [4, с.65].

Известный физиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального, давления, выделении желудочного сока [6, с.45].

Страхи детей - это нормальное явление в их развитии. Возрастные страхи самопроизвольно проходят с возрастом. Негативное влияние способны нанести только неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи - это очень частое переживание состояния страха. В таком случае развивается "невроз страха". К его развитию могут приводить как внутренние факторы (например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность), так и внешние социальные факторы (неправильное воспитание, гиперопека, гипоопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентричное воспитание). [13, c.46]