Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением слуха

Гораздо более распространены так называемые вызванные детские страхи. Их источник - взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели), которые невольно заражают ребенка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. В результате ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: "Не подходи - упадешь", "не бери - обожжешься", "не гладь - укусит" и т.д. Маленькому ребенку пока еще не понятно, чем ему все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха.

У детей, живущих в интернатах, страхи встречаются чаще, чем у детей из благополучных семей, особенно у девочек страхи крепче связаны со структурой личности, которая формируется, и прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи "цепляются друг за друга" и составляют единую психологическую структуру беспокойства. Поскольку это совпадает с интенсивным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в данном возрасте наиболее скреплены и мотивированы. Максимум страхов наблюдается (5-8 лет) при уменьшении интенсивности связей между страхами, при этом, страхи становятся более сложными, психологически мотивированными и несут в себе больший познавательный заряд [4, с.98]. Страх - это одно из средств познания окружающей действительности, которое ведет к более избирательному и критическому отношению к нему. Страх, таким образом, выполняет определенную социализирующую и обучающую роль в процессе формирования личности. Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальные и острые страхи обусловлены ситуацией, а мнимые и хронические - особенностями личности [9, с.66].

Ранний возраст, в котором появляются страхи - это 2-3 года. В этом возрасте начинается осознание самого себя, формирование чувства собственного "Я". И первые страхи, как правило, отражают все непонятное этому "Я". По мере же взросления ребенка присоединяются и сложные страхи: быть униженным, осмеянным и т.д. Здесь инстинкт самосохранения выражен очень активно, а жизненного опыта еще нет, совокупность этих факторов ведет к возникновению предпосылок для формирования страха (скрытого или явного). Внешние условия жизни ребенка - режим, отношения в семье, воспитательная тактика родителей - или воплотятся в ту или иную форму страха или найдут свое нормальное выражение в умении реально оценить степень опасности [1, с.66- 68].

2.2 Особенности преодоления страхов у детей с нарушениями слуха

Сформирована выборка из 32 детей 5-7 лет специальной общеобразовательной школы-интерната I-III степеней. Психодиагностический комплекс включал следующие методы:

1) проективная методика диагностики школьной тревожности (модификация теста Р. Темл, М. Дорки и Ф. Амен) [9];

2) для выявления страхов, которым подвержены дети и уровня тревожности детей, а также для выявления производительности воображения относительно формирования страхов и выявления причин их возникновения была использована проективная методика-тест "Несуществующее животное" [11], приняла во внимание именно шкалу тревожности, страхов и боязни агрессии;

3) для выявления особенностей проявления детских страхов в поведении ребенка используем методику "Изображение страха" [11].

Эти методы продуктивно дополняют друг друга и позволяют построить полную картину эмоционального состояния ребенка. Чтобы выявить весь спектр страхов ребенка с недостатками слуха в первую очередь нужно исследовать особенности производительности воображения ребенка. Поскольку именно воображение в пределах дошкольного и младшего школьного возраста играет основную роль в формировании фобий и страхов, запуская реальные механизмы реализации мнимой действительности. После проведения первой методики мы держали следующие результаты: уровень тревожности у большинства детей, а именно у 22 был повышен, у 7 детей низкий и у 3 детей высокий.

Также среди характерных признаков непродуктивности воображения прослеживались: изображение реального животного (зайца, собаки, слона), человека и тому подобное. Для детей шестилетнего возраста такой способ изображения является свидетельством низкого уровня развития воображения, но не признаком отклонения от нормы. Для детей более старшего возраста это показатель отклонений или в умственном, или в эмоциональном развитии, подобный способ построения образа приводит к повышению уровня тревоги: поскольку недостаток слуха снижает уровень формирования образности воображения и как следствие в большинстве случаев дети пользуются реальными образами и это заметно у 77% исследуемых респондентов. В младшем школьном возрасте (примерно до 8 лет) такая установка является наиболее типичной. При этом подходе к созданию образа дальнейшее оценивание определяется количеством прототипов и степенью их разнообразия [11].

Особого внимания заслуживают дети с высоким уровнем тревожности, где в рисунках проявлялись нечеткие контуры, преимущественно неадекватной формы и окрашенные темными цветами. Особую группу составляют признаки, характеризующие страх агрессии, которая является присущей повышенному уровню тревожности, в нашем случае это были панцири, иглы (как у ежа), броня, очень толстая кожа (описывается в рассказе). Гигантские размеры животных (слоны, динозавры) свидетельствуют о том, что ребенок пытается сделать свое животное таким, чтобы оно никого не боялось и могло защищаться от хищников, таким образом, он проектирует весь страх агрессии на животное.

У 5% детей наблюдается очень высокий уровень тревожности. Во время проведения методики было заметно, что дети сильно нервничали и не смогли нарисовать животное и идти на контакт не хотели. Были также дети, которые рисовали круги и окрашивали их разными цветами. Оказалось, что это дети с задержкой умственного развития, а поскольку у таких детей воображение работает не очень продуктивно, поэтому общий уровень тревожности, из-за дефекта познавательных процессов, является высоким.

Итак, общие показатели по методике оказались:

1 группа: тревогу обнаружено у 50%, страхи - у 69%, агрессию - у 15%;

2 группа: тревога - у 62%, страхи - у 100%, агрессия - у 46%;

3 группа: тревога - у 46%, страхи 91%, агрессия - в 46%.

Следующим этапом исследования стало определение уровня тревожности и типов страхов у детей с недостатками слуха. Эмоционально неблагополучный ребенок, в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками, может испытывать как тревогу, так и страх. Общим началом возникновения чувства и страха и тревоги является беспокойство. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его о чем-то спрашивают, не находит нужных слов для ответа, говорит дрожащим голосом, а часто и замолкает [12].

После проведения второй методики обнаружено, что низкий уровень тревожности прослеживается у 5 девочек и 6 мальчиков, средний уровень тревожности у 7 девочек и 9 мальчиков и высокий уровень тревожности у 2 девочек и 3 мальчиков. Следующий тест, разработанный Р. Тэммлом, М. Дорки и В. Амен, позволяет выявить страхи, которым подвержен ребенок. Все данные были категоризированны и объединены в группы.

Обнаружено, что дети наиболее подвержены страху темноты, замкнутого пространства, и агрессивных проявлений со стороны родителей и незнакомых людей, которые могут быть тесно связанными со страхом быть покинутым, на втором месте страх стихий, родителей, как объекта угрозы, поскольку недостаток слухового анализатора затрудняет реагирование на раздражитель, который вызывает страх, а также снижает реакционный фон. При этом в большинстве случаев дети чаще называют огонь как объект страха.

На третьем месте страх транспортных средств, крови, животных, опоздания и кошмаров.

На четвертом месте страх врача. Другие виды страхов для данной категории детей является слабо выраженными [2], [6].

Чтобы выявить причины страха в ситуации оценивания, используется предварительное интервьюирование и методика "Изображение страха". У каждого ребенка спрашивали о причинах их страха и предлагали варианты ответов, из которых необходимо выбрать один: а) ребенка поругают родители или воспитатели; б) над ним будут смеяться одноклассники; в) он сам ждет от себя лучших результатов.

Результаты тестирования группы учащихся показали:

- для дошкольников наиболее острой является проблема критики со стороны родителей (5 человек из 8 выбрали вариант А), три ребенка опасаются насмешек одноклассников,

- ученики 1 класса получили такие же результаты (7 человек из 8 выбрали вариант А), только 1 ученик из группы боялся чувства неудовлетворенности от своих результатов.

- ученики 2 класса (6 человек из 8 выбрали вариант А).

Но основным отличием было именно подчеркивание того, что чаще ругать их будут воспитатели чем родители.

Последней в исследовании использовалась методика, которая предусматривала рисование страхов [5]. Психологический смысл этой методики связан с тем, что в процессе рисования объект страха все менее и менее становится застывшим психическим образованием. Он сознательно подвергается манипуляции и творчески преобразуется.

Интерес, который проявляется при рисовании, постепенно гасит эмоцию страха, заменяя ее сосредоточением и творческим удовольствием от выполненного задания. Процесс изображения страхов помогал ребенку познакомиться со своим страхом, понять его.

После того, как рисование заканчивалось, с детьми проводилась беседа, в ходе которой мы пытались выяснить, что или кто нарисован? Как это пугает ребенка? Что является самым страшным, а наоборот? Почему именно это пугает ребенка? [10].

После проведения заключительного этапа нашего исследования мы обнаружили, что чаще всего изображались такие виды страхов: у 9 человек (28,2%) - это изображение змей разной длины и окраски; монстров изображали 5 человек (15,6%), призраков и привидений 7 детей (21,8%) ночь и тьму 11 детей (34,4%).

Итак, по полученным данным диагностического анализа, детские страхи тесно связаны со страхами нападения бандитов, заболевания и смерти родителей, темноты, сказочных персонажей, чудовищ, невидимок, скелетов, страшных снов, животных, пауков, змей (страх животных), машин, поездов, самолетов (страх транспорта), бури, урагана, наводнения, землетрясения (страх стихии), когда очень высоко, когда очень глубоко, находиться в тесной, маленькой комнате, помещении, воды, огня, пожара, войны, больших площадей, врачей, крови, уколов, боли, неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет, опоздать в школу, быть наказанными, не оправдать чьи ожидания.

Ведущий страх у детей с недостатками слуха - это страх "быть не тем", о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Иными словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, то есть школа, сверстники, семья. Конкретными формами страха "быть не тем" являются страхи сделать не то, не так, как следует, как нужно. Это свидетельствует о нарастающей социальной активности, об укреплении чувства ответственности, долга, то есть о том, что объединено в понятии "совесть", как центрального психологическое образования данного возраста.

Переживания своего несоответствия требованиям и ожиданиям окружающих у глухих детей - также разновидность чувство вины за то, что ты не так как другие в социальном контексте. Большое количество страхов младших школьников с нарушениями слуха свойственна и сфере учебной деятельности и социальных контактов.

Психолого-педагогическая реабилитация детей с психофизическими недостатками. Надо непременно помнить, что психокоррекционная работа может включать в себя индивидуальную, групповую формы работы, а в структуре каждого занятия нужно выделять начальный, основной и заключительный этапы.

На первом этапе создается доброжелательный психологический климат, формируется положительная мотивация к занятиям, усваиваются правила участия в группе, внедряются групповые традиции (в частности приветствия и прощания, упражнения на сплочение). Целью начального этапа является настройка детей на положительное взаимодействие и снижение их нервно-психического напряжения. Для этого используются психогимнастические и коммуникативные игры.

Второй этап является формовочным и продолжительным. На этом этапе происходит реализация указанных выше направлений психокоррекционного влияния. Темпы продвижения определяются зоной ближайшего развития детей. Занятия необходимо организовывать таким образом, чтобы у каждого ребенка каждый раз было какое-то достижение и переживание успеха.

Основной этап заключается в формировании психических функций и операций, предусмотренных целью психокоррекционного занятия, и содержит гармонично сочетающиеся задачи всех направлений психокоррекции. Предпочтение следует отдавать полифункциональным задачам, направленным на одновременную коррекцию различных психических функций.

Третий этап - заключительный, детей настраивают на самостоятельность в поведении, взаимодействие с другими людьми, осознание того, что они уже не нуждаются в постоянной систематической психологической помощи.

На заключительном этапе используются рефлексивные упражнения на осознание результатов и достижений занятия, своего отношения к ним. Каждый участник должен получить психологическое "поглаживание" от товарищей и психолога. Используются психогимнастические упражнения, направленные на расслабление, отдых, переход к другим режимным моментам жизни.

Групповая и индивидуальная психокоррекции эффективны при условии одновременной, системной реализации третьей составляющей - согласование психологического воздействия с учебно-воспитательной работой с целью переноса результатов психокоррекции на деятельность и поведение ребенка.

эмоциональный волевой страх личность

Заключение

Итак, особенность страхов детей с недостатками слуха младшего школьного возраста, заключается в том, что на одном уровне существуют вымышленные страхи (вампиры, темнота, привидения, ужасы), временные (животные, насекомые, змеи) и невыдуманные, серьезные (страх несоответствия, одиночества, отверженности, ответственности и т.д.).

Следует сказать о триаде страхов, типичных для дошкольного возраста: одиночества, темноты, замкнутого пространства. Все эти группы страхов имеют непосредственное проявление в когнитивной и поведенческой сфере ребенка: ребенок боится оставаться один в комнате, там должен гореть свет, дверь должны быть полуоткрытые. В данном случае ребенок замыкается в себе, у него формируются комплексы страхов и фобий, которые деструктивно влияют на формирование личности ребенка с недостатками слуха.

Именно поэтому профилактика страхов состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать, что ему следует знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно. Существующие способы снижения и контроля страха основываются прежде всего на теории обучения.

Важность активной коррекционной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способен осуществлять патогенное влияние на развитие различных сфер личности ребенка и иметь дезадаптивные последствия.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избранные психологические труды: В 2-х томах. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 82-103.

2. Бех И. Д. От воли к личности. - К .: Украина - Вита, 1995. - 202 с.

3. Давыдова А.Н. К вопросу о генезисе волевых проявлений у детей // Советская педагогика. - 1941. - № 9. - С. 68-75.

4. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степин Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 160 с.

5. Догонадзе Н. Г. Воспитание воли дошкольных детей в процессе занятий: Автореф. дис. канд. психол. наук: - Тбилиси, 1965. - 17 с.

6. Жигарькова А. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001. №11.- с.6-7.

7. Ильин Е. П. Психология воли. - СПб .: Питер, 2000. - 288 с.

8. Кварцхава Р. Л. К проблеме выдержки в психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. - Тбилиси, 1968. - 17 с.

9. Комариная Л. А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол.наук: 19.00.07. - М., 1992. -18 с.

10. Катили В. К. Волевая готовность // Завтра в школу / Под ред. В. К. Котырло. - К., 1977. - С. 68-96.

11. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд.2-е перераб. и доп. - М.: Медицина, 1995. - 560с., Ил.

12. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - М.: Просвещение, 1971. - 200 с.

13. Ланге Н. Н. Психология / / Итоги науки в теории и практике. - М.: Мир, 1914. - 312 с.

14. Лурия А.Р. Роль речи в протекании психических процессов. Регулятивная функция речи и ее развитие // Язык и сознание. - М., 1979. - С. 115-134.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: Учебное пособие. - Изд. Второй. - М .: Учпедгиз, 1946. - 703 с.

17. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М .: Педагогика, 1973. - 424 с.

18. Сикорский И. А. Психологические основы воспитания и обучения. - 3-е изд., Дополн. - К., 1909. - 112 с.

19. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном возрасте: Автореф. дис. докт. психол. наук: 19.00.07 / НИИ общей и педагогической психологии. - М., 1992. - 38 с.

20. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / Под ред. Н. М. Щепованова, Н. М. Аксариной. - М .: Медгиз, 1949. - 101 с.

21. Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru