Характеристика дизонтогенезу при різних порушеннях мовленнєвого розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М.П.ДРАГОМАНОВА

ІНСТИТУТ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДІЇ

КУРСОВА РОБОТА

на тему: «Характеристика дизонтогенезу при різних порушеннях мовленнєвого розвитку»

Студентка: Кравець Олена Валеріївна

КИЇВ - 2015

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості розвитку особистості дітей дошкільного віку в онтогенезі

1.1 Характеристика онтогенезу психічного розвитку особистості

1.2 Розвиток особистості дітей раннього віку

1.3 Особистість дітей дошкільного віку

Розділ 2. Ранній прояв дизонтогенезу мовлення у дітей

2.1 Діагностика недорозвинення мовлення на ранніх проявах

2.2 Характеристика періоду розвитку мовленнєвої діяльності

Розділ 3. Формування особистості дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку

3.1 Соціальні аспекти становлення особистості дитини з порушеннями мовленнєвого розвитку

3.2 Характеристика особистості дітей з ФФНМ

3.3 Особливості особистості дітей із ЗНМ

3.4 Особистість заїкуватих та дітей з порушеннями темпу мовлення

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Формування особистості має вирішальне значення для характеристики людини: воно забезпечує найбільш високі, усвідомлені форми її поведінки та діяльності, а також створює єдність всіх її відношень до реальності. В результаті будь-яка реакція людини визначається тими особливостями особистості, які сформувались у неї в процесі її соціального досвіду.

Кожен вік визначальний для розвитку особистості. Так, протягом дошкільного віку різко змінюються зміст і форми активності дитини в її спілкуванні з іншими людьми і в її ставлення до самої себе. Розвиток дитини як особистості та його стрижньовий напрям залежать від основних факторів формування дитини, бо вона в процесі своєї діяльності й спілкування стає учасником різноманітних соціальних зв'язків і взаємин. Вона вчиться бути особистістю, розвивається як особистість і утверджується як особистість. Дитина до 3-4 років відкриває, що дорослі багато знають, що вони все вміють, можуть все показати, навчити. Дорослий стає авторитетом для дитини. Окрім того, змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Активність дитини в спілкуванні, як і пізнавальна активність, набуває у дітей дошкільного віку керованого, довільного характеру

Окрім того, у межах дитинства вирізняють декілька періодів сензитивних для розвитку окремих груп особистісних якостей дитини:

-- період формування первинних мотивів людини та її рис характеру, що припадає на дошкільне дитинство -- від народження до часу вступу до школи. У цей період розвиваються основні стильові (характер, способи поведінки, манери) та частково інструментальні (засоби досягнення цілей) особистісні властивості. На початку (раннє дитинство) вони формуються внаслідок взаємодії генотипу і середовища. Потім (старший дошкільний вік) починають розвиватися вже на ґрунті соціально-психологічних законів;

-- молодший шкільний вік і початок підліткового -- час прискореного розвитку здібностей, а старший шкільний вік -- час розвитку моральних установок системи поглядів особистості на світ .

Загалом, на формування особистості впливають не лише середовище і генотип, але й такі психічні процеси як: відчуття, сприймання, пам'ять, уява, увага, мислення та мовлення. Але, варто зазначити, що саме мовлення посідає одне з центральних місць у процесі психічного розвитку дитини і формування її особистості. А тому стає очевидним, що у дітей з порушеннями мовлення розвиток особистості буде протікати складніше.

Оскільки, мовлення впливає на розвиток всіх психічних процесів, то діти з порушеннями мовленнєвого розвитку складають особливу групу дітей, та потребують допомоги не лише у мовленнєвій сфері. Тому величезну увагу слід приділяти розвитку особистості дитини з порушеннями мовлення.

Але варто зазначити, що особливості особистості насамперед пов'язані із тим чи іншим порушенням мовлення. А тому слід звертати увагу та корегувати лише ті особистісні особливості, які стосуються конкретного мовленнєвого порушення.

Тобто, формування особистості є надзвичайно важливим процесом, а тим паче тієї особистості, яка має порушення мовленнєвого розвитку, оскільки такі діти потребують більшої уваги та зовсім іншого ставлення до себе.

Предмет дослідження: властивості перебігу процесу розвитку мовлення у дітей з мовними порушеннями.

Об'єктом дослідження є діти, з мовленнєвими порушеннями.

Метою даної роботи є з'ясування основних характеристик дизонтогенезу при різних порушеннях мовленнєвого розвитку.

Для досягнення даної мети були поставлені такі завдання:

1.З'ясувати основні властивості розвитку мовлення.

2.Визначити основну класифікацію мовних порушень.

3.Охарактеризувати розвиток дошкільника з мовлннєвими порушеннями.

дизонтогенез мовленнєвий психічний дошкільний

Розділ 1. Особливості розвитку особистості дітей дошкільного віку в онтогенезі

1.1 Характеристика онтогенезу психічного розвитку особистості

Розвиток людської особистості вивчався відомими психологамами - Ж. П'яже, Л.С. Виготським, С.Л. Рубінштейном, О.М. Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, Б.Г. Ананьєвим, Д.Б. Ельконіним, Л.І. Божович, В.В. Давидовим, О.В. Запорожцем, Н.С. Лейтесом, Б.М. Тепловим, А.В. Венгером, Ш.О. Амонашвілі та багатьма іншими[15].

За визначенням вітчизняної психології, розвиток особистості - це формування особистості як соціальної риси індивіда у процесі його соціалізації та виховання. Таке визначення підкреслює:

* розвиток особистості може здійснюватися у соціумі, адже людина відчуває себе через соціум;

* соціалізація і виховання передбачають паралельно самосоціалізацію і самовиховання, щоб людині було комфортніше у соціумі, а соціуму - краще з людиною[15].

Вивчаючи особистість Г.С. Костюк дав характеристику її психічного розвитку, розробивши принцип розвитку у психології, що є центральним у розумінні психічного розвитку особистості[15]. За положенням цього принципу, розвиток людської особистості - це безперервний процес, що виявляється у кількісних і якісних змінах людської істоти. Кількісні зміни, тобто збільшення одних і зменшення інших її ознак, зумовлюють виникнення якісно нових і знищення старих психічних властивостей. Кількісні та якісні зміни особливо помітні в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час перетворюється із зародкової клітини в людську істоту. Після народження дитини також відбуваються кількісні та якісні зміни у будові організму, функціонування його як цілого й окремих його органів, що характеризує процес його дозрівання[5; 15]. Кількісні та якісні зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу. Вони пов'язані з фізіологічним розвитком, але визначаються не ним, а наслідком взаємодії із зовнішнім світом, яка регулюються нервовою системою та її психічними функціями, а в дитинстві здійснюється за допомогою дорослих у спільній діяльності з ними, регулюється словом. Це забезпечує якісні зміни як окремих психічних процесів, так і психіки вцілому[3].

Загалом особистість може бути зрозуміла тільки в системі стійких міжособистісних зв'язків, які опосередковуються змістом, цінностями, смислом спільної діяльності для кожного з учасників. Ці міжособистісні зв'язки з'являються в конкретних індивідуальних властивості та вчинках людей, утворюючи особливу якість самої групової діяльності. Особистість кожної людини наділена тільки їй властивим поєднанням психологічних рис і особливостей, які утворюють її індивідуальність становлять своєрідність людини, її відмінність від інших людей[15]. Психіка дитини формується з віком та ускладнюється як структурно організована динамічна система. Виникають нові психічні якості, нові складні психічні структури внаслідок диференціації наявних структур, виділення окремих функцій і нової інтеграції, тобто об'єднання у нове ціле[2].

У процесі психічного розвитку дитини дифузні прояви її активності перетворюються, за даними Г.С. Костюка, в дії, регульовані образами об'єктів, що їх викликають. Ці дії ведуть до збагачення чуттєвого пізнання світу. Сприйняття об'єктів спочатку включається в акти спілкування дитини з дорослими, які її доглядають, її хапальних та інших дій, а далі воно перетворюється на особливу перцептивну дію, спрямовану на споглядання об'єктів, спостереження за ними, обстеження їх, виділення характерних ознак і утворення цілісних образів об'єктів. Водночас формуються і так звані мнемічні, репродуктивні дії, що характеризують розвиток пам'яті. Розвивається мислення, переходячи від наочно-дійової до наочно-образної та поняттєвої форми. Складаються емоції та почуття[15].

Під час набуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, що спричинює подальший розвиток психіки дитини. Взаємозв'язок психіки і діяльностістає джерелом прогресивних змін. Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, за О.М. Леонть- євим, передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Це такі види, як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, виконання доручень дорослих, навчання, праця, творчість[5; 15].

Упродовж психічного розвитку і становлення різних видів діяльності складаються психічні властивості індивіда, що являють собою потенційну форму існування процесів і дій, які зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Це розумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерні риси його свідомості й самосвідомості[6].

Створюється система психічних властивостей підростаючого людського індивіда - особистість. Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє, передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми суспільної поведінки і керуватися ними. Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, тримати правильну лінію у своїй поведінці[6; 15].

Формування системи психічних властивостей підростаючого індивіда, його свідомості та самосвідомості є необхідною умовою становлення його як суспільної істоти, як суб'єкта спілкування з іншими людьми, майбутнього носія суспільних відносин. Індивід поступово стає таким суб'єктом, вступаючи у відносини в доступній для нього формі, виконуючи функції та обов'язки, які покладаються на нього у сім`ї, в школі, у виробничому колективі тощо[9].

Тобто, з розвитком особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, у потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, моральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівневі розвитку здібностей тощо. При цьому складається неповторна специфічність особистості - її індивідуальність.

1.2 Розвиток особистості дітей раннього віку

Протягом перших трьох років відбувається ряд якісних змін, які забезпечують поступове перетворення дитини з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі. Зростають її фізичні можливості, збагачуються її потреби, розширюються форми діяльності, спілкування, складаються початкові інтелектуальні й емоційно-вольові властивості, перші форми її свідомості й самосвідомості, взаємовідносини з дорослими та дітьми [5].

Наприкінці першого року життя дитини відбувається перехід від стадії немовляти до власне раннього дитинства. В зовнішньому плані він виявляється як різке зростання незалежності дитини від дорослого. Дитина оволодіває ходінням та предметними діями, стає більш активною. Дорослі мусять вчасно перебудовувати своє ставлення до дитини, надавати їй більше свободи та самостійності, допомагати оволодівати предметними діями та долати труднощі[15].

Соціальна ситуація розвитку дитини в цей час змінюється. Якщо зв'язок між немовлям і дорослим був безпосереднім, спілкування велося заради спілкування, то тепер цей зв'язок опосередковується предметами, і навпаки - зв'язок дитини з предметами опосередковується спілкуванням із дорослим, який демонструє зразок дії із суспільними предметами [9;20].

Центральна лінія психічного розвитку дитини у цей час визначається предметною маніпулятивною діяльністю, у річищі якої інтенсивно формуються інші види діяльності -пізнання, праця у формі самообслуговування тощо. Форма спілкування у ранньому дитинстві стає ситуативно-діловою, тобто здійснюється в царині предметних дій, формування почуттєвих якостей предметів у процесі їх переміщення, деформації, розділення на частини тощо. Доросла людина тепер спонукає дитину до спілкування своїми діловими якостями, а не емоційністю контактів, як то було раніше[15;16].

Період раннього дитинства триває до трьох років. На стадії від двох до трьох років у дитини виникає новоутворення, пов'язане з первісним усвідомленням власної самостійності, усвідомленням себе окремою людиною, діячем. Дитина в цей уже відносно багато знає і вміє, вона потребує самостій-ності і заявляє про це словами «Я сам!». Дорослі мають зважати на це і не перешкоджати розвиткові дитини. Протягом двох-трьох років зароджується самосвідомість особистості, з'являється «Я». Це системне психічне новоут-ворення кінця раннього дитинства є результатом збагачення, диференціації, становлення того цілісного психічного утворення, яке вперше постає ще у немовляти наприкінці фази новонародженності [2;15]. Нові потреби і мож-ливості дитини на другому й на третьому році змінюють і конкретні умови її життя та вимоги дорослих до неї, тобто змінюють соціальну ситуацію розвитку. Стимулюючи дитину до самостійності у задоволенні життєвих потреб (їжа, вмивання, одягання тощо), до застосування вже освоєних дій, дорослий виступає разом з тим як організатор, керівник нових видів предметних дій дитини. Їх стосунки переважно набувають форми ділового співробітництва, спрямованого на освоєння дитиною найближчого світу людських предметів, опосередковане мовним спілкуванням. Психічний розвиток перед дошкільника залежить тепер від того, як реалізуються його можливості у предметній, провідній для даної стадії розвитку, діяльності[1].

Не варто забувати, що вік від одного до трьох років - це стадія сензитивності дитини до мовних впливів. У першій її фазі, коли відбувається оволодіння ходою і предметними діями, темп розвитку мовлення дитини дещо повільний, у другій фазі (після двох років) він прискорюється[21].

У зв'язку з розвитком предметної діяльності дитини - початків гри, малювання, конструювання, самообслуговування та вдосконалення пов'язаних з ними пізнавальних функцій ширшає коло її мовного спілкування. Діти розповідають про те, що бачили й чули, просять розповісти їм про щось, радяться про те, як краще виконати свій задум, легко запам'ятовують вірші, казки. Звернене не тільки до них, а й до інший мовлення викликає їх увагу й інтерес. Мовлення стає основним засобом спілкування, стимульованого різноманітними потребами[15].

Мовні надбання дітей перед дошкільного віку призводять до прогресивних зрушень в усьому їх психічному розвитку. За даними ряду дослідників ( Г.Л. Розенгарт-Пупко, А.О. Люблінська, О.Р. Лурія та ін.), вони позначаються на розвитку всіх психічних процесів (відчуттів, сприймань, мислення, пам'яті). Розвиток свідомості й самосвідомості, формування перших моральних уявлень відбувається під безпосереднім впливом мовного спілкування дитини з дорослими[15]. Самосвідомість дитини виявляється, зокрема, в тому, що на третьому році вона впізнає себе у дзеркалі, на фотографіях. Замість висловлювань про себе в третій особі і ніби зі сторони вона все частіше вживає займенники «я», «мій», «мені». Наприкінці третього року життя дитина нерідко заявляє «я сам» у тих випадках, коли дорослі роблять за неї те, що вона вже може сама зробити [15]. Водночас прагнення дитини до самостійності, до значно ширшої участі в діяльності дорослих вступає в суперечність з її реальними силами. Ця суперечність розв'язується в рольовій грі, що її поява знаменує перехід дитини в дошкільний вік[19].

Отже, протягом перших трьох років відбувається ряд якісних змін, які забезпечують поступове перетворення дитини з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі. Зростають її фізичні можливості, збагачуються її потреби, розширюються форми діяльності, спілкування, складаються початкові інтелектуальні й емоційно-вольові властивості, перші форми її свідомості й самосвідомості, взаємовідносини з дорослими та дітьми. Досягнення дитини за цей період в її становленні як свідомої людської істоти настільки значні, що вони дають підставу деяким психологам, філософам і письменникам оцінювати їх як вирішальні в індивідуальному становленні особистості. Зрозуміло, що не треба їх так переоцінювати, але не можна й недооцінювати. Вони є внутрішньою основою, на якій відбувається дальший процес психічного розвитку дитини[13;15].

1.3 Особистість дітей дошкільного віку

У дошкільному дитинстві відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічно розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності[12]. У цьому віці насамперед помітно змінюється режим життя дітей, навіть тих. Як були в яслах. Вже в молодшій групі менше йде часу на денний сон і більше відводиться іграм і заняттям[12].

Життя дітей регламентується багатьма правилами, які діти знають і яким зобов'язані підкорятися. Змінюється й зміст життя дітей: з ними регулярно проводять короткі різноманітні заняття, складнішими стають доручення. Діти мають більші можливості для спільних ігор, спілкування один з одним[21].

Відбуваються помітні зміни і в активності дитини-дошкільника. Зміст, форми і спонукання до активності дитини, які змінилися в результаті її розвитку в попередні періоди життя, водночас стають умовою для подальшого форму-вання особистості. Насамперед змінюється зміст активності. Якщо дворічні діти охоче виконують прості рухи і задовольняються процесом самої дії: охоче стрибають, бігають, чиркають олівцем на папері, возять щось у кімнаті або в саду, то дошкільники дедалі частіше спрямовують свою активність на досягнення якогось результату дії. Чотирирічна дитина вже не просто прово-дить лінії, а робить спробу намалювати щось конкретне, не стрибати, а пере-стрибувати через мотузочок, через канавку, не возити грузовик, а перевозити на ньому цеглинки[15].

Оскільки дії дитини дедалі частіше спрямовуються на одержання споді- ваного і бажаного результату, вони набувають певної системності, ціле-спрямованості й організованості[12;12]. З розвитком дитини не тільки збага-чуються форми і види її фізичної активності, а ускладнюється й структура її. Виникає новий тип активності - розумова діяльність. Спочатку дитина лише включається в практичні дії, змінюючи їх форму. Вона осмислює дію, яку виконує, потім починає її планувати, ставить мету, обдумує спосіб її досяг-нення, міркує, критикує, виправляє[9]. Окрім того, основною потребою дош-кільного дитинства є потреба брати участь у житті й діяльності дорослих. Але ця потреба не може цілком реалізуватися через недостатність фізичних сил, знань, умінь, навичок. Одначе вона виявляє тенденцію до негайного задово-лення «дорослих» бажань. Не маючи можливості задовольнити їх, дитина намагається стати дорослою в уяві. Орієнтуючись на дорослого як на зразок, наслідуючи його, дитина бере на себе роль дорослого, вона діє як дорослі людина, але у формі дій з предметами-змінювачами, тобто з іграшками, під час сюжетно-рольової гри[20].

Л.С. Виготський зазначав, що в цей час дитина реалізує новий тип діяльності - гру. Дитяча гра є специфічною формою творчої діяльності, в якій дитина поєднує в собі артиста і автора п'єси, декоратора і техніка. Гра як один із видів дитячої творчості є провідною діяльністю, в якій дитина активно засвоює багатства світу, моделюючи відношення в ньому. В процесі гри дитина оволодіває нормами суспільного життя, пізнає основні функції людей, орієн-тується у значенні основних видів суспільної діяльності. Водночас відбувається і первинне самопізнання, усвідомлюється власний внутрішній світ, здійсню-ються перші спроби свідомого саморегулювання. Гра створює, як це вперше довів Л.С. Виготський, «зону найближчого розвитку», на основі якої форму-ється готовність дитини до навчальної діяльності[9;15;16].

Окрім того, з набуванням практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів[12]. Дорослі самі спону-кають дітей самостійно діяти, а пізніше й міркувати, оцінювати. Але ж вони постійно обмежують самостійність дітей. Розвиток у дітей-дошкільників можливості і необхідності самостійно діяти ставить складне питання про міру самостійності, допустимої і необхідної для правильного розвитку дитини[1].

Потрібно зважати і на думку деяких психологів, які вважають, що в дош-кільному дитинстві особистість народжується вперше. Цей момент пов'язаний, на думку О.М. Леонтьєва, насамперед із формуванням такого важливого психічного новоутворення, як механізм підрядності мотивів, коли суспільні мотиви вперше підпорядковують собі індивідуальні мотиви поведінки дитини. З цього часу починається складний процес утворення мотиваційної сфери дитини, її опосередковування свідомістю, який з відповідними змінами триває протягом всього життєвого шляху[2;17].

Дослідження Л.І. Божович, О.М. Леонтьєва, Л.С. Славіної, Д.Б. Ельконіна, Л.Г. Баскакової, Є.І. Корзакової, З.М. Богуславської і багатьох інших психологів показують, що різні мотиви по-різному впливають на мобілізацію зусиль дитини, на успішне виконання дошкільниками різних доручень і у формуванні суспільних мотивів поведінки значну спеціальних завдань у навчальній діяльності[2].

Отже, розглядаючи особливості формування особистості в дошкільному періоді дитинства, можна зазначити, що від 3 до 6-7 років відбуваються істотні зміни в цьому процесі:

1) перебудовується спрямованість дитини. Дедалі більшу силу і дійовість набувають культурні потреби, пізнавальні інтереси і спеціальні мотиви пізнання й спілкування.

2) роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість особистості - самостійність.

3) індивідуально-типологічні особливості дітей, представників різних типів нервової системи, виступають у дошкільників насамперед у швидкості і легкості пристосування до нових умов, зокрема в дошкільному закладі, у швидкості засвоєння правил, у легкості їх застосування в нових ситуаціях[15].

Розділ 2. Ранній прояв дизонтогенезу мовлення у дітей

2.1 Діагностика недорозвинення мовлення на ранніх проявах

Як відомо, корекція недорозвинення мовлення в дітей, як і будь-якої іншої форми дизонтогенезу дає кращий ефект на ранніх стадіях проблеми., На цьому шляху виникає цілий ряд об'єктивних труднощів. Одне з найсерйозніших серед них - рання діагностика і семіотика ранніх проявів недорозвинення мов-лення. Принцип гетерохронії дозволяє зрозуміти, що зниження виявлення мовленнєвої патології та утруднення диференціальної діагностики виражені тим сильніше, чим молодша дитина і молодша функціональна система мови і мовлення. У ранньому дитинстві вкрай рідко вдається діагностувати клінічно окреслені синдроми недорозвинення мовлення. Це обумовлено тим, що самі функціональні системи і підсистеми мови і мовлення в цьому віці знаходяться ще в стані розвитку. Тому їх неповноцінність повною мірою себе не проявляє. У цьому періоді онтогенезу вдається спостерігати тенденції в дисгармонії розвитку системи мовленнєвої діяльності. На цьому етапі відбувається інтенсивне дозрівання операціональної бази мовленнєвої діяльності, представленої гностико-праксичними функціями. Тому, дефіцит вродженої мовної здібності в цей період ще не так суттєво впливає на лінгвопатологічну симптоматику. Більш чітко проявляються в цей період наслідки дисфункції гностико-праксичних функцій. Вони можуть служити орієнтирами в корекційно-розвиваючій роботі логопеда [11].

Особливістю діагностичного дослідження дітей 2-3р. життя є їх нездатність свідомо виконувати ті чи інші діагностичні проби. Тому, діагностика зазвичай зводиться до індивідуальної організованої гри, в процесі якої логопед викликає ті форми висловлювання, які його цікавлять. Акцент в дослідженні робиться на оцінці розуміння різних за складністю лексико-граматичних конструкцій, ступеня різноманітності та активності комунікативної поведінки, зрілості інтонаційно-мелодійної сторони мовлення та імітаційної активності.

Як відомо з різноманітної літератури, становлення мовленнєвої діяльності як засобу спілкування відбувається у дітей в тісній взаємодії з когнітивними і комунікативними процесами. Протягом майже всього першого року життя лепітно-мімічні "вислови" несуть переважно емоційну інформацію про зміну його самопочуття: голод, страху та інших проявів комфорту чи дизкомфорту. Основним носієм цієї інформації є просодика вокалізацій. Інформативні такі її показники, як активність, різноманітність та комунікативна адекватність. Останнє означає використання вокалізацій для побудови своєрідного "діалогу" в спілкуванні з близькими людьми.

Порушення цього етапу домовленнєвого розвитку носить зазвичай малоспеціфічний характер: вони спостерігаються як у дітей з ураженням мовних механізмів, так і у тих, хто страждає загальним психічним недороз-виненням або дитячим церебральним паралічем (3,7). Крім того, даний тип вокалізацій схильний до впливу характеру сформованих емоційних стосунків в системі "Мати-дитя". Переходячи від домовленнєвого до мовного етапу розвитку, дитина опановує конвенціональні форми звукової комунікації з використанням як супрасегментарних, просодичних (інтонаційно-мелодійних), так і сегментарних мовних засобів [11].

2.2 Характеристика періоду розвитку мовленнєвої діяльності

Період, протягом якого мовленнєва діяльність розвивається і вдоскона-люється, починається в 8 місяців і закінчується приблизно в 12 років. Половина цього терміну йде на дозрівання операціональної бази та основних мовних засобів, а друга половина - на розвиток мовленнєвої та мовної діяльності в ситуаціях вирішення когнітивних або комунікативних завдань. Весь цей період можна розділити на кілька етапів: I - ініціальний (8-18 міс.), II -ранній (18-30 міс.), III - середній (30 мес.- 6 років.), І IV - пізній (6-12 років). Принцип виділення перших трьох етапів досить традиційний (4,6): кожен з них визнач-ний тим, що в цей час дитина починає освоювати одні з основних мовних засобів (лексику, синтаксис і морфологію). Виділення четвертого етапу зустрічається рідше, хоча саме в цей віковий період дитина освоює складні форми мовної діяльності (контекстну монологічну мову), письмову мову і його вербально-логічне мислення починає займати провідне місце в інтелектуа-льних процесах. Саме з цієї причини вік 6 років є другим віковим кризом. Клінічні симптоми недорозвинення мовлення проявляються на кожному з перерахованих етапів по-різному. Тому, для зручності сприйняття ми згрупували весь представлений матеріал за періодами розвитку мовної діяльності [11].

Ініціальний період. (8-18 міс.) Моментом переходу від домовленнєвого етапу розвитку домовного прийнято вважати вік, коли дитина починає розуміти деякі слова і фрази дорослих (тобто дає адекватні поведінкові реакції на мовні висловлювання, звернені до нього). У більшості дітей це відбувається у віці 8-10 міс. (2,9,11,19). Це стає можливим завдяки дозріванню наступних детермі-нант: а) когнітивної сфери - до рівня формування уявлень про константності предметів (2,13), б) комунікативних функцій до рівня ситуативно-особистісних форм спілкування (11), в) слуховий перцепції, достатньої для диференціації основних фонологічних ознак (16,19). Поступово у дитини розширюється імпрессивний словник, а точніше набір коротких висловлювань (так званих "мовних кліше"), найбільш вживаних в мові оточуючих, які він розуміє в знайомому і значимому ситуативному контексті. Приблизно до 10-12 міс. у більшості здорових дітей до вище перелічених передумов додається ще одна: дозріває артикуляційний праксис тобто здатність координувати довільні цілеспрямовані артикуляційні дії. Вокалізації дитини, які зазвичай називають першими словами, правильніше було б назвати однослівним висловлюваннями або "голофразами" (9,14). Фонетично вони схожі на слово, але семантично, функціонально це синтагми або фрази або те й інше одночасно.

Серед найчастіших причин дизонтогенезу мовлення на цьому етапі слід назвати (в порядку зменшення) : затримку психомоторного розвитку, грубі порушення моторного розвитку внаслідок парезу або паралічу і значне зни-ження гостроти слуху. Рідко зустрічається така причина як - порушення комунікативних потреб та комунікативної компетентності (при ранньому дитячому аутизмі) і часткове недорозвинення слухо-мовленнєвого гнозису (при сенсорній алалії) [11].

Клінічні прояви дизонтогенезу мовлення у дітей з недорозвиненням психомоторного розвитку в цей період можуть виглядати наступним чином: а) фрагаментарне, нестабільне розуміння мови в знайомому контексті або повна відсутність його при збереженні орієнтовної реакції на мовні подразники; б)піз-ня поява перших слів (після 14 міс.) і повільний приріст його обсягу за відсут-ності (або наявності) грубих порушень звукових характеристик мовлення; в)грубі порушення звуконаповнення і складової структури при відсутності (або наявності) спотворень просодичної сторони мовлення, своєчасній появі перших слів, але повільним подальшим збільшенням словника і переважанні лепітних звукокомплексів або "контурів" слів. У 80% дітей,в анамнезі були подібні прояви, згодом була діагностована розумова відсталість або затримка психіч-ного розвитку. У 60% з них в анамнезі відзначалося пізнє вміння ходити (після 14 міс.). 6 дітей з подібними порушеннями мовного розвитку обстежувалися у віці 14-18 міс. Крім вищеописаних мовних розладів у них відмічався повер-хневий інтерес до іграшок, надзвичайно короткочасна фіксація уваги на них і недиференційовані реакції на знайомих і незнайомих дорослих [11].

Останній з вищенаведених симптомокомплексів характерний і для дизартрії (псевдобульбарної або екстрапірамідної) або тяжкої артикуляційної апраксії. У першому випадку (3 дітей 16-18 міс.) страждали як сегментарні, так і супрасегментарні характеристики, диференціальні ознаки голосних і при-голосних не відрізнялись, мовна продукція була малозрозуміла і незрозуміла навіть для батьків. Нерідко, у таких дітей відстають у розвитку локомоторні функції в поєднанні з серйозною пірамідною недостатністю внаслідок дитячого церебрального паралічу. Їх розумовий розвиток коливається в широкому діапазоні: від низької норми до розумової відсталості [11].

Артикуляційна апраксія виявляється клінічно на ранньому етапі мовлен-нєвого онтогенезу тільки в найбільш важких випадках. Дизонтогенез звукової сторони мовлення в цих випадках носить виборчий характер: порушено оволодіння приголосними звуками і складової структури. Голосні і просодичні характеристики зазвичай не страждають. Звукові характеристики слів довго залишаються нестабільними. Чітко проявляється принцип гармоніі 1. Імпрес-сивний словник, розуміння мови істотно не страждають (у тих випадках, коли інтелект не порушений). Експресивний словник мізерний і обмежується лепітними словами ("Ко-ко", "Бі-бі" і т.п.) і так званими "псевдоомонімами", що представляють собою склад, чи складоподібний звукокомплекс, який семантично співвідноситься з групою різних за змістом слів (5).

Ранній період онтогенезу (18-30 міс.). Основними новоутвореннями, характерними для цього періоду, є виникнення фразової мови і початок формування мовної системи. Це стає можливим завдяки прогресу в дозріванні ряду когнітивних функцій (початок розвитку сенсомоторного інтелекту, за Ж.Пиаже, дозрівання наочно-дієвого мислення, поява сукцессивних схем серійних дій) (2,13). Дитині стають доступні синтагматичні мовні операції і в зв'язку з цим розвивається фонотаксис і синтаксис. Довжина синтагми-висло-влювання збільшується і набуває вигляду двоскладової фрази. Завдяки подальшому дозріванню кіннестетичному артикуляційному праксису розши-рюється фонологічний репертуар дитини. Лише в самому кінці цього етапу стають доступні зрілі форми парадигматичних операцій (тобто протиставлення, альтернативний вибір і ієрархічна організація протиставлених ознак) як в фонології, так і в граматиці.

Дизонтогенез мовлення на цьому етапі обумовлений тими ж причинами, що були згадані вище, але проявляється дещо інакше. При інтелектуальній недостатності у більшості дітей спостерігається значне запізнення появи фразової мови. До 2,5-3 років такі діти користуються мізерним набором слів з примітивною звуковою та складовою структурою. Активність вокалізацій в процесі спілкування зазвичай низька. У разі необхідності дитина привертає увагу дорослих криками, плачем або нечленороздільними вокалізаціями. Розуміння мови обмежено мізерним набором часто повторюваних висловів в добре знайомому контексті. Цей рід дизонтогенезу прийнято розглядати як вторинне недорозвинення мови. У деяких з таких дітей за рахунок непоганих імітаційних здібностей обсяг однослівних висловлювань виявляється ширше. При деяких формах психічного недорозвинення ці здібності досягають значного ступеня розвитку: діти можуть механічно відтворювати досить складні фразові конструкції і навіть довгі висловлю-вання (т.зв. "симптом магнітофону") (8). Вищеописана мовна поведінка спостерігається на тлі одно-манітної малодиференційованої поведінки, примітивних форм маніпулятивної ігрової діяльності та емоцій. Слід зазначити, що іноді серед цієї групи дітей не виявлялося повної відповідності тяжкості недорозвинення промови ступеня інтелектуального зниження. У деяких дітей мовна діяльність випереджала віковий інтелект, а в інших - навпаки. Це, мабуть, підтверджує існуючі кон-цепції про те, що існує кілька стратегій засвоєння мови, деякі з яких слабо залежать від інтелектуальної зрілості (як приклад можна привести імітаційну стратегію). У другій з двох вищеописаних категорій випадків ми, мабуть, маємо справу з дитиною, у якої спостерігається поєднання двох, незалежних один від одного розладів [11].

В другій категорії дітей зустрічається настільки ж виражене відставання в мовленнєвому розвитку, але виборче за структурою. Подібна клінічна картина характерна для алалійної форми первинного тотального недорозвинення мовлення і зустрічається відносно рідко (3-5% від усіх випадків ППМ). У цієї групи дітей дизонтогенез мовлення стає помітним не раніше другого етапу розвитку мовлення. Для них характерна яскраво виражена дизсоціація між повністю або відносно збереженим імпрессивним мовленням і важким відставанням у розвитку експресивного мовлення. Протягом усього опису-ваного періоду остання обмежується лепітом, звуконаслідувальними одно-слівними висловлюваннями. Довжина синтагм збільшується надзвичайно повільно. У клінічній картині на перший план виступають тяжкі порушення синтагматичних мовних операцій: фонотаксису і синтаксису, які майже не дають динаміки в дозріванні в порівнянні з попереднім періодом. Інакше кажучи, словник не поповнюється у них багатоскладовими словами та словами з великою різноманітністю звуків (обмеження, створюване незрілим фоно-таксисом і впливом збереженого принципу гармонії). Складова структура майже не розвивається: серед слів переважають лепітні двоскладові ітерації (ам-ам, ка-ка, ти-ти). Звукова структура слова і звукона-повнення залишаються вкрай нестабільними, а реалізація окремих звуків в слові контекстуально залежними. На якість реалізації звуку значний вплив мають його "сусіди" в слові або синтагмі. Супрасегментарний рівень мовлення в більшості випадків істотно не порушений: висловлювання дитини багате на інтонацію, що частково компенсує в процесі комунікації дефіцит мовних засобів. Комуні-кативна діяльність проявляється в достатньо багатих і різноманітних формах ситуативно-ділового спілкування, яке здійснюється і з допомогою мізерних мовних засобів, що доповнюються жестикуляцією і міміко-пантомімічними способами вираження. Такі діти зазвичай виявляють жвавий інтерес до навколишнього, на невербальному рівні демонструють непогані пізнавальні здібності, своєчасно оволодівають основними навичками самообслуговування.

Отже, вторинне недорозвинення мови, обумовлене розумовою відсталістю відрізняється від ППМ тим, що так званий "вік мовного розвитку "(тобто рівень мовної зрілості) зазвичай близький або дорівнює" розумовому віком ". Це узгоджується і з даними літратури (18). При будь-якій з форм первинного недо-розвинення мови спостерігається дисоціація між цими двома показниками [11].

Розділ 3. Формування особистості дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку

3.1 Соціальні аспекти становлення особистості дитини з порушеннями мовленнєвого розвитку

У дітей з тяжкими порушеннями мовлення, при відсутності спеціальної психологічної корекції, відбувається патологічна зміна характеру, поведінки, особистості вцілому, формуванні настанов. Тобто особистісні якості людини з порушеннями мовлення залежать від особливостей її характеру, її відношення до свого дефекту. Виділяють декілька типів формування особистості[6].

Соціально орієнтований ( конформний ) - даний тип демонструє кон`юктивне підкорення будь-яким авторитетам в групі. Такі люди зазвичай схильні до моралей і консерватизму, а їх головне життєве кредо «бути як всі». Цей тип людини, яка пристосовується, яка заради своїх інтересів готова завжди знайти виправдання своїм вчинкам[6].

Домінуючий - цей тип людей характеризується стремлінням до лідерства, бажанням похвали. Він демонструє високе пристосування до людей, разом з тимвиявляє схильність до інтриг. У таких людей занадто високі вимоги до себе і оточуючих, вони систематичну провокують конфлікти, але при цьому активно захищаються. Часто ухиляються від роботи[20].

Чутливий - підвищена чутливість до всього: до того, що приносить радість,і до того, що пригнічує чи засмучує.Такі люди зазвичай сором'язливі у присутності інших людей, не люблять великих компаній, азартних, рухливих ігор. Вони відрізняються слухняністю і виявляють велику залежність від батьків[6;20].

В юнацькому віці підсилюються труднощі адаптації у зв'язку із усвідомленням своєї відмінності від інших, виникає комплекс неповноцінності. Разом з тим у таких людей формується відчуття провини, виявляються високі вимоги до себе і оточуючих. Недоліки у своїх здібностях вони часто компенсують, обираючи складні види діяльності і підвищуючи наполегливість[20].

Тривожний -людям даного типу властива низька контактність, сором'язливість, невпевненість в собі, поганий настрій, який погіршується через порушення мовлення. Вони рідко вступають в конфлікти, виконують в основному пасивну роль, в складних ситуаціях шукають підтримки і допомоги[6].

Інтровертний - люди з таким типом формування особистості характеризуються низькою контактністю, замкнутістю, відірваністю від реальності. Вони полюбляють самотність, усіма зусиллями уникають конфліктів з оточуючими, негативно реагують при сторонньому намаганні втрутитись в їх особисте життя. Часто є емоційно холодними ідеалістами, які майже не залежать від людей. Вони мають свою точку зору абсолютно на все, яку внаслідок невпевненості в своїх силах не відстоюють в спірних ситуаціях[6].

Гармонійний - цей тип у людей з порушеннями мовлення зустрічається рідко. Діти, які розвиваються гармонійно, адекватно реагують на всій мовлен-нєвий дефект. Вони активні в своїй діяльності. Прагнуть до спілкування, особливо з дорослими. Вони можуть виявляти недостатню дисциплінованість, при наявності гарних здібностей. Інколи переоцінюють свої здібності, бувають занадто самовпевнені, переживають за свої помилки, але намагаються їх виправити[6].

Сензитивним періодом в становленні характеру можна вважати вік від двох-трьох до дев`яти- десяти років. Саме тоді є найбільш ефективно здійснювати логопсихологічну роботу з дітьми з мовленнєвими порушеннями, щоб уникнути формування у них патологічних рис особистості. Їм особливо властива залежність від чужої думки, тому важливо проводити роботу і з батьками[6].

Окрім того, стає очевидним, що дітям з мовленнєвими порушеннями ще більше, чим іншим, потрібна підтримка дорослих, їх старанність у виправленні недоліків потребує заохочення іпідсиленої допомоги батьків або осіб, які їх заміняють.

3.2 Характеристика особистості дітей з ФФНМ

Фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення - це порушення процесу формування вимовної сторони рідної мови у дітей з різними мовленнєвими порушеннями внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем[11]. Крім порушень мовленнєвого (вербального) характеру, у дітей з ФФН можуть виявлятися особливості в перебігу вищих психічних функцій, серед них:

* увага у таких дітей може бути нестійкою, нестабільною і вичерпуватися, а також слабко сформованою на довільному рівні, коли дитині важко зосередитись на одному предметі і за спеціальним завданням переключитися на інший;

* пам'ять може не відповідати нормі. При цьому дитині потрібно більше часу і повторів, щоб запам'ятати заданий матеріал;

* спостерігаються особливості в перебігу мисленнєвих операцій: поряд з переважанням наочно-образного мислення у дітей можуть виникати труднощі в розумінні абстрактних понять і відношень. Швидкість перебігу мисленнєвих операцій може бути дещо уповільненою, внаслідок чого уповільнюється сприймання навчального матеріалу[10;11].

Виходячи з перелічених особливостей вищої нервової діяльності, дітей з ФФН в педагогічному плані можна схарактеризувати так:

* поведінка може бути нестабільною, з частою зміною настрою;

* можуть виникати труднощі в оволодінні навчальними видами діяльності; на заняттях діти швидко стомлюються, для них складно виконувати одне завдання впродовж тривалого часу;

* труднощі в запам'ятовуванні інструкцій педагога, особливо дво-,три- і чотирискладових, що потребують поетапного і послідовного виконання;

* у низці випадків з'являються особливості дисциплінарного характеру[11].

Але окрім всього вище сказаного слід розуміти, що ФФНМ - це не одне порушення мовлення, а це група тих порушень мовлення, які мають спільні ознаки. А тому варто окремо розглянути як кожне порушення впливає на розвиток особистості[11].

Так, при дислалії негативний вплив на розвиток особистості пов'язаний із усвідомленням дитиною власного дефекту. Нерідко критичне відношення до стану власного мовлення призводить до того, що діти починають соромитись говорити, стають замкнутими, невпевненими в своїх силах і можливостях. В результаті можуть формуватись негативні особистісні якості (замкнутість, негативізм, неконтактність). Наявність чи відсутність даних вторинних порушень достатньо сильно залежить від умов виховання і навчання. Правильно обраний стиль виховання, спокійні і доброзичливі умови сприяють формуванню у дитини з дислалією позитивного і адекватного само сприйняття[8].

Складні поліморфні порушення звуковимови, які спостерігаються при ринолалії, можуть призвести до формування невротичних реакцій. Вони проявляються у вигляді невротичних страхів, реакцій опозиції, негативізмі. (А.И. Уракова, А.Г. Ипполитова). У дітей молодшого віку ці реакції виражаються найчастіше в невротичних проявах : енурезі, неврастенії, розгальмованості. В цьому віці відмічається більш легка адаптація в колективі ровесників, однак, все-таки, у дітей починає формуватись розуміння своєї неповноцінності. Погане мовлення нерідко стає об'єктом для насмішок оточуючих, що також сприяє низькій самооцінці. У дітей проявляється страх перед вступом в школу, який пов'язаний не із зовнішнім проявом дефекту, а із його усвідомленням. В старшому віці у них домінують такі порушення : невпевненість, замкнутість, істеричні якості. У дітей із незрощеннями губи і піднебіння відмічаються мовчазливість, відсутність ініціативи, зниження авторитету в колективі ровесників. Поряд з тим вияв косметичного дефекту не впливає на рівень домагань і досягнень дитини( М.С. Попова, І.І. Золотарева)[18].

При дизартрії відмічаються різноманітні варіанти негативного розвитку особистості. Так, одні діти схильні до реакцій істеричного типу. Інші лякливі, заторможені, погано пристосовані до зміни обстановки. При дизартрії, як правило, спостерігається відсутність критичності до свого стану. В дошкільному віці такі діти схильні до дратівливості, перепадів настрою, рухливої неспокійності, часто проявляється грубість, неслухняність. Для дитини зі стертою формою дизартрії характерні замкнутість, невпевненість в своїх силах і можливостях, сором'язливість[8].

При тяжких ступенях дизартрії можуть спостерігатись психопатоподібні зміни особистості або формування особистості по типу органічної групи психопатій (Ю.Г. Демянов).

В цю групу входять наступні психопатоподібні типи :

1. збудливий - характерне прагнення до задоволення в будь-яких умовах і будь-якою ціною; агресивність підвищена;

2. нестійкий - характерна жага сенсорних вражень, емоційна нестійкість, низька працездатність, прагнення до задоволень;

3. конформний - характерні відсутність самостійності, ініціативи, підвищена залежність від думки інших[17].

Тобто, зважаючи на все вище сказане, можна зробити висновок про те, що у дітей з ФФНМ не спостерігається грубих порушень особистості, але потрібно зважати на вік, стан мовлення та психічні особливості дитини. Окрім того слід забезпечити позитивну атмосферу виховання та навчання, чергувати різні види діяльності дитини, а також велику увагу звертати на мотиваційну сферу.

3.3 Особливості особистості дітей із ЗНМ

Під загальним недорозвиненням мовлення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом розуміють таку форму мовленнєвої аномалії, при якій порушено формування усіх компонентів мовленнєвої системи, які відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення[11].

Неповноцінна мовленнєва діяльність накладає відбиток на формування у дітей інтелектуальної, сенсомоторної, сенсорної та емоційно-вольової сфери[11]. Зв'язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює наявність вторинних дефектів, які утворюють картину аномального розвитку дитини в цілому. Так, маючи повноцінні переду-мови для оволодіння мисленнєвими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку наочно-образного та словесно-логічного мислення, з важкістю опановують мисленнєвими операціями (Л. Андрусишин, Т. Барменкова, Р. Лалаєва, Є. Соботович, В. Тарасун)[11].

У дітей з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення може спостерігатись гіподинамічний синдром - слабка стимуляція активності головного мозку внаслідок пошкодження підкоркових структур головного мозку. Ознакою гіподинамічного синдрому є слабкі, в'ялі, гіпнотичні м'язи. Тому дитина малорухлива, часто має надлишкову вагу, незграбна, з недоста-тньо координованими рухами; руки рухаються ніби самі по собі, а під час ходіння нерухомо звисають уздовж тулуба, здається, ніби вони заважають дитині. Такий малюк уникає гри з дітьми, що пов'язано з незграбністю, неповороткістю. Про таких дітей кажуть, що вони «сплять на ходу», їх важко чимось зацікавити, спонукати щось робити, мисленнєві процеси сповільнені, їм важко вивчити вірш, запам'ятати казку[18]. У сім`ї до такого малюка мати прихильніша, ніж батько, адже він тихий, спокійний, не завдає клопоту. Батько, навпаки, в дитині розчарований. Якщо це син, то він не виправдовує його сподівань на те, що той ростиму спритним, сильним. Хлопчик відчуває неприязнь батька і з часом гостро переживатиме це відчуження[18].

У дітей з гіподинамічним синдромом не складаються стосунки з однолітками. Здебільшого вони замкнені, уникають рухливих ігор, граються усамітнено або з дітьми молодшими за віком; переважає знижений настрій; вони нерішучі, боязкі, уповільнені. Найліпше почуваються у звичних умовах, тому на пропозицію піти на прогулянку, погратися у нову гру, навчитися робити новий виріб найчастіше відповідають відмовою. Якщо діти відчувають нестабільність, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втому; у них поганий настрій, виникає роздратування[8].

Оскільки до ЗНМ входять лише ті порушення мовлення, при яких порушеними є всі сторони і компоненти мовлення, то і вплив на формування особистості є значно відчутнішим. До ЗНМ входять найтяжчі порушення мовлення і серед них: алалія.

При моторній алалії В.А. Ковшиков виділяє три групи дітей, в залежності від стану особистості та емоційно-вольової сфери:

перша, найменш чисельна: емоційно-вольова сфера і особистісні якості збережені, відхилення не виходять за межі норми;

друга: характерна підвищена збудливість, гіперактивність, схильність до підвищеного фону настрою, некритичність по відношенню до мовленнєвого порушення;

третя, найбільш чисельна група: діти відрізняються підвищеною загальмованістю, зниженням активності, критичним відношенням до свого дефекту; спостерігається виражене переживання з цього приводу, мовленнєвий негативізм; діти невпевнені в собі, замкнуті, сором'язливі[13].

При сенсорній алалії розвиток особистості часто йде по невротичному типу: відмічаються замкнутість, негативізм, емоційна напруга. Діти плаксиві, для них характерна підвищена вразливість, невпевненість у собі і своїх можливостях[8].

Вивчення особливостей самооцінки у дітей із загальним недорозвитком мов-лення, проведені Л.М. Шипіциною, Л.С. Волковою, показало, що самооцінка у хлопчиків відрізняється від адекватної в меншій ступені, ніж у дівчаток. Хлоп-чики вважають себе чесними, хоробрими, невразливими, однак вони менше спілкуються та в меншій мірі є щасливими. Також, як і дівчатка вони усвідом-люють, що причиною їх нетовариськості є мовленнєвий дефект, однак не вважають себе обділеними в тій мірі, що й дівчатка з порушеним мовленням. Вцілому діти недостатньо критично оцінюють свої можливості, частіше перео-цінюють їх. В більшості випадків об'єктивна особистісна характеристика не співпадає із самооцінкою, багато своїх рис характеру діти не відмічають і не оцінюють. Частіше за все не фіксується увага на негативних рисах характеру, а позитивні якості дещо переоцінюються[18].