Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

игра дошкольник воля

Актуальность. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождения. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому значение игр для детей дошкольного возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития малыша. Они стараются пораньше научить читать их чадо, которое и сидеть еще толком не научилось, думая, что их ребенок вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры.

Способствуя познанию окружающего, развивая детское воображение, игра является вместе с тем своеобразной школой детской воли. Чем богаче содержание детских игр, чем сложнее их замысел, чем больше детей в ней участвуют, тем больше ребёнок принуждён действовать не под влиянием мимолётных желаний, а руководствуясь общей целью и правилами игры.

В игре развиваются ум и чувства ребёнка, а также преднамеренность, произвольность действий. Вырабатывается умение действовать сообща, считаться с требованиями коллектива. Таково значение игровой деятельности в психическом развитии дошкольника.

Игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. По особенностям детской игры можно также судить и о психологическом и интеллектуальном развитии ребенка. Существует несколько видов детских игр: подвижные, настольные, компьютерные. Руководя детскими играми, обогащая их содержание, организуя играющих детей, воспитатель расширяет опыт ребёнка, формирует у него новые психические качества.

Способствуя познанию окружающего, развивая детское воображение, игра является вместе с тем своеобразной школой детской воли. В игре развиваются ум и чувства ребёнка, а также преднамеренность, произвольность действий. Вырабатывается умение действовать сообща, считаться с требованиями коллектива. Таково значение игровой деятельности в психическом развитии дошкольника [10].

Разработанность проблемы в научной литературе: на разных этапах развития психолого-педагогической теории вопросами воли занимались такие ученые как Аристотель, У. Джемс, Г. Эббингауз, Э. Мейман, С. Л. Рубинштейн, В. А. Иванников и другие.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловило выбор темы исследования: «Игры детей и их значение в развитии воли». Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому значение игр для детей дошкольного возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Цель -- изучить взаимосвязь между игрой дошкольника 5-6 лет и развития у него волевых качеств.

Объектом нашего исследования является игра.

Предметом исследования является значение игры в развитии воли у детей 5-6 лет.

Гипотеза исследования: волевые качества у детей 5-6 лет развиваются в процессе игры.

Задачи исследования -- для реализации цели исследования мы сформулировали следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать отечественную и зарубежную психолого-педагогическую литературу по проблеме игр дошкольников и их влияния на развитие воли;

2) Подобрать методы и методики, соответствующие цели исследования и провести тестирование дошкольников;

3) Провести качественный и количественный анализ полученных результатов исследования и проинтерпретировать результаты исследования.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2) Констатирующий эксперимент;

3) Тестирование;

4) Методы качественной и количественной обработки результатов исследования;

5) Наблюдение.

Методологические основы исследования: концепции культурно - исторического развития психики Л. С. Выготского, теория формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.

Экспериментальной базой исследования послужила ДОУ «Детский сад № 11». В эксперименте участвовали 22 ребенка в возрасте 5-6 лет, имеющие примерно одинаковый уровень психического и физического развития.

Новизна исследования - в данной работе нами была предпринята попытка объединения различных упражнений в цикле коррекционно-развивающих занятий для определения возможности при помощи них развития воли у дошкольников.

Практическая значимость: работа может оказаться полезной психологам сферы образования, педагогам, родителям и студентам психологических специальностей в практической работе с детьми 5-6 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты изучения игры и воли у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие воли в психологии

Психологи объясняют, почему люди иногда ничего не предпринимают для осуществления своих планов, решений, удовлетворения даже остро необходимых потребностей. Когда люди, обладающие необходимыми знаниями, придерживающиеся близких убеждений и взглядов на жизнь, с разной степенью интенсивности приступают к решению стоящей перед ними задачи или когда при столкновении с трудностями одни из них прекращают свои попытки, а другие действуют с удвоенной энергией - эти явления связывают с такой особенностью психики как воля.

Из педагогического энциклопедического словаря [20] трактуется понятие «воля» как «…способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Непроизвольное поведение основывается на привычках и регулируется ситуацией, в то время как волевое поведение может осуществляться и вопреки привычке, вопреки импульсивному побуждению, и поэтому оно связано с усилием. Способность к волевому поведению у ребенка вначале вырабатывается в процессе выполнения требований и просьб старших, а затем, когда это становится привычным, он начинает выполнять собственные требования к самому себе, подавляя нежелательные импульсы. Навыки волевого поведения могут развиваться только при известной самостоятельности ребенка, когда он сам ставит себе цель и выбирает способы ее достижения. Установлено, что в условиях чрезмерной заботы и мелочного контроля, ребенок утрачивает самостоятельность и его воля остается в зачаточном состоянии. Уважительное отношение к ребенку, доверие к его возможностям способствуют развитию самостоятельности и волевых черт характера».

Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. Имеется в виду, что волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано как раз моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

У. Джемс по этому поводу писал следующее: «Обширный мир, окружающий нас со всех сторон, задает нам всевозможные вопросы и испытывает нас всеми возможными способами. Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным» [18: 425].

Менее радикальными были «гетерогенетические» теории воли. Они не оспаривали феноменов воли, однако сводили их к другим явлениям и процессам. В зависимости от предполагавшегося источника, ответственного за переживания воли, можно говорить об эмоциональных и интеллектуалистических теориях воли, а также теориях воли как представления или ощущения. Те же, кто рассматривал волю как особую реальность, не сводимую к другим психическим явлениям, представляли «автогенетические» теории воли.

К началу XX в. большинство психологов склонялись к гетерогенетической позиции. Сегодня нам не так просто воспроизвести образ мыслей того времени. Считалось, что основные элементы душевной жизни можно выявить с помощью интроспекции специально обученных наблюдателей. Фиксация и описание отдельных, считавшихся основополагающими классов переживаний, которые можно было наблюдать на самом себе и сообщать другим, казались по меньшей мере столь же важными, как и экспериментальный анализ взаимосвязей и условий, позволяющих вывести базовые процессы, не поддающиеся прямому наблюдению [ 25: 60].

Гетерогенетические теории воли вытекали из стремления определить волю на основе одной лишь интроспекции. Для многих этот путь был привлекателен уже в силу того, что он не требовал усилий по построению эксперимента и позволял, сидя за письменным столом, прийти к своему собственному мнению. Примером может служить Герман Эббингауз, знаменитый основоположник экспериментальной психологии памяти, что не помешало ему быть представителем гетерогенетической эмоциональной теории воли. Мюнстерберг считал основой переживаний воли ощущения. Для Мюнстерберга воля представляла собой мышечные ощущения, предшествующие намеченным движениям. Интеллектуалистическую теорию -- сегодня мы назвали бы ее «когнитивистской» -- представлял ученик Вундта Эрнст Мейман. Он писал: «Воля представляет собой не что иное, как особое течение интеллектуальных процессов, посредством которого наше согласие с определенной целью переходит в действие и благодаря которому наша интеллектуальная душевная жизнь перестает быть чисто внутренней и оказывает воздействие на окружающий мир».

Такой корифей, как Вундт, напротив, рассматривал волю не как гетерогенетический, а автогенетический процесс. Согласно Вундту, все процессы, как мы бы сказали сегодня, переработки информации управляются волевыми действиями. В первую очередь это относится к вниманию и апперцепции, а также к восприятиям, мыслям и воспоминаниям. По Вундту, волевой процесс является самостоятельным синтезом предшествующих ему аффектов, которые в ходе онтогенетического развития первоначально проявляются в форме внешних пантомимических выразительных движений

Нарцисс Ах занимался исключительно проблемами воли и не уделял внимания мотивации. Его можно считать действительным основоположником экспериментального исследования воли [25: 64].

Некоторыми психологами К. Н. Корнилов, К. К. Платонов сила воли рассматривается как самостоятельное волевое качество. Например, К. Н. Корнилов писал, что сила воли -- это волевое качество, которое заключается в умении преодолевать значительные затруднения, встречающиеся на пути к достижению цели [11: 121].

Поэтому справедливо положение А. Ц. Пуни о том, что проявления воли всегда конкретны и обусловлены теми трудностями, которые человек преодолевает.

В одной из своих работ В. А. Иванников утверждает, что все волевые качества могут иметь различную основу и лишь феноменологически объединяются в единое целое -- волю. «...Анализ показывает, -- писал он, -- что все эти качества выводятся из других источников и по крайней мере связаны не только с волей, а значит не могут претендовать на роль отличительных признаков воли» [11: 147].

Наличие ситуативных проявлений силы воли создает известные трудности в диагностике волевых качеств. Ведь о выраженности (наличии) какого-либо волевого качества мы судим с учетом того, как успешно человек справляется с трудностями.

Имеет значение не только наличное состояние, но и оценка человеком значимости данной ситуации. В одном случае, несмотря на усталость, он будет проявлять силу воли, в другом, если посчитает, что ситуация не содержит в себе ничего важного для него, проявлять силу воли не будет [11: 147].

Таким образом, необходимо дифференцировать ситуативные волевые проявления как характеристики данного волевого поступка или волевого поведения (ситуативное проявление силы воли) и волевые качества как свойства личности (т. е. как устойчивое специфичное проявление силы воли в схожих, однотипных ситуациях).

Среди психологов имеются существенные разногласия по поводу сущности, содержания, количества и классификации волевых качеств.

Начнем с того, что, говоря о волевых качествах личности, авторы тут же переходят на другое словосочетание: «качества воли» -- невольно отождествляя волю с личностью. На первый взгляд ничего серьезного в такой подмене нет. Но на самом деле это создает определенные теоретические трудности.

Так, В. А. Иванников пишет, что «отнесение волевых качеств к воле без выделения ее сущности и отличительных признаков является малообоснованным, а подход к пониманию природы воли через эти свойства оказывается для нас закрытым». В другом издании этой же книги В. А. Иванников утверждает, что «стремление увидеть за волевыми качествами человека особое образование -- волю -- пока не подкреплено какими-либо существенными доказательствами. Наоборот, имеется много фактов, свидетельствующих о самостоятельности каждого волевого качества и независимости их формирования друг от друга... Эти факты заставляют сомневаться в наличии воли как интегрального образования всех волевых качеств».

Однако понимание воли как произвольного управления позволяет относить к разряду волевых качеств особенности произвольного поведения, а не только волевой регуляции (напомню, что лишь волевая регуляция имеет ту специфику, в которой используются значительные волевые усилия). Это создает трудности в классификации волевых качеств.

По мнению В. А. Крутецкого, волевые черты характера (так автор называл волевые качества личности) выражаются в готовности, умении и привычке сознательно направлять свое поведение, свою деятельность в соответствии с конкретными принципами, преодолевая препятствия на пути к поставленным целям. При таком определении волевых черт характера они могут относиться как к воле в широком смысле (произвольности), так и к воле в узком смысле (волевой регуляции, силе воли). Специфика волевых качеств в этой формулировке не отражена.

В учебнике «Общая психология» волевые свойства личности трактуются как определенность и устойчивость типичных для личности способов осуществления волевых актов. Такая характеристика скорее подходит для стиля волевого поведения, чем для волевого качества.

Б. Н. Смирнов дал следующее определение: «Волевыми качествами личности называются конкретные проявления воли, обусловленные характером преодолеваемых препятствий» [11: 148].

1.2 Игра как вид деятельности

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Из педагогического энциклопедического словаря [20] трактуется понятие «игра» как форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Игра изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления и педагогике и других науках[20: 98].

Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Теорию игры, исходя из ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Связывая игру с ориентировачной деятельностью, Д. Б. Эльконин определял ее как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей игра и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Характерной особенностью игры является ее двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами[20: 99].

По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем - все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства [14: 259].

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, но словам А. С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации[14: 265].

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно - прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм повеления, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?)[14: 265].

Игра представляет собой своеобразную, независимую форму поведения, лежащую в основе значительного периода жизни человека - раннего детства. Можно сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой происходит его развитие.

По мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, что бы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы. Игра, в то же время, есть прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачаточные формы своей будущей жизни, так что ребенок во время игры познается лучше, чем в процессе серьезной активности.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания но средством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6 - 7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.) [14: 274].

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности -- педагогической, производственной, медицинской -- показывает ее значение для психического развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития личности и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отношений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как некий инстинкт по аналогии с играми животных или другими первичными инстинктами (борьбы, власти и т. п.).

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные возможности для становления интеллекта и личности. Игра - это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, познания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возникает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая.

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, телепередачи и т. д.). Как отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, «играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет» [2: 194].

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка[5].

Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового действия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных предметных действий к игровым. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.) [2, 5, 28].

К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влиянием взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Эльконин называет основные черты этого процесса. Во-первых, отделение действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, использование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в своих действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых[28: 365].

А. В. Запорожец справедливо считал, что в игре продолжается обучение в широком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо выяснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Воспитатель же выполняет функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности [9: 239].

На основе в игровой форме происходит накопление социального опыта и процесс формирования личности. Как отмечал Д. Б. Эльконин [28], ребенок особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, с его деятельностью и отношениями с другими людьми. В усвоении человеческих отношений он видел сущность игры ребенка.

Педагогический опыт А. С. Макаренко привел его к убеждению в том, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего ребенка и гражданина» [16: 122].

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны. Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие[14: 289].

1.3 Роль подвижных игр в формировании волевых качеств у детей 5-6 лет

Игра -- относительно самостоятельная деятельность детей и взрослых.

Она удовлетворяет потребность людей в отдыхе, развлечении познании о развитии духовных и физических сил.

Подвижная игра относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений. Для подвижной игры характерны активные творческие двигательные действия, мотивированные сюжетом. Эти действия частично ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными руководителем или играющими), направленными на преодоление различных трудностей на пути к достижению поставленной цели.

Игры, подводящие к спортивной деятельности, - это систематически организуемые подвижные игры, требующие устойчивых условий проведения и способствующие успешному овладению учащимися элементами спортивной техники и простейшими тактическими действиями в отдельных видах спорта [8: 9].

Ярко выражаемая в подвижных играх деятельность различных анализаторов создаст благоприятные возможности для тренировки функций коры головного мозга, для образования новых временных как положительных, так и отрицательных связей, увеличения подвижности мереных процессов.

Это положительно сказывается на усвоении занимающимися отдельных спортивно-технических приемов и их сочетаний, создаст предпосылки к более успешному овладению тактическими действиями, а также подтверждает, что занятия подвижными играми содействуют воспитанию воли, выдержки, дисциплинированности и других качеств, необходимых каждому для достижения успехов в спорте.

Правила -- обязательные требования для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, права и обязанности играющих, определяют способы деления игры, приемы и условия учета ее результатов. При этом не исключаются проявление творческой активности и инициатива играющих в рамках правил игры [8: 10].

Время, отводимое на подвижные игры в двигательном режиме, зависит от возраста, класса, в котором учатся дети, от круглогодичного распорядка обучения и других видов деятельности и отдыха.

При правильной организации занятий с учетом возрастных особенностей и физической подготовленности занимающихся подвижные игры оказывают благоприятное влияние на рост, развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки у детей и подростков, а также повышают функциональную деятельность организма.

В связи с этим большое значение приобретают подвижные игры, вовлекающие в разнообразие динамическую работу различные крупные и мелкие мышцы тела; игры, увеличивающие подвижность в суставах. Под воздействием физических упражнений, применяемых в играх, активизируются все виды обмена веществ (углеводный, белковый, жировой и минеральный). Мышечные нагрузки стимулируют работу желез внутренней секреции.

При занятиях играми необходимо следить за тем, чтобы физические нагрузки были оптимальными. При систематических занятиях играми можно допускать интенсивные нагрузки, чтобы организм постепенно приспосабливался к ним. Это имеет огромное значение в жизни и труде. Однако недопустимо доводить участников игры до переутомления.

Подвижные игры должны положительно влиять на нервную систему занимающихся. Для этого руководитель обязан оптимально дозировать нагрузку на память и внимание играющих, строить игру так, чтобы она вызывала у занимающихся положительные эмоции. Плохая организация игры ведет к появлению отрицательных эмоций, нарушает нормальное течение нервных процессов, могут возникнуть стрессы.

Подвижные игры должны иметь строгие и четкие правила, что способствует упорядочиванию взаимодействия участников и устраняет излишнее возбуждение. Особенно ценно в оздоровительном отношении круглогодичное проведение подвижных игр на свежем воздухе: занимающиеся становятся более закаленными, усиливается приток кислорода в их организм [8: 12].

Игра оказывает большое воздействие на формирование личности: это такая сознательная деятельность, в которой проявляется и развивается умение анализировать, сопоставлять, обогнать и делать выводы. Занятия играми способствуют развитию у детей способностей к действиям, которые имеют значение в повседневной практической деятельности, в самих занятиях играми, а также в гимнастике, спорте и туризме.

Правила и двигательные действия подвижной игры создают у играющих верные представления о поведении в реальной жизни, закрепляют в их сознании представления о существующих в обществе отношениях между людьми.

Подвижные игры, таким образом, могут положительно влиять на умственное развитие.

Образовательное значение имеют игры, по структуре и характеру движений подобные двигательным действиям, которые изучаются во время занятий гимнастикой, легкой атлетикой, спортивными играми, лыжной подготовкой, плаванием и другими видами спорта. Элементарные двигательные навыки, приобретаемые в играх, легко перестраиваются при последующем, более углубленном, изучении техники движений и облегчают овладение ею. Игровой метод особенно рекомендуется использовать на этапе начального освоения движений.

Не менее важны игры с различными мелкими предметами. Упражнения с мячами, мешочками и др., повышают кожно-тактильную и мышечно-двигательную чувствительность, совершенствуют двигательную функцию рук и пальцев, что имеет особое значение.

Подвижные игры в большой степени способствуют воспитанию физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости, и, что немаловажно, эти физические качества развиваются в комплексе. Большинство подвижных игр требует от участников быстроты. Увлекательный игровой сюжет вызывает у участников положительные эмоции и побуждает их к тому, чтобы они с неослабевающей активностью многократно проделывали те или иные приемы, проявляя необходимые волевые качества и физические способности.

Соревновательный характер коллективных подвижных игр также может активизировать действия игроков, вызывать проявление решительности, мужества и упорства для достижения цели. Руководитель должен уметь правильно распределять игровые роли в коллективе, чтобы приучать играющих к взаимоуважению во время совместного выполнения игровых действий, к ответственности за свои поступки[8: 13].

Подвижная игра носит коллективный характер. Мнение сверстников как известно, оказывает большое влияние на поведение каждою игрока. В зависимости от качества выполнения роли тот или иной участник подвижной игры может заслужить поощрение или, наоборот, неодобрение товарищей; так дети приучаются к деятельности в коллективе.

Подвижные игры способствуют самопознанию. Кроме того, занятия играми вырабатывают координированные, экономные и согласованные движения; игроки приобретают умения быстро входить в нужный темп и ритм работы, ловко и быстро выполнять разнообразные двигательные задачи, проявляя при этом необходимые усилия и настойчивость, что важно в жизни.

Оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи надо решать в комплексе, только в таком случае каждая подвижная игра будет эффективным средством разностороннего физического воспитания детей и подростков [8: 13].

Практика и специально проведенные психологические исследования показали, что желание учиться обычно появляется у дошкольников к 5--6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на формирование мотивационно - потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется.

В 4 - 5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, звонок, перемена, портфель и т. п. В 6 - 7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, пишут буквы, решают примеры и т.д. Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, поступающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни - новая обстановка, новое положение, отметки, форма и т.п., - все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание узнать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занимательностью, но и интеллектуальной активностью [7: 97].

Г. Д. Луков указывает, что дети 5--6 лет, в отличие от младших, не столь легко соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же, как и его назначение, привычное по предыдущей деятельности. Кроме того, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не прямо соответствует его первоначальному игровому употреблению. Решающее значение приобретает включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Специально проведенные исследования (В. К. Котырло и др.) показали, что к 6 - 7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно высокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способствует твердо установленный режим дня, соблюдение которого формирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соотносить выполнение своих действий с определенными временными отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. [7: 99].

Удовлетворенность своим положением способствует формированию у детей уважения к старшим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и желаниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношении [7: 100].

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ВОЛИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методики исследования

Нами была проведена экспериментальная работа в ДОУ № 87 г. Стерлитамак. В эксперименте участвовало 22 ребенка в возрасте 5-6 лет. Исследовательская работа была нами проведена в 3 этапа:

1. контрольный этап - нами дважды была проведена диагностика уровня развития детей 5-6 лет в самом начале исследования и по завершении 2 этапа исследования;

2. формирующий этап - осуществлена коррекционно-развивающая работа с детьми 5-6 лет в одной из созданных нами групп.

По итогам первого этапа исследования были созданы 2 группы - экспериментальная и контрольная по 11 человек в каждой. С экспериментальной группой был проведен комплекс упражнений, затем мы выполнили повторную диагностику со всеми детьми.

Методиками для диагностики были выбраны «Раскрашивание кружков», «Подели игрушку», «Определение уровня саморегуляции».

1) Методика «Раскрашивание кружков». Предназначена для детей 5-7 лет, дошкольников.

Ребенок закрашивает кружки.

Назначение: определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

2) Методика «Подели игрушки». Предназначена для детей старшего дошкольного возраста.

Ребенок делит одежду для кукол (если это девочки) или военную технику (если это мальчики) между собой и еще двумя партнерами по игре, с которыми он незнаком и которых он не видит.

Назначение: Методика «Подели игрушки (одежду для кукол, военную технику)» предназначена для исследования поведения ребенка в ситуации морального выбора.

3) Методика «Определения уровня саморегуляции». Используется в работе с детьми 4-7 лет.

Ребенок должен понять задание и выполнить его.

Назначение: Испытуемому предлагается задание: «На этом листе дан образец написания палочек: |--||--|||--| и т.д.

Из полученных нами данных первичной диагностики следует (см. приложение 5), что в обеих группах присутствуют дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающих занятиях. Таким образом, нами было отобрано 11 детей из 22 для дальнейшей практической работы с ними.

Совершенствование волевой регуляции поведения у дошкольников связано с их общим интеллектуальным развитием. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. Поэтому правильно организованная игровая деятельность ребенка способствует формированию таких волевых качеств, как ответственности, упорства, настойчивости, решительности, выдержки.

Экспериментальная работа по формированию волевых качеств личности в процессе игровой деятельности была проведена с группой дошкольников детского сада № 87 г. Стерлитамака. В группе 11 человек.

В экспериментальной группе был проведен разработанный нами цикл развивающих занятий в виде подвижных игр. Это было сделано в целях создания условий, требующих от ребенка определенных волевых усилий, необходимых для достижения личного успеха. Кроме того, эти игры выявляли доброжелательность детей в отношении взрослыми и сверстниками. Каждая игра помогала определить, насколько развита у детей согласованность движений, действий, являющихся средством достижения игровой цели, а также волевые качества: выдержка, упорство, настойчивость.

Главным аспектом для достижения коррекционных целей было установление дружеских отношений в экспериментальной группе, что способствовало бы раскрытию личности каждого участника и позволило бы скорректировать выявляющиеся несоответствия норме развития.

Занятия проводились с периодичностью 2 раза в неделю, в течение 4 недель, каждое занятие длилось 40- 45 минут. Проведение некоторых занятий возможно в малых группах - по 3- 4 ребенка. Всего было проведено 10 занятий общей продолжительностью 6 часов 40 мин. В контрольной группе занятия не проводились.

Основная цель цикла занятий - формирование таких волевых качеств, как ответственности, упорства, настойчивости, решительности, выдержки у детей 5-6 лет.

Главные задачи развивающей работы заключались в:

1) развитии коммуникативных навыков;

2) научиться выполнять коллективную деятельность;

3) провоцировании общего психического развития ребенка.

Основные принципы:

1) принцип комплектования группы (у всех детей примерно одинаковый уровень развития, возраст, корректируемые проблемы);

2) принцип пространственно-временной организации (занятия проводились в одно и то же время, в определенном для этого месте);

3) принцип моделирования (в играх моделировались ситуации, требующие активизации волевых качеств ребенка);

4) принцип реалистичности (воспроизведение ситуаций, наиболее приближенных к реальной жизни).

Структура занятия:

1. Ритуал приветствия - 5 мин.

2. Разминка - 5 мин.

3. Игры, позволяющие освоить основное содержание занятия - 30 мин.

4. Заключение, ритуал прощания - 5 мин.

Методы:

1. Беседа.

2. Мимика, пантомимика.

3. Творческая игра.

4. Подвижная игра.

5. Ролевая игра.

6. Анализ ситуаций морального выбора.

7. Психогимнастика.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследований

При осуществлении первого этапа нашего исследования нами были получены следующие диагностические данные:

1. По методике «Раскрашивание кружков» -

Таблица 1. Методика «Раскрашивание кружков»

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Контрольная	18,2 %	36,3%	27,3%	18,2%
Экспериментальная	9,2%	36,3%	36,3%	18,2%

Таким образом, в контрольной группе высокий уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности показали 18,2 % из общего числа испытуемых, средний уровень - был выявлен у 36,3% испытуемых, уровень ниже среднего - у 27,3% детей, а низкий уровень - у 18,2% детей.

В экспериментальной группе низкий уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности был определен у 18,2% детей, уровень ниже среднего - у 36,3% испытуемых, средний уровень - у 36,3% детей, а высокий уровень был определен у 9,2% детей.

Полученные данные наглядно изображены на рисунке 1

Рис.1. Методика «Раскрашивание кружков»

На выше приведенном рисунке наглядно показано, что в обеих группах преобладает средний уровень волевой саморегуляции в структуре монотонной деятельности, далее идет уровень ниже среднего, причем в контрольной группе он имеет 27,3%, а в экспериментальной - 36,3%. Затем одинаковый процент имеет низкий уровень волевой саморегуляции - по 18,2% в каждой группе, и, наконец, высокий уровень имеют по 18,2% в контрольной группе и 9,2% в экспериментальной группе. Полученные данные дают нам право говорить о примерно одинаковом общем разделении на уровни волевой саморегуляции в структуре монотонной деятельности в двух группах. Таким образом, дети по развитию в двух группах примерно одинаковы.

2. Далее нами была проведена методика «Подели игрушку», которая предназначена для исследования поведения ребенка в ситуации морального выбора. Полученные данные приведены в таблице 2.

Таблица 2. Методика «Подели игрушку»

Группа	Верный выбор	Неверный выбор
Контрольная	36,3%	63,7%
Экспериментальная	63,7%	36,3%

Таким образом, в контрольной группе моральный выбор был сделан неправильно 63,7% испытуемых, а правильно - 36,3% детей. В экспериментальной группе, напротив, неправильно был сделан моральный выбор 36,3% детей, а правильно - 63,7% детей.

Полученные данные наглядно изображены на рисунке 2

Рис.2. Методика «Подели игрушку»

Благодаря полученным данным, нами может быть утверждено, что количество детей в обеих группах, сделавших неверный моральный выбор равно количеству детей, верно сделавших моральный выбор.

3. Завершающей методикой для диагностики наших групп была определена методика « Определение уровня саморегуляции».

Полученные данные по проведенной методике приведены в виде таблицы 3.

Таблица 3. Методика «Определение уровня саморегуляции»

Группа	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
Контрольная	18,2%	9,1%	27,3%	36,3%	9,1%
Экспериментальная	9,1%	18,2%	18,2%	45,4%	9,1%

Таким образом, в контрольной группе 18,2 % испытуемых набрали по 5 баллов, 9,1% детей - 4 балла, 27,3% опрошенных - 3 балла, 36,3% детей - 2 балла, 9,1% детей - 1 балл. В экспериментальной группе максимальное количество баллов - 5 - набрали 9,1% детей, 18,2% испытуемых набрали 4 балла, столько же процентов (18,2%) испытуемых получили 3 балла, 45,4% опрошенных набрали 2 балла, а 1 балл набрали 9,1% детей в группе. Полученные данные наглядно показаны на рисунке 3

Рис.3. Методика «Определение уровня саморегуляции»

На рисунке 3 наглядно показано, что в обеих группах преобладает количество детей, получивших 2 балла. Затем следуют дети, получившие по 3 балла, потом по 4 и 5 баллов. Минимальное количество баллов - 1 балл - получили минимум опрошенных детей в обеих группах.

После проведенной психоразвивающей работы нами была проведена повторная психодиагностика с использованием таких методик как: «Раскрашивание кружков», «Подели игрушку», «Определение уровня саморегуляции».

Нашей целью было собрать объективные данные, показывающие позитивные изменения в личности детей-участников экспериментальной группы и сравнения их результатов с результатами контрольной группы для выявления динамики.

Первой методикой, предложенной испытуемым, была методика «Раскрашивание кружков». Результаты проведенной методики занесены в таблицу 4.

Таблица 4. Методика «Раскрашивание кружков»

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Контрольная	9,2 %	36,3%	27,3%	27,3%
Экспериментальная	27,3%	45,4%	27,3%	0%

Таким образом, в контрольной группе высокий уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности показали 9,2 % из общего числа испытуемых, средний уровень - был выявлен у 36,3% испытуемых, уровень ниже среднего - у 27,3% детей, а низкий уровень - у 27,3% детей.

В экспериментальной группе низкий уровень волевой регуляции в структуре монотонной деятельности не был определен, уровень ниже среднего - у 27,3% испытуемых, средний уровень - у 45,4% детей, а высокий уровень был определен у 27,3% детей.

Полученные данные наглядно изображены на рисунке 4

Рис.4. Методика «Раскрашивание кружков»

На полученном рисунке видно, что высокий и средний уровни преобладают в экспериментальной группе, уровень ниже среднего имеет одинаковый процент в обеих группах, а низкий уровень имеется лишь в контрольной группе.

Следовательно, очевидно, что уровень развития детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Далее нами была проведена методика «Подели игрушку», которая предназначена для исследования поведения ребенка в ситуации морального выбора. Полученные данные приведены в таблице 5.

Таблица 5. Методика «Подели игрушку»

Группа	Верный выбор	Неверный выбор
Контрольная	45,4%	54,6%
Экспериментальная	72, 7%	27,3%

Таким образом, в контрольной группе моральный выбор был сделан неправильно 54,6% испытуемых, а правильно - 45,4% детей. В экспериментальной группе неправильно был сделан моральный выбор 27,3% детей, а правильно - 72,7% детей.

Полученные данные наглядно изображены на рисунке 5

Рис. 5. Методика «Подели игрушку»

Таким образом, на полученном рисунке наглядно видно, что количество детей, верно выполнивших задание, в экспериментальной группе превосходит количество детей в контрольной группе, также верно выполнивших задание. А количество детей, неверно выполнивших задание, почти наполовину ниже в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Завершающей методикой для диагностики наших групп была определена методика « Определение уровня саморегуляции». Полученные данные по проведенной методике приведены в виде таблицы 6.

Таблица 6. Методика «Определение уровня саморегуляции»

Группа	5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла	1 балл
Контрольная	9,1%	18,2%	36,3%	27,3%	9,1%
Экспериментальная	18,2%	45,4%	18,2%	9,1%	9,1%

Таким образом, в контрольной группе 9,1 % испытуемых набрали по 5 баллов, 18,2% детей - 4 балла, 36,3% опрошенных - 3 балла, 27,3% детей - 2 балла, 9,1% детей - 1 балл. В экспериментальной группе максимальное количество баллов - 5 - набрали 18,2% детей, 45.4% испытуемых набрали 4 балла, 18,2% испытуемых получили 3 балла, 9,1% опрошенных набрали 2 балла, и 1 балл набрали 9,1% детей в группе.