Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования Тульский Государственный университет имени Л. Н. Толстого

Кафедра практической психологии и педагогики

Факультет психологии

Курсовая работа

На тему:

«Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте»

Выполнила: студентка 3 курса группы Б

очной формы обучения факультета психологии

Сизоненко Ксения Юрьевна.

Проверил: К. п. н. Доцент кафедры

Педагогики и психологии

Ваньков Алексей Борисович

Тула - 2012



План

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

1.1 Внимание как познавательный процесс

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Глава 2. Методологические основы исследования особенностей внимания в младшем школьном возрасте

2.1 Описание диагностической программы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

2.2 Описание коррекционно-развивающей программы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

Глава 3. Анализ результатов исследования по развитию особенностей внимания в младшем школьном возрасте

3.1 Описание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

познавательный внимание школьный возраст



Введение

Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Мы можем смотреть на какой-либо предмет и не замечать его или видеть очень плохо. Занятый своими мыслями, человек не слышит разговоров, которые ведутся рядом с ним, хотя звуки голосов доходят до его слухового аппарата. Мы можем не почувствовать боли, если наше внимание направленно на что-нибудь другое. Напротив, глубоко сосредоточившись на каком-либо предмете или деятельности, человек подмечает все детали этого предмета и действует очень продуктивно. А, фиксируя свое внимание на ощущениях, мы увеличиваем свою чувствительность.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания - выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту [4].

С.Л. Рубинштейн подчеркивая, что "внимание - это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности; оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она, как в фокусе сосредоточена [34].

Внимание это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность,

Изучением внимания, как психического процесса занимались такие психологи, как В.Вундт Э.Б. Титченер, В.Джеймс, Т.Рибо, Н.Н.Ланге; их работы называют работами классиков экспериментальной психологии конца XIX начала XX в. Этому вопросу уделяли много внимания в своих исследованиях С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Добрынин, А. Н, Леонтьев, П.Я.Гальперин, Л. С. Выготский и многие другие.

Особую актуальность проблема внимания приобретает, когда речь идет о детях младшего школьного возраста. У младшего школьника внимание еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво. Во многом это объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Между тем, процесс овладения знаниями, умениями, навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля учащихся, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.

Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием -- развитием осознанности и произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти" [9].

В связи с этим… возникает необходимость по развитию внимания и его основных свойств в младшем школьном возрасте, как условия успешного овладения успешной деятельностью.

Цель исследования: изучение особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: внимание как познавательный процесс.

Предмет исследования: психологические особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.

В ходе выполняемой курсовой работы решались следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Составить диагностическую программу, направленную на выявление особенностей развития свойств внимания детей младшего школьного возраста.

Реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие свойств внимания детей младшего школьного возраста.

Основные методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2.Эксперимент (констатирующий этап) и тестирование.

3. Методы обработки и презентации данных.

Исследование проводилось на базе МОУСОШ № 16 г. Ефремова. В исследовании приняло участие 15 человек 2 класса. На констатирующем этапе применяется диагностическая программа, в которую включены следующие методики:

Методика «Исправь ошибки» [11].

Методика «Таблицы Шульте». [3].

Методика «Красно-черная таблица». [3, с. 117- 118].

Методика «Корректурная проба (тест Бурдона)» [3].

Методика «Перепутанные линии». [24].



Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

1.1 Внимание как познавательный процесс

Внимание - это форма организации познавательной деятельности, основное условие осуществления познавательного процесса.

Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным. Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении. Под направленностью понимается определённый выбор вольный или невольный, предмет или явление среди других. Сосредоточенность - это, по мнению многих учёных, отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [10].

Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в истории психологии для обозначения различных процессов. Прежде всего, бывают такие случаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильны воспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разряду впечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световые явления, сильные боли - все это впечатления привлекают наше внимание против нашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря на психологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении в сознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей; оно стоит в нём уединённо, изолированно от других [2].

Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна - вот те факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании, мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направить внимание в другую сторону.

Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать, внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления - невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности.

С точки зрения отечественной науки внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занимались многие зарубежные и отечественные психологи.

Н. Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности [13].

В своих работах Н. Ф. Добрынин выдвигает принцип значимости как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность» [13, с. 33]. У животных имеет место биологическая значимость внешних воздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играет общественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людей возникает, прежде всего, тогда, когда действуют раздражители, затрагивающие интересы личности» [13, с. 113].

В отечественной психологии П. Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления [10]. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность.

Однако рассмотрение проблем внимания следует, прежде всего, начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И. П. Павлова, А. А. Ухтомского.

И. П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закон индукции нервных процессов имеет отношение и к вниманию человека. В силу этого закона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очага возбуждения образуются заторможенные участки. При этом «чем сильнее очаг возбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры» [17].

Нужно отметить, что большое значение имеет установленный А. А. Ухтомским «принцип доминанты», для выяснения физиологических механизмов внимания. Этот принцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов» [24].

А. А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он не был вызван, причём новь приходящие в центры возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принцип доминанты является физиологической основой внимания» [24].

Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее.

В процессе обучения и воспитания, деятельности и общения у человека развиваются свойства внимания, его виды, образуются относительно устойчивые их сочетания, на основе которых формируется внимательность как свойство личности.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами .

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы "входит" в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным [13]. Возьмем ученика, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Ученику приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Ученик все больше увлекается ею, она его захватывает, он

перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным [13].

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания:

концентрация;

объём;

распределение;

переключение;

устойчивость.

Концентрация внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников [17].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов.

М. Н. Волокитина пишет, что в первые дни после поступления в школу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке. Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Если ученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способен следить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку, забывая, что этого не следует делать [28].

О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу и с одного вида деятельности на другой.

Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности - неустойчивости. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает над торможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой. Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения к работе на уроке [17].

Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня.

Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [14].

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь -- выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха.

Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет, соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

У ребенка 7 лет преобладает непроизвольное внимание, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может в достаточной степени управлять своим вниманием. Это связанно, прежде всего, с тем, что преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Все свое внимание младшие школьники направляют на новое, яркое, то есть на то, что бросается в глаза.

Развитие произвольного внимания связано с развитием ответственного отношения к учению и формированию самой учебной деятельности. Ученики без чувства ответственности внимательно работают лишь над интересным материалом. Любая деятельность подчиняется общим правилам. Усваивая и учитывая их, ребенок начинает сознательно управлять своим вниманием, удерживает его на нужных объектах и действиях.

Самыми простыми средствами управления внимания ребенка являются жесты, слово, наглядный образ. Указывание пальцем, указкой - это самое простое средство. Следующее средство - слово. На первых этапах оно сопровождает жест. Более сложным средством является знак, наглядный образ. Так управляют вниманием светофор, дорожные знаки. Их значение ребенок начинает осваивать уже в дошкольном возрасте.

Подробнее остановимся на средствах формирования произвольного внимания у младших школьников. В младшем школьном возрасте основными средствами, позволяющими успешно формировать произвольное внимание детей, являются цель и план деятельности, сами действия, контроль и оценка.

Цель деятельности младшего школьника должна быть четкой, ясной. Только в этом случае она активизирует внимание, включает необходимые механизмы для его достижения. Для младшего школьника цель, то есть результат, взрослые иногда заменяют каким-то личным мотивом, например, возможностью получить похвалу учителя, отличную оценку за выполненное задание. Это не совсем правильно. Такая подмена не должна заслонять саму цель деятельности, ее результат. Цель, понятая ребенком, детально разобранная, помогает ему мобилизовать все психические процессы, а следовательно активизировать внимание. Ожидание похвалы учителя, родителей лишь усиливает желание достичь цели, но не организует психику ребенка в соответствии с поставленной целью.

План является вторым организующим средством. Этапы плана указывают на путь к цели, выполняют функцию ориентиров. Если ребенок научится планировать свою деятельность, то он будет осознавать и, то какие способы он будет использовать и какие условия необходимы. Все это, в свою очередь, будет мобилизовать нужные психологические структуры для выполнения той или иной работы.

Сами действия также мобилизуют внимание ребенка. Метод формирования умственных действий, разработанный П.Я.Гальпериным, позволяет перевести внешние команды по управлению действиями в умственный план. Следуя рекомендациям П.Я.Гальперина, нужно разбить деятельность ребенка на отдельные действия, четко обозначить их в речи. В процессе обучения ребенок должен сначала научиться проговаривать свои действия вслух, а потом шепотом. Постепенно действия перейдут во внутренний план и начнут проговариваться ребенком про себя. Внутренние команды начинают руководить действиями ребенка. Освоение действий может доходить до автоматизма, и возникают навыки. А если ребенок может эти действия изменять в соответствии с изменяющейся обстановкой, новыми материалами, инструментами, предметами, тогда навыки превращаются в умения [13].

Контроль также можно успешно использовать для формирования произвольного внимания. Но предварительно следует обучить ребенка разным способам контроля совершенных действий. Может быть контроль по результату, который используется после выполненной работы, он называется последующим контролем. Например, сравнивают полученный ответ задачи с ответом в учебнике. Более эффективным является текущий контроль. Но он возможен лишь в том случае, когда работа доведена до автоматизма. При выполнении задания ребенок сопоставляет в умственном плане свои действия с образцом. Текущий контроль является более высоким уровнем развития и доступен не всем детям. Выделяют еще предварительный, перспективный контроль. Он позволяет избежать ошибок, так как предусматривает возможные нарушения. В связи с этим действия будут выполняться более тщательно. Перспективный контроль доступен при высоком уровне освоения деятельности.

Оценка результата является пятым организующим средством. Оценка позволяет произвести анализ результата, сопоставить его с целью. Именно оценка помогает обнаружить ошибки в деятельности, установить их причины, произвести корректировку будущей деятельности.

Объем внимания у младших школьников меньше, чем у взрослых людей, распределение внимания - слабее. Младший школьник не может распределить внимание между разными видами работы, например, между своим чтение и слушанием товарища.

У учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что можно объяснить возрастной слабостью процессов торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять лишь в течение 30 - 35 минут. А вот учащиеся третьих классов могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

На внимание детей 7 - 10 лет существенное влияние оказывает индивидуальные особенности личности. Так, у детей с сангвиническим темпераментом кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает вместе с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.

Некоторые младшие школьники невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и т.д.

Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием -- развитием осознанности и произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти" [9].

По мнению Н.Ф. Добрынина и С.Л. Рубинштейн внимание является одним из важнейших характеристик познавательной деятельности школьников. Психологи отмечают, что внимание можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни [34]..

По мнению П.Я. Гальперина, внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно развивать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т.е. самоконтроль, и есть внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П.Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [10].

Рибо считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей. Двигательный эффект внимания по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими, вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем наше внимание [20].

Например, В.А. Крутецкий дает такое определение внимания. “Внимание - это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. Направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, деятельности и есть внимание” [17].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1.Внимание - это психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которые выражаются в сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание -- это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

2.Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

3.Внимание младшего школьника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.

К тому же, нужно развивать концентрацию и переключаемость внимания.



Глава 2. Методологические основы исследования особенностей внимания в младшем школьном возрасте

2.1 Описание диагностической программы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

Исследование проводилось на базе МОУСОШ № 16 г. Ефремова. В исследовании приняло участие 15 человек (8 мальчиков и 7 девочек) 2 класса в возрасте 8-9 лет.

Диагностическая программа представлена в таблице 1.

Таблица 1 - Описание диагностической программы по изучению особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

№ п/п	Название, автор методики	Цель методики
1.	«Исправь ошибки» [11].	Изучение уровня внимания.
2.	«Таблицы Шульте» [3].	Определение устойчивости внимания и концентрации внимания.
3.	«Красно-черная таблица» [3, с. 117-118].	Оценка переключения внимания.
4.	«Корректурная проба» (тест Бурдона) [3]	Измерение концентрации внимания.
5.	Методика «Перепутанные линии» [24].	Измерение степени концентрации внимания.

Методика № 1. «Исправь ошибки»

Цель: Изучение уровня внимания.

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки, исправь их карандашом или ручкой».

Содержание: Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Методика № 2. «Таблицы Шульте»

Цель: Определение устойчивости внимания.

Описание: Испытуемому поочередно предлагается пять таблиц на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Испытуемый отыскивает, показывает и называет числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.

Инструкция: Испытуемому предъявляют первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Покажи и назови все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без всяких инструкций.

Методика №3. «Красно-черная таблица»

Цель: Оценка переключения внимания.

Описание: Исследование проводится с помощью специальных бланков, на которых 25 красных и 24 черных числа. Испытуемый должен вначале отыскать черные числа в порядке возрастания, затем красные числа в убывающем порядке. Третье задание заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем и красных чисел в убывающем порядке. Основной показатель - время выполнения.

Инструкция: «На этой таблице красные числа от 1 до 24 и черные числа от 1 до 25 расположены не по порядку. Ты должен показывать и называть черные числа в возрастающем порядке, а красные - в убывающем одновременно, по очереди: 1 - черное, 24 - красное, 2 - черное, 23 - красное и так далее».

Методика № 4. «Корректурная проба» (тест Бурдона)

Цель: Измерение концентрации внимания.

Описание: Исследование проводится с группой школьников. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона.

Инструкция: «По моей команде «начали» вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, М, К, З. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду «Черта!» вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете. Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».

Методика №5. «Перепутанные линии»

Цель: Измерение степени концентрации и устойчивости зрительного внимания.

Порядок проведения: Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе, с ограничением и без ограничения времени.

Инструкция: "Перед Вами на бланке ряд перепутанных между собой линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача - глазами проследить каждую линию слева направо и в той клетке, где она заканчивается, проставить номер, с которого она начиналась. Начинать нужно с линии 1, затем перейти к линии 2 и так далее до конца. Обращаю Ваше внимание на то, что следить за линиями нужно только глазами. Помогать себе пальцами или карандашом нельзя. Старайтесь работать быстро и не делать ошибок"

Если тестирование проводится в группе, то в инструкцию добавляют: "Выполнив задание, поднимите руку. Я сообщу Вам время, за которое Вы выполнили задание, а Вы запишете его рядом с просматриваемыми линиями для последующего применения при обработке результатов".

2.2 Описание коррекционно-развивающей программы исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению особенностей развития внимания младших школьников, позволил разработать коррекционно-развивающую программу. Программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий, составленных с учетом возрастных особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте.

Цель программы: развитие внимания младшего школьника.

Задачи программы:

Повысить уровень внимания.

Повысить уровень переключения и распределения внимания.

Повысить уровень устойчивости зрительного внимания.

Повышение уровня концентрации внимания.

Форма работы: групповая.

Таблица 2 - (Приложение 6) Тематический план коррекционно-развивающей программы по развитию особенностей внимания младших школьников

№ п/п	Цель занятия	Содержание занятия
1.	Знакомство участников друг с другом, создание благоприятной атмосферы для работы. (Цель: создание благоприятной атмосферы для работы)	1.« Повтори за мной» [16]. 2.«Имя превратилось» [16]. 3.«Ласковое имя» [16].
2.	Повышение уровня внимания. (Цель: развитие точно и правильно называть предметы; развитие умения копировать образец; развитие пространственных представлений (усвоение понятий «следует за», «находится перед», «слева», «справа», «между», «сверху», «снизу»)	1. «Сравнение предметов» [16]. 2. «Назови одним словом» [16]. 3. «Дорисуй» [16].
3.	Развитие устойчивости внимания. (Цель: развитие переключаемости произвольного внимания; развитие продуктивности и устойчивости внимания; развитие объема внимания.)	1. «Четыре стихии» [16]. 2. «Селектор» [16]. 3.«Кто точнее нарисует?» [16].
4.	Развитие концентрации внимания. (Цель: развитие распределения внимания, зрительное и слуховое восприятие; развитие восприятие; развитие умения стимулировать внимание, быстро и точно реагировать на звуковые сигналы; развития понятийного мышления).	1.«Не собьюсь» [16]. 2. «Наблюдательность» [16]. 3. «Подснежник» [16].
5.	Развитие устойчивости внимания. (Цель: развитие устойчивости внимания, развитие слухового внимания; развитие переключения внимания; развитие пространственных отношений (следует за, находится перед, слева, справа, между, сверху, снизу и т.д.))	1. «Послушай и воспроизведи» [16]. 2. «Сколько чего?» [16]. 3. «Исключение лишнего» [16].
6.	Развитие устойчивости внимания. (Цель: развитие таких свойств внимания, как сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение).	1. «Муха» [16]. 2. «Летает - не летает» [16]. 3. «Предметы и слова» [16]. 4. «Слова» [16].
7.	Повышение устойчивости зрительного внимания. (Цель: развитие произвольного внимания)	1.«Запомни и воспроизведи» [16]. 2. «Угадай животное» [16]. 3. «Мой любимый фрукт» [16].
8.	Развитие переключения и распределения внимания. (Цель: развитие произвольного внимания; развитие произвольного внимания, объема внимания, развитие переключения и распределения внимания.)	1. «Съедобное - несъедобное» [16]. 2.«Запрещенное движение» [16]. 3. «Что исчезло?» [16]. 4. «Цепочка действий» [16].
9.	Повышение уровня внимания. (Цель: Повышение уровня развития внимания.)	1. «Зачеркни» [16]. 2. «Запрещенное движение» [16]. 3. «Найди два одинаковых предмета» [16]. 4. «Лабиринт» [16].



Глава 3. Анализ результатов исследования по развитию особенностей внимания в младшем школьном возрасте

3.1 Описание и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Результаты диагностики по методике «Исправь ошибки» на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты диагностики по методике «Исправь ошибки» на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	ИФ испытуемого	Уровень развития Внимания
1.	Максим В.	Низкий
2.	Екатерина Р.	Средний
3.	Илья К.	Низкий
4.	Анастасия М.	Низкий
5.	Ольга С.	Средний
6.	Вера К.	Средний
7.	Вадим О.	Низкий
8.	Кристина А.	Низкий
9.	Олег Ж.	Низкий
10.	Марина В.	Средний
11.	Евгений А.	Низкий
12.	Юлия С.	Низкий
13.	Александр А.	Средний
14.	Сергей В.	Низкий
15.	Дмитрий Г.	Средний

Анализ результатов показывает, что большинство испытуемых - 60% имеют низкий уровень внимания, т. е. этим детям достаточно трудно удержать в поле зрения сразу несколько объектов, такие ученики не могут в достаточной степени управлять своим вниманием. У 40% учащихся объем внимания находится на среднем уровне, что отражает достаточный уровень развития внимания.

Результаты диагностики по методике «Таблицы Шульте» на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты диагностики по методике «Таблицы Шульте» на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	ИФ испытуемого	Концентрация внимания	Устойчивость внимания
1.	Максим В.	Недостаточная	Неустойчиво
2.	Екатерина Р.	Нормальная	Устойчиво
3.	Илья К.	Нормальная	Неустойчиво
4.	Анастасия М.	Недостаточная	Неустойчиво
5.	Ольга С.	Нормальная	Устойчиво
6.	Вера К.	Недостаточная	Неустойчиво
7.	Вадим О.	Недостаточная	Устойчиво
8.	Кристина А.	Недостаточная	Неустойчиво
9.	Олег Ж.	Недостаточная	Неустойчиво
10.	Марина В.	Недостаточная	Неустойчиво
11.	Евгений А.	Нормальная	Устойчиво
12.	Юлия С.	Недостаточная	Устойчиво
13.	Александр А.	Недостаточная	Неустойчиво
14.	Сергей В.	Недостаточная	Неустойчиво
15.	Дмитрий Г.	Нормальная	Устойчиво

Анализ результатов показывает, что у большинства испытуемых - 66 % недостаточная концентрация внимания, это говорит о том, что такие дети не могут сосредотачивать свое внимание на какой-либо объекте. У 34% детей нормальный уровень концентрации.

По результатам данной методики можно отметить, что у 60% учеников уровень устойчивости внимания неустойчив, что говорит о том, что такие дети не могут удерживать внимание на определенном объекте. У 40% детей уровень устойчивости внимания устойчив.

Результаты диагностики по методике «Красно-черная таблица» на констатирующем этапе представлены в таблице 5.



Таблица 5 - Результаты диагностики по методике «Красно-черная таблица» на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	ИФ испытуемого	Уровень переключения Внимания
1.	Максим В.	Средний
2.	Екатерина Р.	Низкий
3.	Илья К.	Низкий
4.	Анастасия М.	Низкий
5.	Ольга С.	Средний
6.	Вера К.	Низкий
7.	Вадим О.	Средний
8.	Кристина А.	Низкий
9.	Олег Ж.	Низкий
10.	Марина В.	Низкий
11.	Евгений А.	Низкий
12.	Юлия С.	Средний
13.	Александр А.	Низкий
14.	Сергей В.	Низкий
15.	Дмитрий Г.	Низкий

Анализ результатов показывает, что у 73,3 % испытуемых уровень переключаемости низкий, это говорит о том, что ученики испытывают сложности при переключении внимания с одного объекта на другой.

Результаты диагностики по методике «Корректурная проба (тест Бурдона)» на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты диагностики по методике «Корректурная проба (тест Бурдона)» на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	ИФ испытуемого	Уровень концентрации Внимания
1.	Максим В.	Низкий
2.	Екатерина Р.	Средний
3.	Илья К.	Средний
4.	Анастасия М.	Низкий
5.	Ольга С.	Высокий
6.	Вера К.	Низкий
7.	Вадим О.	Средний
8.	Кристина А.	Низкий
9.	Олег Ж.	Низкий
10.	Марина В.	Низкий
11.	Евгений А.	Высокий
12.	Юлия С.	Средний
13.	Александр А.	Низкий
14.	Сергей В.	Низкий
15.	Дмитрий Г.	Средний

Анализ результатов показывает, что 13,3 % учеников имеют высокий уровень концентрации внимания, т.е. такие дети могут удерживать внимание на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта», в качестве некоторой определенности из общего фона. 33,4 % учеников имеют средний уровень концентрации внимания. Большинство детей (53,3%) имеют низкий уровень концентрации внимания. Такие дети не могут сосредотачивать свое внимание на каком-либо объекте.

Результаты диагностики по методике «Перепутанные линии» на констатирующем этапе представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Результаты диагностики по методике «Перепутанные линии» на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	ИФ испытуемого	Уровень концентрации Внимания
1.	Максим В.	Низкий
2.	Екатерина Р.	Низкий
3.	Илья К.	Средний
4.	Анастасия М.	Низкий
5.	Ольга С.	Средний
6.	Вера К.	Низкий
7.	Вадим О.	Средний
8.	Кристина А.	Низкий
9.	Олег Ж.	Низкий
10.	Марина В.	Низкий
11.	Евгений А.	Средний
12.	Юлия С.	Низкий
13.	Александр А.	Средний
14.	Сергей В.	Низкий
15.	Дмитрий Г.	Средний

Анализ результатов показывает, что у 60% учеников низкий уровень концентрации внимания. Дети с низким уровнем концентрации внимания не могут сосредотачивать свое внимание на каком-либо объекте. У 40% учеников средний уровень концентрации внимания.

Анализ результатов по диагностике особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте на констатирующем этапе эксперимента позволяет говорить о низком уровне развития свойств внимания (концентрации, переключаемости, устойчивости) у большинства детей. Нами была разработана и реализована специальная коррекционно-развивающая программа для детей младшего школьного возраста по развитию свойств внимания (концентрации, переключаемости, устойчивости).

Анализ констатирующего этапа эксперимента позволяет говорить о положительной динамике в выборке:

среди испытуемых увеличилось количество детей с высоким уровнем внимания, детей, которые могут удерживать во внимании несколько объектов одновременно, а, следовательно, замечать больше предметов, явлений, событий;

среди испытуемых увеличилось количество детей с нормальным уровнем концентрации внимания, детей, которые могут концентрировать свое внимание на каком-либо отдельном объекте;

среди испытуемых увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем переключения внимания, детей, которые могут совершать сознательный переход от одного объекта к другому.



Заключение

Внимание является важной стороной психической деятельности. Проблемы развития внимания у детей младшего школьного возраста в настоящее время продолжает оставаться актуальной. Уровень развития внимания во многом определяет уровень успешного обучения ребенка в школе. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.

В ходе проведенного исследования подтвердилась необходимость и своевременность научного интереса к данной проблеме.

Анализ психологической литературы по данной проблеме позволил выявить специфику и особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.

Проведенное исследование позволило нам изучить особенности развития внимания в младшем школьном возрасте - устойчивости, переключения, концентрации.

Была составлена, реализована диагностическая программа по исследованию развития свойств внимания младших школьников.

В программу вошли следующие методики:

Методика «Исправь ошибки»

Методика «Таблицы Шульте»

Методика «Красно-черная таблица»

Методика «Корректурная проба (тест Бурдона)»

Методика «Перепутанные линии»

Проанализировав и обработав вышеприведенные методики, у нас получились следующие результаты: 62.5% детей низкий уровень устойчивости и переключаемости внимания, что говорит о том, что такие дети не могут удерживать внимание на определенном объекте. У 34.8% детей средний уровень устойчивости и переключаемости внимания и только у 2.7% учащихся уровень устойчивости и переключаемости внимания высокий. Проделанная работа позволяет сделать основные выводы: младшие школьники еще не могут самостоятельно развивать произвольное внимание, им необходима помощь взрослых. Помощь взрослых должна быть целенаправленной и включать в себя разнообразные формы и методы, в том числе и игры. Благоприятную почву для этого создает наличие программы, разработанной на основе наблюдений за детьми и проведение диагностик. Ведя наблюдение за детьми, можно получить точную картину возможностей каждого, и это сделает работу по развитию детей более эффективной. Коррекционная работа по развитию внимания младших школьников эффективна лишь в случае, если используется значительный набор методов: наблюдение, эксперимент, анализ документации, изучение детских работ, изучение литературных источников. Каждый из указанных методов действует в совмещении с другими, так как их использование носит комплексный характер.