Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

личностный самооценка ребенок многодетный

В настоящее время проблема психофизического благополучия детей в условиях семьи и дошкольного учреждения приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

Современные ситуации в России (экономический кризис, нагнетание социальной и политической напряженности, межэтнические конфликты, растущая материальная и социальная поляризация общества и так далее) обострила положение семьи среди основных тенденций преобразования, которые претерпевает современная семья, отмечается: изменение её функций, сокращение размеров, изменение типа главенства. Распад нормативной системы многодетного родительства привело к широкому распространению норм малодетности.

В современных условиях семья, имеющая трех и более детей, относится к многодетным семьям.

На первый взгляд, самой актуальной проблемой многодетной семьи является проблема экономического плана, бюджета семьи. Но существуют не менее важные вопросы, относящиеся к проблеме развития детей в многодетной семье.

Психологи и педагоги напоминают, что для ребенка лучше, если он в семье не одинок, а окружен братьями и сестрами - у него больше шансов избежать детского аутизма, неврозов, страхов, нездорового эгоцентризма, зацикленности на себе. Но вместе с тем, нужно отметить, что многодетность может быть и фактором риска психического здоровья детей в семье, так как между ними может развиться соперничество, негативные отношения друг к другу, последствия которых отрицательно влияет на личность детей.

В семье, где возникают проблемы взаимоотношений детей, родители по своему их решают, или же не прилагают никаких усилий для налаживания их общения. Как справедливо замечено многими учеными-исследователями (Г.Т. Хоментаускас, Адель Фабер, Элен Мазлин, А.Я. Варга, В.Н. Котырло, В.Г. Нечаева и так далее), основной причиной негативных отношений детей является неправильная позиция в отношении своих детей именно родителей, которая и определяет тип воспитание в семье.

Цель исследования - изучить и проанализировать особенности самооценки детей из многодетных и однодетных семей.

Объект исследования - самооценка как основной компонент самосознания личности.

Предмет исследования - особенности самооценки детей из многодетных и однодетных семей.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дети из многодетных семей отличаются заниженной самооценкой.

Для проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.

2. Раскрыть психологическую природу самооценки, место самооценки в структуре самосознания личности.

3. Выявить и сравнить особенности самооценки детей из многодетных семей.

4. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение самооценки детей из многодетных семей.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: методики «Три оценки» (А.И. Липкина); методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан); методика на определение эмоционального уровня самооценки, автор А.В. Захарова.

- интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов эмпирических данных, методы математической статистики.

Теоретическая значимость: проведенное исследование вносит вклад в общую теорию развития личности в онтогенезе, обогащая ее новыми положениями, касающимися особенностей наполнения и проявления самооценки детей из многодетных семей.

Практическая значимость исследования: исследование связано с возможностью выделения норм при использовании апробированного комплекса методов в работе психологов как диагностического средства для объективного изучения самооценки детей из многодетных семей. Учет установленных в исследовании особенностей самооценки может способствовать разработке системы коррекционной работы и психологического сопровождения.



1. Теоретические аспекты концепции детей младшего школьного возраста из многодетных и однодетных семей

1.1 Особенности самооценки детей, воспитывающихся в однодетной и многодетной семье

Воспитательный потенциал многодетной семьи имеет свои положительные и отрицательные характеристики, а процесс социализации детей - свои трудности, проблемы.

С одной стороны, здесь, как правило, воспитываются разумные потребности и умение считаться с нуждами других; ни у кого из детей нет привилегированного положения, а значит, нет почвы для формирования эгоизма, асоциальных черт; больше возможностей для общения, заботы о младших, усвоения нравственных и социальных норм и правил общежития; успешнее могут формироваться такие нравственные качества, как чуткость, человечность, ответственность, уважение к людям, а также качества социального порядка - способность к общению, адаптации, толерантность. Дети из таких семей оказываются более подготовленными к супружеской жизни, они легче преодолевают ролевые конфликты, связанные с завышенными требованиями одного из супругов к другому и заниженными требованиями к себе.

Однако процесс воспитания в многодетной семье не менее сложен и противоречив.

Во-первых, в таких семьях взрослые довольно часто утрачивают чувство справедливости в отношении детей, проявляют к ним неодинаковую привязанность и внимание. Обиженный ребенок всегда остро ощущает дефицит тепла и внимания к нему, по-своему реагируя на это: в одних случаях сопутствующим психологическим состоянием для него становится тревожность, чувство ущербности и неуверенность в себе, в других - повышенная агрессивность, неадекватная реакция на жизненные ситуации. Для старших детей в многодетной семье характерна категоричность в суждениях, стремление к лидерству, руководству даже в тех случаях, когда для этого нет оснований. Все это естественно, затрудняет процесс социализации детей.

Во-вторых, в многодетных семьях резко увеличивается физическая и психическая нагрузка на родителей, особенно на мать. Она имеет меньше свободного времени и возможностей для развития детей и общения с ними, для проявления внимания к их интересам. К сожалению, дети из многодетных семей чаще становятся на социально опасный путь поведения, почти в 3,5 раза чаще, чем дети из семей других типов.

Многодетная семья имеет меньше возможностей для удовлетворения потребностей и интересов ребенка, которому и так уделяется значительно меньше времени, чем в однодетной, что, естественно, не может не сказаться на его развитии. В этом контексте уровень материальной обеспеченности многодетной семьи имеет весьма существенное значение. Мониторинг социально - экономического потенциала семей показал, что большинство многодетных семей живет ниже порога бедности.

Плюсы воспитания детей в многодетной семье:

Во-первых, старшие могут помогать родителям: лет с 5-6 ребенок вполне способен занять младшего братика или сестричку 2-4 лет. Многие взрослые устают не столько от взрослых забот, сколько от необходимости играть с детьми, родителям это нередко психологически трудно, но в семье, где один малыш, никуда не денешься - ребенку нужно с кем-то играть. А в многодетной семье дети «замкнуты» друг на друга: старшие играют с младшими, помогают им одеваться, делать уроки, гуляют с ними, освобождая мать от массы забот.

Во-вторых, дети любят подражать. Причем психологически им гораздо легче подражать не взрослым, до которых слишком трудно дотянуться, а ребятам постарше. Поэтому в многодетных семьях младшие быстрее приобретают бытовые навыки, навыки общения, очень многое усваивают походя, между делом. Многодетная семья - это мини-социум со своими внутренними законами: ребенок в ней оказывается и в роли старшего, и в роли младшего, он должен налаживать контакты с каждым членом семьи, общаться с детьми, как своего, так и противоположного пола, учиться уступать и настаивать на своем, защищать свое мнение, проявлять гибкость. При правильном воспитании дети из многодетных семей обладают более мобильной психикой, устойчивее к стрессам и лучше адаптируются в любом коллективе. А ответственность и самостоятельность - следствие бытовых проблем, с которыми сталкивается любая семья, где больше двух детей.

В-третьих, воспитание у детей чувства ответственности в многодетных семьях происходит совершенно естественно, в силу обстоятельств. Другие же семьи сталкиваются в данном вопросе с очень серьезными трудностями.

В-четвертых, на детей из многодетной семьи падает гораздо большая нагрузка. Но она - и это очень важно - оправдана в их глазах. В семье, где один ребенок, маме все гораздо легче сделать самой, отсюда нередко инфантилизм и неумение ребенка себя обслужить. А в многодетной семье серьезная помощь детей матери необходима, и дети включаются в домашние дела, причем для них это все психологически оправданно и, кроме того, совместные дела сплачивают семью. К тому же навыки, которые ребенок получает, помогая матери по хозяйству, пригодятся ему в дальнейшей жизни.

В-пятых, именно в большой семье есть все необходимые условия для преемственности поколений. У детей постепенно вырабатываются навыки общения с братьями и сестрами, затем у старших появляются свои дети, и маленькие дяди и тети учатся общаться с племянниками, разница в возрасте с которыми может быть не так уж велика. Так дети постепенно, поднимаясь со ступеньки на ступеньку, сами дорастают до роли родителей. Вообще, дети из многодетных семей лучше подготовлены к браку. Они понимают различие мужской и женской психологии, умеют идти на компромисс, очень ответственны, мальчики не чураются «женской» работы по дому, умеют ухаживать за младенцами.

В подобных условиях ошибки предыдущего поколения родителей учитываются и поэтому сглаживаются. Такого не происходит в семье с одним ребенком, где родители не имеют возможность учитывать свои ошибки.

В-шестых, в многодетной семье существует эффект маленького коллектива. Если в семье один - два ребенка, то быстро происходит эмоциональное насыщение детей друг другом, родителям приходится что-то изобретать, гасить ссоры и конфликты - и это при усталости и наличии других дел. В многодетной же семье возникает система разновозрастного детского коллектива: в ней существует возрастная иерархия, старшие руководят младшими. Нужно только следить, чтобы старшие не угнетали младших.

Минусы воспитания детей в многодетной семье:

Во-первых, в семье, где всего 1-2 ребенка, родители имеют возможность внимательно относиться к любому детскому проявлению и реагировать на него соответствующе. В многодетной же семье - почти постоянная невозможность выкроить отдельное время для общения с каждым ребенком с глазу на глаз, а детям для нормального развития абсолютно необходимо пристальное внимание родителей.

Во-вторых, количество ответственности и домашних обязанностей, лежащих на ребенке в многодетной семье, может стать поводом для того, чтобы дети впоследствии упрекали родителей в том, что их «лишили детства».

В-третьих, состояние здоровья детей и уход за ними в таких семьях недостаточны. Каждая многодетная семья - это небольшой коллектив, и если, к примеру, заболевает один ребенок, то следом за ним могут заболеть и остальные.

В-четвертых, даже во многих семьях, где один - два ребенка, у детей складываются конкурентные отношения, они ревнуют родителей друг к другу, что уж говорить тогда о многодетной семье?

В-пятых, у детей из многодетной семьи часто бывает занижена самооценка, потому что они воспринимают себя как часть большого коллектива и мало задумываются о ценности своего «я». В подростковом возрасте это может обернуться гиперкомпенсацией: ребенок начнет само утверждаться всеми возможными и невозможными способами, доказывая свою уникальность и неповторимость.

В-шестых, даже при наличии очень большой квартиры в больших семьях и детям, и взрослым не хватает уединения, возможности тихо посидеть, остаться наедине со своими делами и мыслями.

Особенности самооценки единственных детей в семье

Единственный ребенок оказывается в менее благоприятной ситуации с точки зрения социального развития. Ведь до поступления в детский сад, а то и в школу он общается преимущественно со взрослыми. Даже лексикон такого малыша бывает «недетским», он часто не понимает детского юмора, дразнилок и т.п. Безусловно, ему бывает непросто адаптироваться в детском коллективе, часто в группе детей он предпочитает игры в одиночестве.

Ребенок, не имеющий достаточного опыта общения со сверстниками, очень часто не умеет играть в ролевые игры. А ведь именно такая игра - основной инструмент социального и эмоционального развития в дошкольном возрасте. Конечно, родители могут сами попытаться играть с ребенком, но он быстро почувствует фальшь, ведь редко какой взрослый может так искренне отдаваться игре, как ребенок.

Это связано еще и с тем, что ребенок хорошо усваивает модель отношений, в которой один выше по иерархии (родитель), а другой ниже (ребенок). Так или иначе, один подчиняется другому. В детском же коллективе требуется выстраивать принципиально другие отношения - отношения равных, отношения сотрудничества. Зачастую от неумения выстраивать партнерские отношения ребенок «перепрыгивает» на другой, более простой вариант - отношения конкуренции с другими детьми.

Такое развитие событий может привести к тому, что в детском коллективе ребенок станет либо «одиночкой», либо будет всячески противопоставлять себя коллективу, привлекать к себе персональное внимание взрослого (учитель, воспитатель). Ну и ясно, что самому ребенку в такой ситуации будет непросто. Эти трудности в отношениях могут сохраниться и во взрослом возрасте.

Очень часто семьи с единственным ребенком становятся, «детоцентрированными». Если детей в семье несколько, они, так или иначе, образуют свое сообщество, внимание родителей неизбежно разделяется между ними. Единственный же ребенок в семье как минимум постоянно на виду, зачастую за него больше беспокоятся, тревожатся. Пока двое братьев носятся по двору и набивают шишки, единственному сыну часто «подстилают соломку» и трясутся за каждое движение.

С одной стороны, такая центрация на ребенке, дает ему больше возможностей: родителям легко обеспечить единственного ребенка, в том числе дать ему хорошее образование, больше времени на занятия и просто беседы с ребенком. В итоге малыш чувствует себя в безопасности, окруженным заботой, вниманием.

С другой стороны, если с взрослением ребенка этот уровень заботы и опеки не снимается, происходит следующее. Ребенок, чувствующий себя в безопасности в семье, чувствует повышенную тревогу и страх при выходе во «внешний мир».

Еще один возможный негативный фактор. Эту родительскую заботу и внимание ребенок естественным образом принимает как должное. При этом самому ему обычно не приходится заботиться о ком-то. В итоге у него просто нет такого опыта, а он, естественно, необходим для выстраивания отношений с людьми, для построения своей семьи.

К тому же при таком раскладе в школе ребенку бывает сложно принять необходимость разделения внимания учителя с другими учениками. Он может капризничать, шалить и другими способами привлекать внимание.

Не исключены и случаи психосоматических заболеваний: тошнота, боли в животе, головокружения - все это может стать поводом для привлечения столь привычной заботы и внимания.

Самолюбие таких детей становится болезненным: отсутствие пристального внимания взрослых означает для ребенка, что он плохой, что-то делает не так.

Ну и, наконец, ревность. Единственные дети, избалованные родительским вниманием, часто воспринимают родителей как свою собственность. Пока мама или папа занимается с ним, малыш может быть идеально покладистым, как только они разговаривают между собой либо занимаются своими делами, ребенка как подменяют. Он начинает закатывать истерики, бросаться предметами, кричать. В итоге можно увидеть картину абсолютно измотанных родителей, которые даже не могут спокойно поговорить по телефону в присутствии ребенка.

Захаров, отмечают, что у детей из таких семей совсем другой социальный опыт. При столкновении с жизнью за пределами дома такой ребенок часто получает психологическую травму. Попав в детский сад или придя в первый класс, он по привычке ждет, что его будут выделять из окружающих. И когда этого не происходит, невротизируется. У него может пропасть интерес к учебе, возникает страх неуспешности, а это опять-таки не способствует интеллектуальному развитию.

Своеобразное семейное положение складывается у единственных детей, постоянно находящихся под пристальным взглядом и опекой взрослых. Каждое из этих положений вынуждает детей искать свой способ приспособления, свое «место под солнцем», что способствует развитию такой личности, которая отличается от личности других детей в той же семье.

Развиваясь в атмосфере чрезмерной опеки, единственные дети не только теряют уверенность, но и привыкают воспринимать служение, помощь родителей как само собой разумеющееся, требуют ее, когда надо и не надо. Ребенок начинает чувствовать силу в своей слабости, злоупотребляет вниманием и заботой окружающих.

Ребенок иногда использует и менее привычные способы манипулирования поведением родителей.

Например, демонстрирует ночные страхи, соматические расстройства (головные боли, боли в животе и т.п.), для того чтобы удерживать родителей в постоянной заботе о нем, чтобы настоять на том, чтобы было так, как он (она) хочет.

Единственные дети склонны считать себя уникальными, ценными, ставить себя выше других. В школе, где они попадают в ситуацию сравнения с другими детьми, которая часто раскрывает их завышенное самомнение, они изо всех сил борются за то, чтобы поддержать фиктивный образ себя. Чтобы достичь этого, они часто шалят и проказничают.

Отсутствие возможности близко общаться с братьями и сестрами приводит и к тому, что единственным детям труднее общаться со сверстниками. Во-первых, они не имеют опыта, как приспосабливаться к нуждам других детей, не учитывают их интересов. Испытывая недостаток близкого общения с другими детьми, единственные дети уже в дошкольном возрасте начинают активно искать такие контакты. Они просят родителей, чтобы им «купили» братика или сестричку, в других случаях страстно хотят иметь собаку или кошку.

Таким образом, актуальность особенности детско-родительских отношений, влияющих на становление личности единственного ребенка в семье остается неизменно интересной на протяжении всего развития психологической науки и практики. В связи с этим я решила изучить эту тему и раскрыть ее в своей работе, для того, что бы выявить последствия сильных и слабых сторон воспитания в семьях с единственным ребенком и в семьях детей с сиблингами.



1.2 Личностные особенности детей из многодетных и однодетных семей

Учитывая специфику средовых факторов в многодетной семье, многие исследователи (Андреева Т.Н., Баландина Л.Л., Джандосова Ж.С., Думитрашку Т.А., Adler A., Jiao S., Narchal R., Wagner M.) установили, что некоторые личностные и поведенческие характеристики детей также зависят от размера семьи, т.е. существуют различия по определенным свойствам личности между единственными детьми и детьми малого и большого сибства. Размер семьи и очередность рождения определяют своеобразно типичные черты личности ребенка: дети из разных по размеру семей и с разной сиблинговой позицией отличаются друг от друга по своим личностным качествам. Проблема личности детей в многодетной семье обсуждается в основном в зарубежных исследованиях и менее изучена в отечественной психологии, чем определяется актуальность данного исследования.

Так, установлено, что дети из больших семей менее пластичны, хуже ориентируются в неопределенных ситуациях, чаще проявляют конформизм, чем независимость (Андреева Т.Н., Баландина Л.Л., Джандосова Ж.С., Думитрашку Т.А.). Они более тревожны и обидчивы, испытывают большую потребность в одобрении. У них в среднем беднее самосознание, самоконтроль преобладает над самовыражением; обладают более высокими оценками организованности и лидерства, при этом они более враждебны и более подозрительны к другим (Adler A., Jiao S., Narchal R., Wagner M.).

Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, менее эгоцентричны, лучше кооперируются с другими детьми, больше уважают родителей. В средних по размеру семьях дети более эмоциональны и экстравертированы.

У детей из больших и малых семей диагностируются различные формы личностных отклонений. Они чаще склонны к самоубийству, чаще обладают повышенной делинквентностью. Став взрослыми, чаще совершают тяжкие преступления, более подвержены алкоголю и курению. У девочек с четырьмя и более сибсами выше риск ранней половой жизни и беременности. Дети из малых семей отличаются повышенной тревожностью, впоследствии перерастающей в неврозы.

Единственные дети подвержены большему риску психических расстройств, чем первенцы; они становятся более эгоцентричными и зависимыми. В малых семьях дети индивидуализируются, больше привязаны к родителям. Психологи и социологи также отмечают у детей из однодетных семей такие качества, как безответственность, отсутствие трудолюбия, безволие, неумение поддерживать нормальные отношения с людьми (Андреева Т.Н., Джандосова Ж.С., Думитрашку Т.А., Cилина Е.А., Adler A., Jiao S., Narchal R., Wagner M.).

Характеризуя особую ситуацию развития единственного ребенка, Г.Т. Хоментаускас выделяет особые личностные качества единственных детей. Длительное время единственный ребенок общается с взрослыми, что формирует у него ощущение слабости и несовершенства, неуверенность в себе, способствует проявлениям эгоцентризма - ребенок злоупотребляет вниманием и заботой окружающих, используя различные способы манипулирования. Отсутствие опыта общения с сиблингами ограничивает личностный опыт единственного ребенка. Не имея возможности сравнивать себя с другими детьми, он склонен считать себя уникальным, ценным, что приводит к неверной самооценке. Недостаток общения с ровесниками способствует активным поискам контактов с другими детьми. В однодетных семьях ребенок получает больше внимания и любви родителей, на него тратится больше времени и материальных средств, что предоставляет больше возможностей для развития его личности и способностей.

Т.А. Думитрашку отмечает, что формирование таких личностных особенностей, как экстраверсия и нейротизм, мало зависят от размера семьи, в которой воспитываются дети. Уровень экстравертированности единственных детей и детей из многодетных семей одинаков и соответствует известным в литературе данным о возрастных нормах проявления этого качества. Несколько меньший уровень нейротизма у детей из многодетных семей может являться следствием их большей неприхотливости, кроме того, он связан с особыми условиями развития.

Организация и методики исследования: эмпирическая выборка составила 320 испытуемых, по 70-80 человек в каждой возрастной группе и по 35-40 в группах детей из многодетных и однодетных семей.

При исследовании детей младшего школьного возраста нами применялась проективная методика Р. Жиля (тест-фильм), адаптированная И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой. У испытуемых выявляются особенности конкретно-личностных отношений с окружающими, а также некоторые поведенческие характеристики и черты личности, связанные с общением ребенка с другими людьми. Изучение личностных особенностей детей младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возраста проводилось по следующим методикам: 1) опроснику Р. Кэттелла 16 PF (форма А), адаптированного и модифицированного Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой;

2) шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Спилбергера - Ю. Ханина;

3) методики рисуночного теста фрустрации С. Розенцвейга;

4) диагностики самооценки по Дембо-Рубинштейн;

5) тесту Т. Лири;

6) тесту смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

В результате статистической обработки полученных данных установлены следующие характеристики личности детей различного возраста из однодетных и многодетных семей.

Дошкольники из многодетных семей в эмоционально-стрессовых ситуациях взаимодействия чаще находятся в фрустрирующих состояниях. У детей школьного возраста (особенно в младшем школьном возрасте) выражены такие качества, как благоразумие, рассудительность, осторожность, серьезность (фактор F по Кэттеллу). Единственные в семье дети более энергичные, активные, веселые, склонные к риску, как правило, переоценивающие свои возможности (F).

Для второклассников из многодетных семей характерны такие качества, как неторопливость, эмоциональная уравновешенность (D - сдержанность). К шестому классу результаты изменяются в сторону повышения показателя - дети становятся более реактивными, легко возбудимыми (D - нетерпеливость, различия незначимые), ранимыми, эмоционально неустойчивыми, менее уверенными в себе (С - слабость «Я»). У единственных в семье детей обозначилась обратная тенденция: в младшем школьном возрасте они более возбудимы и несдержанны, подростки становятся эмоционально уравновешенней (D), а также более спокойными и стабильными (С - Сила «Я»).

В период ранней юности школьники значимо различаются по фактору Е (конформность - доминантность) и фактору I (жесткость - мягкосердечность). Старшеклассники из многодетных семей более зависимые, подчиняющиеся, доброжелательные, тактичные, интрапунитивные, импунитивные, но в то же время они практичные, реалистичные, подчиняющиеся чувству рассудка. Единственные в семье дети более настойчивые, самоуверенные, своенравные, экстрапунитивные, конфликтные, а также сентиментальные, эмоциональные, действующие по интуиции.

Среди личностных качеств юношей и девушек, проявляющихся в межличностных отношениях, можно выделить следующие. В группе испытуемых из многодетных семей преобладает «ответственно-великодушный» тип межличностных отношений: старшеклассники ответственны за свои действия, способны к бескорыстной помощи окружающим. У старшеклассников из однодетных семей более выражен «независимо-доминирующий» и «недоверчиво-скептический» тип межличностных отношений. Единственным в семье детям свойственны самостоятельность мышления и принятия решений, способность к критической оценке ситуации и неконформность суждений и оценок, сочетающиеся с некоторой эгоистичностью поступков и стремлений. Они не склонны слишком доверять окружающим, предпочитают осторожно относиться к новым знакомствам и завязыванию межличностных отношений; скептически относятся к некоторым нормативам поведения (особенно морально-нравственным).

Важным компонентом личности является самооценка. Среднее значение показателей самооценки выше у детей из однодетных семей - у младших школьников на незначимом уровне, у старшеклассников - на значимом уровне. Более явно различия в двух выборках испытуемых проявились по шкалам «внешность» и «уверенность в себе». В ранней юности школьники из однодетных семей также оценивают себя выше по шкалам «способности» и «авторитет у сверстников». Будучи всеобщим любимцем семьи, единственный ребенок привык считать себя уникальным, ценным, ставить себя выше других. Семейные условия воспитания, повышенное внимание и забота, вероятно, определяют уверенность и более позитивное отношение единственных детей к себе в целом. Высокая самооценка внешности, возможно, обусловлена большим восхищением, вниманием родителей к внешнему облику ребенка, а также более благоприятным материальным положением семьи. Положительное отношение к своей внешности, сформированное у ребенка с детства, становится устойчивым компонентом «образа Я» в юношеском возрасте. Оценка собственных способностей может являться отражением большей успешности единственных детей в учебной или интеллектуальной деятельности, что соответствует данным нашего исследования и исследований других авторов.

Юноши и девушки из многодетных семей демонстрируют более высокий уровень самооценки по шкалам «характер» и «умелые руки».

Характер детей в многодетной семье формируется в условиях необходимости взаимных уступок и помощи в отношениях между большим количеством членов семьи, что, по-видимому, способствует развитию социально адаптивной направленности личности и позволяет положительно оценивать свой характер. Показательна самооценка испытуемых по шкале «умелые руки». Включение ребенка в решение хозяйственно-бытовых вопросов, необходимое для функционирования большой семьи, способствует развитию трудовых умений и навыков; он многое умеет делать своими руками, что и позволяет высоко оценивать себя по этой шкале.

Эмоциональные реакции во фрустрирующих ситуациях у детей из многодетных и однодетных семей также проявляются по-разному. Школьникам из многодетных семей более, чем из однодетных семей, свойственны реакции эгозащитного типа, прежде всего, интрапунитивной направленности.

Реакции экстрапунитивной и импунитивной направленности по-разному проявляются в младшем и старшем школьном возрасте и зависят от типа семьи. Учащиеся вторых классов из многодетных семей во фрустрационных ситуациях с повышенной частотой отвечают в экстрапунитивной манере, а юноши - чаще в импунитивной. У единственных в семье детей реакции проявляются противоположным образом. Только экстрапунитивность младших школьников из многодетных семей препятственно-доминантного типа, а у старшеклассников из однодетных семей - разрешающего.

Таким образом, в эмоционально-стрессовых ситуациях дети из многодетных семей склонны к защите своего «Я» в форме самообвинения, самоосуждения, испытывая при этом чувство вины. В младшем школьном возрасте они предъявляют повышенные требования к окружающим. В юношеском возрасте склонны рассматривать ситуацию примиряющим образом, для разрешения проблемы они готовы встать на позицию взаимопонимания и взаимной уступчивости. Единственным в семье младшим школьникам свойственна примиренческая позиция, они уверены в том, что время и ход событий приведут к разрешению ситуации и готовы пойти на компромисс. Старшеклассники склонны к внешним обвинениям и повышенной требовательности по отношению к другим людям.

Юноши из разных типов семей настроены на разрешение ситуации, только разными способами: в многодетных семьях старшеклассники ориентируются на взаимопонимание, в однодетных семьях - требуют помощи от других.

Противоположные результаты между младшими и старшими школьниками объясняются, на наш взгляд, следующим. С возрастом под влиянием условий (семейных и школьных) формируются социальные установки, мотивы, происходит смена типа поведения, что накладывает отпечаток и на реакции человека в фрустрирующей ситуации.

Значимых различий между показателями реакций в ситуации фрустрации у подростков из больших и малых семей не выявлено. Снижение влияния конфигурации семьи на показатели эмоционально-личностной сферы подростков может быть связано с противоречивостью развития, повышенной эмоциональностью детей в данном возрасте. Возрастной фактор в подростковый период является определяющим, он маскирует влияние размера семьи в отличие от младшего и старшего школьного возрастов, где роль размера семьи более очевидна.

Выводы

Школьники из больших семей более молчаливы, рассудительны, практичны, ответственны, доброжелательны, конформны, недостаточно уверены в себе. Единственные дети более активны, беспечны, уверенны, независимы, самостоятельны, эгоистичны, с более высокой самооценкой. Детям из многодетных семей более, чем из однодетных семей, свойственны реакции эгозащитного типа, прежде всего интрапунитивной направленности. Реакции экстрапунитивной и импунитивной направленности по-разному проявляются в младшем и старшем школьном возрасте и зависят от типа семьи.

1.3 Психологическая характеристика детей из многодетных семей

Любая деятельность начинается с изучения исходного состояния, анализа ситуации и проблем, которые ее характеризуют. Без этого невозможно успешно осуществить целеполагание, прогнозирование, планирование и организацию работы. Многодетную семью все специалисты единодушно относят к семье «группы риска». Как правило, эти семьи являются экономически неблагополучными, особенно в тех случаях, когда родители (один или оба) нетрудоспособные или безработные, отсутствует один из родителей, низкая заработная плата родителей, в семье физически или психически больные дети, лечение которых требует финансовых затрат. Чаще всего такие семьи имеют плохие материально-жилищные условия.

Но хуже всего, когда в такой семье воцаряется социально-психологическое неблагополучие. Его причины и признаки: потребление алкоголя, наркотиков, низкая общая и санитарно-гигиеническая культура, неблагоприятный психологический климат (неуважительные отношения между членами семьи, использование насилия как основного средства разрешения противоречий и т.п.). Такая семья не выполняет своих традиционных функций (воспитательной, рекреативной, коммуникативной, филицитологической (создание атмосферы счастья), регулятивной) и, естественно, становиться не состоятельной в воспитательном отношении, не оправдывая ожиданий общества.

С такой семьей нужно вести уже реабилитационную работу. Большинству же семей требуется социально-педагогическая поддержка и помощь с тем, чтобы они перечисленные выше функции более успешно выполняли. Важно, чтобы помощь носила конкретный характер и давала ощутимые результаты. Ведь общепризнанным является, что семья, первый устойчивый коллектив (группа) в жизни каждого человека, - базисная основа первичной социализации личности. В процессе формирования личности, ее самосознания, семья играет главенствующую роль. Именно с семьи начинаются процессы индивидуального усвоения ребенком общественных норм и культурных ценностей, приобретения коммуникативных умений и навыков, опыта человеческого взаимопонимания, профессиональное самоопределение. В семье складываются нравственный облик и характер ребенка, его отношение к людям и окружающей действительности. Поэтому обществу не может быть безразлично, что происходит в семье, тем более - многодетной.

Естественно, работа социального педагога должна начинаться с заполнения социально-педагогического (социально-демографического) паспорта микрорайона образовательного учреждения, заключительный раздел которого посвящен составу семей. Полученные и занесенные в него данные позволят более целенаправленно на основе дифференцированного подхода работать с семьями. Далее работа с конкретной семьей ведется с использованием «Социального паспорта семьи», куда заносятся данные диагностики, демографические сведения и пр.

Круг проблем, с которыми сталкиваются многодетные семьи, весьма широк и разнообразен. Для того, чтобы оказать им реальную помощь, социальный педагог должен, во-первых, выявить эти семьи и их проблемы, а во-вторых, определить очередность их решения в соответствии со степенью актуальности для каждой конкретной семьи.

В данной ситуации методом анкетирования, беседы и анализа сведений из официальных источников социальным педагогом выявляются следующие проблемы многодетных семей: низкая материальная обеспеченность, отсутствие доверительных отношений между членами семьи, проблемы с выплатами детских пособий, хронические заболевания членов семьи, эмоционально-напряженная атмосфера в семье, неуспеваемость школьников в учебе, плохая адаптация к среде сверстников (дети с 7 до 19 лет), неорганизованный отдых или отсутствие такового вообще, незнание своих социальных льгот и прав как членов многодетных семей, полное отсутствие полового воспитания детей-подростков, неумение найти для семьи дополнительный заработок детьми-подростками и их родителями.

Реальная помощь социального педагога этим многодетным семьям может быть следующей:

- Организация встреч родителей со специалистами-психологами, медицинскими работниками и работниками правоохранительных органов по решению проблем организации труда и быта, здорового образа жизни.

- Психолого-педагогическая помощь и образование родителей (педагогический всеобуч).

- Организация семейных клубов, школ семейной жизни, воскресных школ.

- Психологическая коррекция семейных отношений в процессе семейного психологического консультирования.

- Подбор специальной литературы по вопросам полового воспитания детей, медицинским проблемам.

- Правовое просвещение в многодетных семьях.

- Консультации по вопросам профессиональной ориентации подростков.

- Психотерапевтическая и психиатрическая помощь матерям и другим членам семьи.

- Организация социальным педагогом благоприятной социальной среды в семьях.

- Создание производственных участков с целью обеспечения условий для получения детьми некоторых профессиональных навыков.

- Обогащение выбора форм и видов досуговой деятельности в учебных заведениях и по месту жительства, секции, кружки, «группы встреч».

Квотирование рабочих мест для подростков, что является важным условием эффективного успешного функционирования ребенка в социуме.

Организация системы до профессионального образования и дополнительного социального образования подростков и молодежи из многодетных семей.

Ознакомление со службой экстренной психологической помощи. («Телефон доверия» оказывает заочные психологические услуги детям, подросткам и родителям, испытывающим трудности в общении и воспитании ребенка. Дети и их родители могут позвонить по телефону доверия для снижения психологического дискомфорта и укрепления чувства психологической защищенности).

- Помощь детям в преодолении затруднений в учебе.

- Помощь в решении проблем личного роста.

- Адаптация в кризисные периоды.

- Помощь школьникам в выборе верного направления в общении со сверстниками или коммуникативной переориентации.

- Помощь в выборе образовательного пути.

- Организация досуга детей и их родителей.

- Сбор денежных средств и вещей для многодетных семей.

- Обучение способам повышения самооценки.

- Духовное просвещение детей и родителей.

· Ежегодное проведение научно-практических конференций по проблемным темам с участием всех заинтересованных лиц: педагогов, психологов, валеологов, школьных медиков, сотрудников правоохранительных органов и др.

· Убедительное, подробное разъяснение родителям вреда физического наказания и его последствий. Чем многочисленнее семья, тем выше уровень конфликтности в ней между родителями и детьми и тем чаще родители применяют физическую силу, чтобы держать детей в повиновении.

· Помощь в преодолении предсказуемых жизненных изменений.

· Информирование о работе различных служб.

Основное назначение социального педагога - это социальная защита ребенка, подростка, содействие в оказании ему социальной или медицинской помощи, помощь в организации его обучения, адаптации и реабилитации в школе, семье, обществе.

Для решения этих задач социальный педагог изучает эмоционально-психологическое состояние и материальное положение ребенка, определяет, как далеко зашел кризис, планирует пути его преодоления.

Поддержать ребенка в трудную минуту - дело нелегкое. Как ему помочь в беде? Как должен вести себя в такой ситуации социальный педагог?

Прежде всего, нужно поддержать духовно, убедить его в том, что все в его жизни можно изменить к лучшему, затем помочь найти путь выхода из кризисной ситуации и, приняв решение вместе, последовательно его реализовывать.

Для успеха работы с семьей социальному педагогу необходимо связываться с другими специалистами, со службами социальной защиты, которые способны помочь ребенку. Он должен быть хорошо подготовлен в профессиональном плане, быть образованным, эрудированным, обладать достаточно высоким уровнем педагогического мастерства и организаторскими способностями.

Посредническая деятельность социального педагога в работе с ребенком из многодетной семьи должна быть направлена на включение матери и ребенка в совместную творческую деятельность, создание ситуации эмоционального сопереживания и понимание ребенком и родителями друг друга, способствующую успешному осуществлению процесса сопровождения ребенка.

В наиболее полном объёме социально-педагогическая помощь детям из многодетных семей реализуется в Центрах социальной помощи семье и детям, так как дает возможность установить более тесный контакт с семьей ребенка и глубже изучить её проблемы.



2. Эмпирическая часть исследования Я-концепции у детей младшего школьного возраста в многодетных и однодетных семьях

2.1 Содержание основных этапов эмпирических исследований

При отборе показателей для изучения Я-концепции у детей младшего школьного возраста испытуемых из многодетных и однодетных семей мы исходили из принципа системности и комплексности рассмотрения психологических особенностей человека.

Целью эмпирического исследования было выявление особенностей самооценки детей из многодетных семей.

Практическое исследование было проведено на Муниципальное бюджетное учреждение культуры Дом культуры «Вербовский». Общее количество детей, принимавших участие в исследовании выбраны дети 8 семей (4 многодетных и 4 однодетных семьи), в количестве 8 человек. Возраст испытуемых 8-9 лет.

При формировании экспериментальной выборки мы руководствовались главным критерием: младшие школьники из многодетных семей.

Для того чтобы выявить особенности самооценки младших школьников из многодетных семей, нами была разработана программа исследования, в которую входил набор следующих методик:

В исследовании были использованы методики, изучающие когнитивные, психодинамические, личностные, социально-психологические свойства, позволяющие создать целостное представление об индивидуальных особенностях детей и взрослых в зависимости от размера семьи.

1. Особенности когнитивной сферы испытуемых изучались с применением ряда тестов, позволяющих исследовать невербальный и вербальный интеллект. Невербальный интеллект дошкольников и учащихся в школьных возрастах изучался с помощью прогрессивных матриц Равена. Исследование вербального интеллекта проводилось с помощью разных методик в зависимости от возраста испытуемых.

Прогрессивная матрица Равена широко используется во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторонников концепции независимости мышления от речи, она как и другие невербальные тесты позволяют изучать интеллект в «чистом виде», исключающая влияние языка и знаний.

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (Приложение 1).

Ребенку предлагалась серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них).

Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку было отведено 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращался и определялось количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения.

Каждая правильно, решенная матрица оценивалась в 1 балл. В результате уровень развития в 10 баллов - очень высокий, 8 - 9 баллов - высокий, 4 - 7 баллов - средний, 2 - 3 балла - низкий, 0 - 1 балл - очень низкий.

Групповой интеллектуальный тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия. Тест содержит 7 субтестов:

1. исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления);

2. арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения);

3. дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами);

4. определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков);

5. числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации);

6. установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии);

7. символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

В тестовых тетрадях субтесты названы тестами. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин).

При исследовании познавательной сферы школьника были использованы методики, направленные на памяти (тест Бернштейна «Узнавание фигур»). Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы (Приложение 2).

Экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

E = M / 9 + N, (1)

где М - число правильно узнанных фигур,

N - число неправильно узнанных фигур

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

2. Свойства психодинамического уровня интегральной индивидуальности в нашей работе представлены свойствами темперамента, определяющими динамику деятельности, поведения и общения учащихся. Для диагностики были использованы детский вариант личностного опросника Г. Айзенка, предназначенные для диагностики экстраверсии - интроверсии и нейротизма (Приложение 3).

3. Личностный уровень представлен разнообразными качествами, характеризующими эмоциональную, коммуникативную, поведенческую сферу индивидуальности школьников. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (взрослый и детский варианты - проективная методика исследования личности). Предназначена, прежде всего, для определения преобладающего типа реакции на фрустрационную ситуацию и ее направленность. Методика диагностирует особенности поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:

а) экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица;

б) интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению (испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя);

в) импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое «со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует».

Реакции различаются также с точки зрения их типов.

Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

Для обозначения направления реакции используются буквы: Е - экстрапунитивные реакции, I - интропунитивные реакции, М - импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD - «с фиксацией на препятствии», ED - «с фиксацией на самозащите», NP - «с фиксацией на удовлетворение потребности».

Таблица 1. Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов (Детский вариант)

OD Препятственно-доминантный тип реакции (с фиксацией на препятствии)	ED самозащитный тип реакции (с фиксацией на защите собственной личности)	NP разрешающий тип реакции (с фиксацией на разрешении ситуации)
Е' - В ответе подчеркивается чувство фрустрированности, активность индивида направлена на «переживание» информации о препятствии. Пример: «Жаль», «Вот так неудача».	Е - В ответе выражается порицание, враждебность против кого-либо или чего-либо в окружении, обвинения, упреки, саркастические атаки. Пример: «Пошел к черту», «Мы из-за Вас сорвем срок сдачи». E - Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример: «Я никогда не обещаю того, что сделать не смогу».	е - В ответе требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример: «Это Вам надо разрешить этот вопрос».
I' - Фрустрирующая ситуация интерпретируется как благоприятно выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение или заслуживающая наказания. Пример: «Блестящее совпадение. У меня тоже нет времени». В ситуациях «обвинения» оцениваются ответы, в которых выражается смущение или сожаление отвечающего по поводу того, что он послужил причиной неприятности. Пример: «Надеюсь. Вы на меня не сердитесь».	/ - Агрессия в форме осуждения, порицания или самоумаления направлена на себя. Пример: «Простите ради бога», «Я действительно виноват в случившемся».

Подобные документы

• Особенности развития самооценки у заикающихся детей младшего школьного возраста

  Развитие самооценки младшего школьника. Психологическая характеристика младшего школьника. Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста. Психологический феномен фиксированности на проблеме. Развитие мышления заикающихся детей.
  
  курсовая работа [55,4 K], добавлен 06.06.2008
  

• Самооценка как фактор психического развития и здоровья детей младшего школьного возраста

  Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.
  
  курсовая работа [65,8 K], добавлен 15.04.2011
  

• Психологические особенности многодетных и однодетных семей

  Особенности внутрисемейных отношений в многодетных семьях. Психолого-педагогические особенности воспитания детей в многодетных семьях. Особенности родительства в однодетных и многодетных семьях. Ценностные ориентации многодетных и однодетных родителей.
  
  курсовая работа [42,9 K], добавлен 13.02.2016
  

• Самооценка младших школьников

  Понятие самооценки, принципы ее формирования и психологическое обоснование. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста, особенности и факторы, влияющие на развитие у них самооценки. Методики исследования данной проблемы.
  
  курсовая работа [48,9 K], добавлен 21.11.2014
  

• Формирование самооценки детей дошкольного возраста

  Сущность, содержание понятия и особенности самооценки детей в дошкольном возрасте. Методы изучения самооценки и анализ результатов исследования. Коррекционно-развивающая программа по формированию адекватной самооценки детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [161,1 K], добавлен 15.09.2014
  

• Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.
  
  курсовая работа [174,7 K], добавлен 20.06.2014
  

• Психологические особенности самооценки единственного ребенка в семье

  Анализ психологической литературы по самооценке детей, ее понятие и структура. Самооценка единственных детей в семье. Организация эмпирического исследования особенности формирования самооценки у подростков единственных детей в семье и имеющих сиблингов.
  
  курсовая работа [42,1 K], добавлен 07.01.2012
  

• Самосознание и самооценка как фактор успешности учебной деятельности детей младшего школьного возраста

  Особенности развития самооценки у детей. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего школьника. Методики исследования самооценки личности у младших школьников. Рекомендации для учителей по формированию адекватной самооценки младших школьников.
  
  курсовая работа [105,5 K], добавлен 19.06.2012
  

• Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

  Формирование самооценки младших школьников посредством учебной деятельности. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста. Методики исследования самооценки у младших школьников. Анализ результатов наблюдения за детьми в процессе задания.
  
  курсовая работа [34,9 K], добавлен 13.01.2014
  

• Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

  Рассмотрение теоретических и эмпирических исследований проблемы взаимодействия детей младшего возраста в школе интернатного типа. Анализ результатов по методике определения самооценки Дембо-Рубинштейн, уровня эмпатии и структуры групповых взаимоотношений.
  
  дипломная работа [678,7 K], добавлен 19.02.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам