Лидерство как феномен группового развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионально образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет психолого-педагогический (заочное отделение)

Кафедра психологии

Курсовой проект

По дисциплине: «Социальная психология»

На тему: «Лидерство как феномен группового развития»

Выполнила: студентка 3 курса, гр. ФЗО 3 ППДП

Алехина Анна Сергеевна

Научный руководитель: к. психол.н., доцент

Чернова Мария Александровна

Ставрополь, 2015 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы лидерства в психологической науке

1.1 Психологическая характеристика проявления лидерства как феномена группового развития

1.2 Психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Психологическая диагностика лидерства как феномена группового развития

1.4 Методические рекомендации по развитию лидерства

Заключение

Литература

Введение

В современных условиях развития российского общества и становления рыночной экономики успех каждого человека зависит от умения работать в условиях конкуренции: быстро реагировать на происходящие изменения, анализировать информацию и прогнозировать дальнейший ход событий, принимать соответствующие решения и действовать согласно им. Развитие социальной активности, лидерской целеустремленности необходимо начинать уже в дошкольном детстве. Именно в этот период закладывается фундамент будущей личности, развиваются многообразные отношения к людям, различным видам деятельности, самому себе. В связи с этим современная педагогическая практика должна опираться на личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, где наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности. Изучение механизмов проявления активности ребенка и процесса развития лидерского потенциала детей имеет исключительно важное значение для поиска эффективных путей и средств, способствующих становлению активности личности, ее самореализации в настоящем и будущем окружении.

Современная психологическая наука все больше стала уделять внимания межличностным отношениям, их особенностям, структуре, стадиям развития и формирования. Важную роль в этом вопросе часто играет показатель развития у личности лидерских качеств. Это связанно с постоянным ростом значимости личности и особенностей ее социализации в обществе, что и повлекло за собой необходимость более глубоко изучения теоретических вопросов, связанных с данной областью психологии.

Проблема явления лидерства - успешного воздействия одного человека на других в направлении к заданной цели, занимает человечество с незапамятных времён. Лидерство имеет несколько психологических составляющих, оно всегда связано с деятельностью отдельных групп и коллективов. Большие социальные группы представляют собой гораздо более сложные системы - самоорганизация и развитие которых не может основываться только на природных факторах. Четкость выделения позиции лидера здесь будет зависеть от степени взаимозависимости членов группы друг от друга и взаимоотношений группы в целом с окружающей средой. По мере роста потребностей группы в совместных коллективных действиях необходимость в лидере возрастает. Эффективность коллективных действий требует четкой функционально-ролевой дифференциации и специализации, оперативности управления, жесткости подчинения и пр.

Интерес к теме лидерства в психологии межличностных отношений постоянно растет, и происходит это по двум причинам: первая связана с растущей потребностью общества в лидерах, а вторая проистекает из почти магического влияния слов лидер и лидерство на сознание большинства людей. Феномен лидерства изучался такими учеными, как Р.Л. Кричевским, К. Левиным, М.М. Рыжак и др. Их исследования были направлены на определение понятия лидерства, на выявление основных качеств личности лидера, на анализ теорий лидерства.

Большую часть исследований в возрастной психологии посвящено детям дошкольного возраста. Среди ученых, занимающихся вопросами детской психологии, можно выделить Мухину В. С., Выготского Л.С., Лисину М.И., Урунтаеву Г.А. и многих других. Темы их работ затрагивают все сферы жизни дошкольника, в том числе межличностную и личностную, где раскрывается вопрос о проблеме лидерства и условиях развития лидерских качеств у ребенка.

Но все же, многие теоретические вопросы психологии, возникающие на стыке тем лидерства и психолого-педагогических условий его развития, остаются еще малоизученными и недостаточно раскрытыми. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Таким образом, целью данного исследования является выявление психолого-педагогических условий развития лидерства у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является феномен лидерства.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития лидерства у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза о том, что для развития у детей старшего дошкольного возраста лидерства как феномена группового развития необходимо создание следующих психолого-педагогических условий:

1. Учет индивидуально-типологических особенностей личности в процессе воспитательно-образовательной деятельности, в частности темперамента ребенка.

2. Использование комплекса специально организованных игр, направленных на развитие лидерских качеств ребенка дошкольного возраста.

3. Создание среды, направленной на формирование мотивации успеха в процессе реализации ребенком различных видов деятельности.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы лидерства, раскрыть характеристики лидерского поведения в дошкольном возрасте.

2. Определить методики для диагностики особенностей лидерского поведения детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать методические рекомендации по развитию лидерства.

4. Провести научно-практический анализ полученных результатов.

Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, тестирование, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

Теоретической основой исследования явились труды отечественных и психологов и педагогов (Матюшкина А.М., Богоявленской Д.Б., Чистяковой Г.Д., Шумаковой Н.Б., Алифанова С.А., Битяновой Н.Р. и др.); издания периодической психолого-педагогической печати (журналы «Вопросы психологии», «Школа здоровья», «Журнал практического психолога», «Школьный психолог», «Психологический журнал»).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I. Поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялось теоретическое изучение проблемы; определялась тема исследования, предмет, объект, задачи исследования; обосновывалась актуальность выбранной проблемы.

II. Основной. На данном этапе осуществлялся подбор диагностических методик для изучения лидерства как феномена группового развития.

III. Заключительный. На данном этапе обобщались результаты работы, разрабатывались выводы по исследуемой проблеме и методические рекомендации по развитию лидерства.

Курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы. Общий объем работы 45 страниц.

Глава 1. Теоретические основы проблемы лидерства в психологической науке

1.1 Психологическая характеристика проявления лидерства как феномена группового развития

С давних времен в психологии межличностных отношений большое внимание уделяется такому понятию, как «лидерство» и связанной с ним характеристике человека-лидера.

Как указано в педагогическом энциклопедическом словаре, лидерство (от англ. leader - ведущий) - ведущее влияние члена группы-лидера на группу в целом [41].

Р.С. Немов, в свою очередь, характеризует данное понятие как поведение лидера в малой группе; приобретение или утрата им лидерских полномочий, осуществление им своих лидерских функций. Лидер, по его же мнению, - член группы, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами малой группы, готовыми следовать за ним [23].

При всем многообразии трактовок понятия «лидерство» оно поминается в основном как способность к доминированию и подчинению себе других, как главенство в стимулировании, планировании и организации активности группы.

Лидерство проявляется как совпадение трех обстоятельств: появление конкретной социальной или профессиональной ситуации, требующей нестандартного, лидерского воздействия; наличие индивидов с адекватным лидерским потенциалом; восприятие и поддержка участвующими в ситуации группами лиц соответствия лидера ролевым требованиям, отсутствие отторжения.

Проблема лидерства как научно-практическая задача возникла в первой половине XX века и к настоящему времени в науке существует множество теорий и концепций лидерства, трактующих данное явления с разных точек зрения.

Так, теория о влиянии выдающейся личности на ход истории - это теория о существовании определенных качеств личности, обеспечивающих предрасположенность к лидерству у некоторых людей. Эта идея появилась в 19 веке, когда изучение биографий выдающихся людей, проведенной английским психологом и антропологом Френсисом Гэлтоном, привело его к убеждению, что лидерами рождаются, а не становятся. Основной идеей такого подхода было убеждение в том, что если лидер обладает качествами (передающимися по наследству), отличающими его от его последователей, то эти качества можно выделить. Однако составить перечень таких черт тогда не удалось. Только в 1940 г. американский психолог К.Берд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как лидерские. Среди них были названы инициативность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие и т.д. Но ни одна из них не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были упомянуты лишь однажды, 16-20 - дважды, 4-5 - трижды, и лишь 5% черт были названы четыре раза. Такой разброс мнений американский психолог Ю.Дженнингс объяснял субъективизмом этих теорий, они, по его мнению, в большей мере отражали черты самих исследователей, чем черты личности.

В наши дни данная теория также не пользуется широкой поддержкой, так как изучение действующих лидеров в различных областях жизни не выявило убедительных свидетельств о наличии каких-то особых черт личности, которыми обладали бы лидеры, но не их последователи [32].

На смену теории черт пришли ситуативные теории лидерства (Т. Ньюкон, Ф. Федлер., Л.И. Уманский и др.), в соответствии с которыми появление лидера есть результат места, времени и обстоятельств. То есть в различных конкретных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым именно в этой ситуации, человек, обладающий им, становится лидером. Ситуационная теория лидерства подчеркивает относительность черт, присущих лидеру, и предполагает, что качественно разные обстоятельства могут потребовать качественно разных лидеров. Э.Хартли предложил модификацию этой теории. Он предположил, что, во-первых, если человек становится лидером в одной ситуации, не исключено, что он им станет в другой; во-вторых, в результате стереотипного восприятия лидеры в одной ситуации рассматриваются группой как лидеры вообще; в-третьих, став лидером в одной ситуации, человек приобретает авторитет, который способствует избранию его лидером и в следующей ситуации; в-четвертых, лидером чаще выбирают человека, имеющего мотивацию к достижению этой позиции.

Со временем родился следующий вариант, более компромиссный: «личностно-ситуативная теория», в которой выделяются четыре фактора, которые необходимо учитывать при рассмотрении феномена лидерства:

· черты и мотивы лидера как человека;

· образы лидера и мотивы, существующие в сознании его последователей, побуждающие их следовать за ним;

· характеристики роли лидера;

· институциональный контекст, т. е. официальные и правовые параметры, в которых работает лидер, и в которые он и его последователи вовлечены [1].

Довольно широкое распространение получила мотивационная теория лидерства, представители которой (С.Митчел, С.Эванс и др.) доказывают, что эффективность лидера зависит от его воздействия на мотивацию последователей, на их способность к продуктивному выполнению задания и на удовлетворение, испытываемое ими в процессе работы. Эта теория предполагает определенную структуру лидерского процесса, определяя типы лидерского поведения: это поддерживающее лидерство, директивное лидерство, лидерство, ориентированное на достижение качественного результата; установки и поведение последователей, учитывающие удовлетворение или неудовлетворение работой, одобрение или неодобрение лидера, мотивацию поведения; ситуативные факторы, включающие, во-первых, индивидуальные черты последователей и, во-вторых, фактор окружающей среды, выполняющий три функции, от которых зависит влияние лидера на мотивацию последователей: мотивацию последователей на выполнение поставленной задачи, стабилизацию поведения ведомых, вознаграждение за решение задачи.

Заметное место среди исследований проблемы лидерства занимают и теории обмена и трансактного анализа. Дж.Хоманс, Дж.Марч, Г.Саймон, Дж.Тибо, Г.Келли, К.Джорджей рассматривают лидера как чувствующего желания и потребности своих последователей и предлагающего им способы их осуществления. Здесь акцент делается на эмоциональной стороне процесса. Лидер может быть ориентирован на решение реальных задач, достижение определенных целей, а может придавать первостепенное значение взаимоотношениям со своими последователями. Именно такой стиль лидерства стал предметом анализа в этих теориях, когда межличностные отношения выступают на передний план [23].

Лидерство как функция группы появилось в работах Р. Хоманса. Он рассматривает лидера как человека, фокусирующего в себе основные ценности группы. Лидер для членов группы представляется как человек, способный осуществить достижение групповой цели и удовлетворить ее потребности. Таким образом, важнейшими элементами конкретной ситуации являются интересы, ожидания, потребности членов группы. Важной становится роль последователей: только они могут ослаблять или усиливать влияние лидера, поэтому лидер, для того чтобы удержать власть, должен прислушиваться в своем поведении к мнению последователей. Однако из этой теории следует, что каждый член группы может быть лидером.

В начале 60-х годов предпринимаются попытки соединить все имеющиеся концепции лидерства в одну - синтетическую теорию лидерства (Б. Бан, Ф. Фидлер и др.). Многие исследователи говорят о необходимости принятия во внимание трех важнейших переменных: 1) целей группы; 2) личности лидера; 3) факторов, определяющих изменение в групповом поведении.

Ф. Фидлер выдвинул идею о том, что эффективность групповой деятельности детерминирована тремя факторами: 1) структурированностью задачи; 2) взаимоотношениями членов группы; 3) силой позиции лидера. Он пришел к интересному выводу: лидер, ориентированный на задачу, наиболее эффективен, когда ситуация в группе либо очень благоприятна, либо крайне неблагоприятна; лидер, ориентированный на взаимоотношения наиболее эффективен в ситуациях, умеренно благоприятных или неблагоприятных для него [69].

Анализ данных теорий говорит о том, что американские психологи понимают феномен лидерства как взаимодействие лидера и его последователей. Оно рассматривается либо с акцентом на активности лидера, либо с акцентом на активности последователей, либо как результат двустороннего влияния [31].

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.

Первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы (А.С. Макаренко, А.С. Залужный, Е.А. Аркин и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали.

Дальнейший интерес к лидерству был связан с развитием концепций коллектива (работы Б.Д. Парыгина, И.П. Волкова, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Л. Журавлева, Р.Л. Кричевского), и с насущными практическими потребностями. Появляется большое количество работ, связанных с проблемой соотношения лидерства и руководства. Начинает разрабатываться традиционное для нашей психологии направление изучения лидерства в детских коллективах (И.П. Волковым, Е.М. Зайцевой, Р.Л. Кричевским, Т.Н. Мальковской, А.С. Чернышевым), ставится задача критического осмысления работ западных психологов [22, 32].

Значительное внимание уделяется постановке проблемы лидерства, а также выработке четкого определения этого понятия.

Е.А. Аркин, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп. Он считал, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят. Основным качеством ребенка-вожака Е.А. Аркин считал инициативность.

Б.Д. Парыгин, например, трактует лидерство как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом. Он считает, что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства:

1. объективный (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

2. субъективный (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности».

Б. Парыгин сделал ряд выводов:

1. Лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

2. При выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

3. Выдвижение лидера всегда связано и со значимой для жизнедеятельности группы ситуацией [41].

По-другому интерпретирует понятие лидера А.А. Ершов. В социально-психологическом смысле лидер, или ведущий группы - это такой член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом [44].

А.В. Петровский к двум переменным, выделенным Ф. Фидлером (стиль руководства и ситуация его реализации), являющимся необходимыми, но не достаточными для адекватного понимания лидерства, добавляет уровень развития группы.

Р.Л. Кричевский предложил следующую схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики - механизмы реализации - динамики протекания. Он также выявил, что лидерская роль может и не нести в себя организационное начало. В этом случае базу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидирование в ведущей сфере деятельности группы достаточно тесно связано с действиями, имеющимися управленческую окраску. Вот почему эмоциональные лидеры в детском сообществе часто не стремятся занять какую-то руководящую должность, роль [22].

Исходя из выше рассмотренных концепций и теоретических аспектов феномена лидерства можно сделать вывод о том, что в науке не существует единоличного мнения о сущности и характеристике лидерства и лидера. Исследователи проблемы больше занимались пока внешними аспектами феномена лидерства, его формами и проявлениями, чем глубинным его анализом, причинно-следственными связями.

Говоря о лидерстве, Кричевский Р.Л. и Рыжак М.М. раскрывают также и вопрос о личностных чертах лидера. К числу наиболее часто упоминаемых личностных черт он относит доминантность, уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, ответственность, надежность в выполнении задания, независимость, общительность. Остановимся несколько подробнее на каждой из перечисленных черт.

Доминантность в переводе с английского означает «господство», «преобладание», «влияние». Речь идет о доминантности как стремлении руководителя влиять на других людей. При этом необходимо постоянно помнить о психологической стороне вопроса, его влияние должно находить внутренний отклик у подчиненных.

Следующей личностной чертой называется уверенность в себе. В трудной ситуации на такого человека можно положиться: он поддержит и защитит. Такой руководитель обеспечивает определенный психологический комфорт и повышает мотивацию к выполнению задания.

Остановимся на двух родственных личностных чертах - эмоциональной уравновешенности и стрессоустойчивости. Эмоциональная неуравновешенность может снижать уверенность человека в своих силах, а тем самым и его деловую активность. Постоянное подавление негативных эмоциональных реакций, сдерживание их в публичной рабочей обстановке способны обернуться рядом неприятных для личности последствий - неврозами и развивающимися на их основе психосоматическими заболеваниями. Поэтому средства эмоциональной разрядки могут быть многообразные формы досуга.

С эмоциональной уравновешенностью довольно тесно соседствует стрессоустойчивость личности. Стресс представляет собой перенапряжение, снижающее жизненную активность, дезорганизующее поведение, ослабляющее попытки достижения цели. Вся сложность стресса состоит в том, что уровень напряжения, который благоприятен для эффективной жизнедеятельности одних из нас, совершенно непереносим другими. Разным людям требуются для счастья различные степени стресса.

Еще одна черта личности - креативность. В переводе означает - «способность к творческому решению задач». Способность руководителя видеть элементы новизны, творчества в деятельности других людей, поддерживать их начинания.

Следующие две личностные характеристики - стремление к достижению и предприимчивость. В тесной связи с ними находится склонность личности к риску. В стремлении к достижению отражена фундаментальная человеческая потребность к достижению цели.

Ответственность и надежность в выполнении задания - важные человеческие качества, на основе которых строятся доверительные отношения между лидером и подчиненным.

Несомненно, важной личностной чертой, обеспечивающей успешность действий в различных сферах жизни, в том числе и при принятии решений, является независимость. Главное, чтобы руководитель имел свою точку зрения на возникающие проблемы, свое профессиональное и человеческое лицо и поддерживал это свойство в подчиненных. Выдающиеся предприниматели нередко поощряют инакомыслие в своих компаниях, если оно служит социальному и экономическому здоровью последних.

И, наконец, последняя рассматриваемая здесь личностная черта - общительность. Достаточный уровень развития коммуникативных качеств - одно из важных условий для занятия лидерской позиции в коллективе.

В свою очередь, в структуре личности организатора Л.И. Уманского выделяет следующие компоненты:

I. Направленность организаторской деятельности.

II. Подготовленность к деятельности: целевой; организаторской.

III. Общие качества: общительность, общий уровень развития, практический ум, наблюдательность, работоспособность, активность, инициативность, настойчивость, организованность, самостоятельность, самообладание.

IV. Специфические качества: организаторское чутье, способность к эмоционально-волевому воздействию, склонность к организаторской деятельности

V. Индивидуальные особенности.

1.2 Психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст - это период проявления наиболее выраженных процессов адаптации биологических механизмов человека к социальным нормам общества. И неслучайно, человек проходит длительный период детства, учась овладевать своими инстинктами.

В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 4 - 5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными [29].

Изучение вопросов лидерства, развитию организаторских способностей дошкольников посвящены исследования таких ученых, как М.А. Викулиной, В.Н. Давидович, Л.И. Зубенко, Л.И. Уманского, Е.И. Смирновой, Е.В. Калягиной и др. Их объединяет общее мнение, что лидерство возникает на реальной почве организаторской активности в различных сферах групповой жизнедеятельности. Так, Л.И. Уманский под лидерством понимает явление активного ведущего влияния личности на группу в целом [18].

По мнению Е.А. Аркина, важнейшим качеством ребенка - вожака является инициатива. Основное качество вожаков, как считает А.С. Заслужный, - активность и высокий уровень умственного развития [40].

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста во многих научных исследованиях разных авторов решается преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной, Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной и других. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.

В исследовании Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе изучались в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверстников [38]. лидерство дети психологический групповой

Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстниками. Все это сказывается на положении ребенка в группе [31].

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности [9].

Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р. К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения [29].

Если Р. К. Терещук показывает, что в основе популярности лежит способность ребенка адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников, то исследование О. О. Папир, выполненное под руководством Т. А. Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в ее работе речь идет не о популярности, а о лидерских качествах отдельных детей, которые она определяет через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью [38].

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и т. д.

Большое внимание на проявление лидерских качеств оказывает общение ребенка со сверстниками, его статус в группе детей.

Как отмечали Галигузова Л.Н. и Смирнова Е.О., в дошкольном возрасте мир ребенка уже неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Разговор между детьми всегда сопровождается резкими интонациям, криком, кривлянием, смехом и т.д.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил.

Третья отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Наблюдения Галигузовой Л.Н. и Смирновой Е.О. за общением дошкольников показали, что чаще всего высказывания связаны с «я» ребенка. Однако это «я» проявляется по-разному в зависимости от возраста. Для младших дошкольников (3-4 года) «я» - это прежде всего то, что у меня есть, или то, что я вижу. Особое место в этом возрасте занимает стремление привлечь внимание сверстников с помощью предметов, однако это характерно и для дошкольников в целом [9].

Дети постарше все чаще демонстрируют перед сверстниками то, что они умеют. Гордость за собственные достижения, стремление продемонстрировать свои умения перед сверстниками особенно важны для ребенка около 5 лет, когда у него формируется потребность в уважении.

В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. По прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действиях, но значительно большее место занимают рассказы о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Дошкольники рассказывают о том, где были, что видели, делятся планами на будущее [12].

Смирнова Е.О. и Утробина В.Г. на основе собственных наблюдений, выводов предложили возрастную динамику отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста, в которой большое внимание уделялось «просоциальному поведению», заключающиеся в действиях ребенка «в пользу другого».

Для детей младшей возрастной группы наиболее характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время, они как правило легко решают проблемные ситуации «в пользу других»: уступают очередь в игре, делятся подарками и т. д. Следовательно, сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не является стороной его самосознания.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В средней возрастной группе картина поведения детей существенно меняется. Более чем в два раза падает число просоциальных решений проблемных ситуаций. Также в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиям сверстников. Реакция детей на оценку взрослого приобретает более острый и эмоциональный характер. Таким образом, в среднем возрасте происходит глубокая качественная перестройка отношения ребенка к сверстнику, которая заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Также у многих детей к этому возрасту возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Все это может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Это позволяет говорить о том, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении к себе и к другому [31].

Оценка со стороны группы особенно важна для детей начиная с четырех-пятилетнего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этим имеются дети, вовсе непопулярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы, выносливости и т. д.

Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников [9].

Лидер-дошкольник - это прежде всего активная, инициативная личность, которая способна изменить внешнюю ситуацию и координировать деятельность других, организовать и повести их за собой [6].

Существуют две точки зрения на возможность развития лидерского потенциала личности. Первая предполагает, что лидером нужно родиться, что обучение и воспитание не играет никакой роли. Это предположение основано на том, что у человека есть семь врожденных инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруизма, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. Человек рождается с генетической программой приспособления, со своим призванием, которое и есть судьба. От того, какой именно инстинкт занимает у конкретного человека первое место, зависит его типология по доминирующему инстинкту.

Вторая точка зрения заключается в том, что и на врожденные потребности оказывают влияние условия жизни и характер воспитания, следовательно, лидерский потенциал можно развивать, хотя для этого необходимы определенные задатки психофизиологического характера (например, хорошее здоровье, развитое внимание и память, способность к продуктивному мышлению) [14].

Развитие лидерского потенциала личности с раннего детства, с нашей точки зрения, обусловлено взаимодействием биологических (особенности темперамента и здоровья) и социальных факторов, которые, в свою очередь, будут являться условиями развития лидерских качеств.

Г.А. Урунтаева отмечает, что важность учета в воспитании и обучении индивидуально-типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт у дошкольников, например у сангвиника - разбросанности интересов; у холерика - несдержанности, резкости, легкомыслия; у флегматика - безынициативности, лености; у меланхолика - застенчивости, замкнутости, обидчивости.

Крутецкий В.А. утверждал, что в процессе воспитания не следует ставить задачу изменить темперамент, например, переделать холерический или меланхолический темперамент в сангвинический или флегматический. Во-первых, это практически невозможно, т.к. процесс преобразования типологических свойств нервной системы протекает очень медленно, да и пути его еще недостаточно изучены, а во-вторых, в этом нет смысла. Каждый тип имеет положительные и отрицательные стороны. При любом темпераменте есть опасность развития нежелательных свойств: у флегматика - вялости, безучастности к окружающему; у холерика - несдержанности, резкости; у меланхолика - замкнутости, неуверенности, застенчивости; у сангвиника - распыленности и т. д. Благодаря пластичности нервной системы можно влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы развивали сильные стороны темперамента.

Успех в работе с меланхоликами и флегматиками предполагает опору на поощрение даже незначительного проявления быстроты, ускорения темпа, подвижности, расторопности, а также похвалу за проявление таких важных для успеха качеств, как уравновешенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, нередко и аккуратность, старательность. Развивать активность, подвижность детей надо постепенно, учитывая их реальные возможности в наращивании темпа. Этим детям легче проявить себя, самоутвердиться в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и др.), в спокойных играх, конструировании, лепке, на занятиях в небольших по составу группах, с доброжелательными по характеру детьми, близкими по степени общительности [29].

В отношении детей с холерическим темпераментом важно поддерживать и направлять их энергию на полезные дела, исключать из ситуации то, что перевозбуждает нервную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс торможения путем организации спокойной деятельности и упражнений, добиваться сдержанного поведения, умения считаться с окружающими и не задевать их самолюбия.

У детей с сангвиническим темпераментом следует формировать устойчивые привязанности, интересы, приучать доводить начатое дело до конца, обращать особое внимание на качество деятельности, не допускать поверхностного и небрежного выполнения заданий, чаще контролировать поступки, действия ребенка, предлагать движения, требующие сосредоточения, точности, сдержанности. Вместе с тем не следует чрезмерно усердствовать в ограничении двигательной активности холериков и сангвиников [32].

Стремление к лидерству есть не что иное, как реализация своего потенциала, стремление к превосходству над людьми в своей привычной среде. Примечательно, что проблема лидерства отпадает лишь в случае одиночества (не над кем его добиваться), а так как человек с раннего детства растет и развивается во взаимодействии с людьми, то желание превосходить других преследует его на протяжении всей жизни. Это желание, несомненно, выступает стимулирующим фактором, пробуждающим энергию; оно активизирует личность и наделяет ее настойчивостью и упорством в преодолении трудностей [37].

Общепризнано, что для детей наиболее характерной является игровая форма поведения. Когда один ребенок играет с другим, он всегда стремится выиграть. А. И. Розов, наблюдая за играми детей, заметил такой парадоксальный факт: львиная доля игрового времени уходит не на собственно игру (развитие мышц, реализацию потенциальных возможностей, приобщение к социальным нормам и т. д., как утверждают распространенные психологические теории игры), а на споры по поводу того, кого "по справедливости" считать победителем, "законности" забитого гола или присужденных очков. В игре, с одной стороны, ребенок хочет быть "как все", а с другой - "лучше, чем все". Стремление быть "как все" в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. А. И. Розов отмечает, что не случайно дети уклоняются от игр, в которых не добиваются успехов, то есть не дающих основания для чувства превосходства [38].

Можно без сомнения сказать, что игры - это естественная деятельность, необходимая ребенку, и представляет она особую важность в его жизни.

Психологи утверждают, что детские игры важны для самообладания и для изучения всех образов жизни посредством ежедневных экспериментов. Детские игры особенно необходимы для развития способностей и социального понимания у детей.

Человек как социальное существо нуждается в принадлежности к социальной группе, и ему необходимо думать о себе как о члене этой социальной группы. Посредством игровой формы он делает первые шаги стать более коммуникабельным. Также при помощи игр ребенок обучается различным понятиям, таким как: сотрудничество, победа, поражение, соревнование и теплые дружественные отношения. Такое значение игры в жизни ребенка бесспорно влечет за собой развитие е него лидерских качеств.

В развитии лидерских качеств необходимо создание среды, направленной на формирование мотивации успеха в процессе реализации ребенком различных видов деятельности.

Мотив достижения успеха - стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи - относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Локус контроля - характеристика локализации причин, исходя из которых человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей [29].

В дошкольном возрасте дети стремятся к самостоятельному достижению результата в деятельности и, достигнув желаемого, они тут же стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность, и радостные переживания по их поводу существенно омрачаются. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывает у детей аффективные (эмоционально сильные) переживания, побуждает с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки. Получив желанное одобрение, ребенок испытывает гордость за свои достижения, что, в свою очередь, повышает его инициативность, уверенность в способности действовать самостоятельно и уровень притязаний. Чем чаще ребенок испытывает гордость за свои достижения и чем разнообразнее области приложения его способностей, тем более интенсивно идет процесс взаимодействия ребенка с социальным и предметным миром и формирование активного - лидерского - поведения. После возникновения эмоционального отношения к самому себе как "хорошему" у ребенка возникает новое социально необходимое образование - стремление быть признанным. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке. Дети стремятся к тому, чтобы взрослые оставались ими довольны, и если заслуживают порицание, то всегда хотят исправить сложившиеся отношения с взрослыми. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать.

Постепенно у ребенка сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, способствует появлению детского самолюбия - мощнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Дети начинают очень ревностно относиться к успехам сверстников и очень неохотно допускают их превосходство в чем-либо, что позволяет говорить о формировании лидерского и поведения.

Таким образом, дети, не имея заранее известного алгоритма решения проблем, при столкновении с реальными проблемами и необходимостью решить их собственными силами проявляют беспомощность. Чем меньше у ребенка развита способность справляться с поставленными задачами, тем большие сложности и отрицательные эмоции он испытывает. В то же время возникшая проблема является источником самореализации ребенка, и необходимо позволить ему решать эти задачи самостоятельно. Поэтому необходимо создание такой проблемной среды, которая будет мотивировать ребенка на успех при выполнении им сложных и неизвестных ему задач [30].

Таким образом, уверенность в себе, инициативность, разносторонний интерес - это те интегративные качества, которые определяют самоценную активность ребёнка и характеризует его способность преодолевать преграды, отыскивать новые пути, проявлять не только индивидуальное творчество, но и объединять других детей в решении творческих задач.

Теоретический анализ проблемы лидерства и лидерских качеств личности в психолого-педагогической науке показал, что лидерство - это ведущее влияние члена группы-лидера на группу в целом, а лидер - член группы, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами малой группы, готовыми следовать за ним. Также существует множество различных взглядов на феномен лидерства (ситуативная теория лидерства, теория черт, мотивационная теория лидерства и др.)

На основе рассмотренной выше типологии лидерских качеств личности, предложенной Кричевским Р.Л. и Рыжак М.М. нами определены следующие проявления лидерских качеств у детей старшего дошкольного возраста: доминантность, уверенность в себе (адекватная самооценка), эмоциональная уравновешенность (стрессоустойчивость), креативность (предприимчивость), развитие волевых качеств (ответственность, надежность в выполнении задания), общительность.

Развитие лидерского потенциала личности с раннего детства, с нашей точки зрения, обусловлено взаимодействием биологических (особенности темперамента и здоровья) и социальных факторов, которые, в свою очередь, будут являться условиями развития лидерских качеств:

- учет индивидуально-типологических особенностей личности в процессе воспитательно-образовательной деятельности, в частности темперамента ребенка;

- использование комплекса специально организованных игр, направленных на развитие лидерских качеств ребенка дошкольного возраста;

- создание среды, направленной на формирование мотивации успеха в процессе реализации ребенком различных видов деятельности.

1.3 Психологическая диагностика лидерства как феномена группового развития

Для диагностики развития лидерских качеств мы подобрали следующие методики.

1. Методика определения типов темперамента (Обозов Н.Н.).

Н.Н. Обозов для определения типа темперамента предлагает использовать 15 эмпирических признаков, характеризующих типы темперамента: уравновешенность поведения индивида, уровень эмоционального переживания, настроение, речь, терпение, адаптация, общительность, агрессивность в поведении, отношение к критике, активность, отношение к новому, отношение к опасности, стремление к цели, самооценка, внушаемость. Степень проявления этих признаков для каждого из типов темперамента различна (табл. 1).

Для определения типов темперамента производится построчный выбор из таблицы 1 проявления каждого из характерологических признаков. В каждой строке для наиболее соответствующего испытуемому значения присваивается оценка «2 балла», для менее соответствующего значения - «1 балл». Остальные значения в данной строке оцениваются в 0 баллов. Подобным образом оцениваются показатели по всем характерологическим признакам. Затем подсчитываются суммы баллов по столбцам. Тот тип личности, по которому набрана наибольшая сумма баллов, является для испытуемого основным.

Таблица 1. Психологическая характеристика типов темперамента

Характерологический признак	Сангвиник	Флегматик	Холерик	Меланхолик
1.Уравновешенность поведения	Хорошо уравновешенное	Отлично уравновешенное	Неуравновешенное	Очень неуравновешенное
2.Эмоциональные переживания	Поверхностные, кратковременные	Слабые	Сильные, кратковременные	Глубокие и длительные
3. Настроение	Устойчивое, жизнерадостное	Устойчивое, без больших радостей и печалей	Неустойчивое с преобладанием бодрого	Неустойчивое с преобладанием пессимизма
4. Речь	Громкая, живая, плавная	Монотонная, радостная	Громкая, резкая, неравномерная	Тихая с задыханием
5. Терпение	Умеренное	Очень большое	Слабое	Очень слабое
6. Адаптация	Отличная	Медленная	Хорошая	Трудная (замкнутость)
7. Общительность	Умеренная	Невысокая	Высокая	Низкая (замкнутость)
8. Агрессивность в поведении	Миролюбивое поведение	Сдержанность в поведении	Агрессивен	Истеричность в поведении, возмущение, уход от сложностей
9. Отношение к критике	Спокойное	Безразличное	Возбужденное	Обидчивое
10. Активность в деятельности	Энергичность (деловая)	Поведение неутомимого труженика	Страстная, увлеченная	Неравномерное, реактивное поведение (как ответ на активность других)
11. Отношение к новому	Безразличное	Отрицательное	Положительное	Оптимистическое настроение сменяется пессимистическим и наоборот
12.Отношение к опасности	Расчетливое, без особого риска	Хладнокровное, невозмутимое	Боевое, рискованное, без особого расчета	Тревожное, растерянное, подавленно
13. Стремление к цели	Быстрое, с избеганием препятствий	Медленное, упорное	Сильное, с полной отдачей	То сильное, то слабое, с избеганием препятствий
14. Самооценка	Некоторая переоценка своих способностей	Реальная оценка своих способностей	Значительная переоценка своих способностей	Чаще всего - недооценка своих способностей

курсовая работа "Лидерство как феномен группового развития" скачать

Подобные документы

• Психолого–педагогические условия преодоления эмоционального неблагополучия (импульсивности) у детей старшего дошкольного возраста

  Значение развития эмоциональной сферы ребенка для полноценного развития его личности. Портрет импульсивного ребенка дошкольного возраста. Психодиагностика и психологическая коррекционная работа с импульсивными детьми старшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [88,5 K], добавлен 03.02.2011
  

• Лидерство как феномен группового развития

  Сущность лидерства как социально-психологического феномена. Основные навыки и компетенции, которые сотрудники хотят видеть в лидерах. Модели поведения, которые использует руководитель для выполнения поставленной задачи, тенденции изменения его поведения.
  
  дипломная работа [30,7 K], добавлен 24.07.2014
  

• Психолого-педагогические условия развития воображения у детей 5-6 лет

  Современное состояние проблемы развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Теоретические подходы к пониманию воображения как психического явления. Анализ, особенности и условия развития воображения у детей в дошкольном возрасте.
  
  дипломная работа [232,5 K], добавлен 24.01.2011
  

• Гендерные особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста

  Характеристика тревожности у детей старшего дошкольного возраста: причины развития, формы и виды проявления, особенности протекания. Организация, этапы и методики исследования гендерных особенностей проявления тревожности у детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [757,1 K], добавлен 24.12.2017
  

• Теории лидерства

  Научные теории, объясняющие феномен лидерства, его происхождение и функционирование. Место феномена лидерства в психологии. Личностно-ситуационные теории лидерства; деловое и эмоциональное лидерство; демократический, авторитарный и либеральный стили.
  
  реферат [20,7 K], добавлен 12.02.2010
  

• Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста

  Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста. Диагностические методики, направленные на исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционные упражнения и игры, направленные на их совершенствование.
  
  курсовая работа [316,8 K], добавлен 14.11.2014
  

• Педагогические условия развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

  Способы организации целенаправленной досуговой деятельности ребенка в дошкольном учреждении и семье. Знакомство с педагогическими условиями развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Анализ книги "Психология случайности".
  
  дипломная работа [183,1 K], добавлен 18.02.2014
  

• Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

  Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.
  
  курсовая работа [66,1 K], добавлен 25.11.2012
  

• Психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста

  Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 15.01.2014
  

• Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

  Понятия "леворукость" и "левшество". Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворуких детей. Индивидуальные психологические проявления в деятельности леворуких детей.
  
  курсовая работа [1,0 M], добавлен 04.02.2014
  

Другие документы, подобные "Лидерство как феномен группового развития"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам