Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Вступ

На сьогодні важливою і відкритою темою є збереження територіальної цілісності, розбудова державності України і побудова нового, гуманно-демократичного суспільства. Обов'язковою умовою для цього є всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління. Ця умова реалізується через формування духовно і фізично здорової людини.

Ситуація в країні критична. Майдан, анексія Криму, війна на сході країни. Нестабільність, насилля, соціально-економічні негаразди, невпевненість у завтрашньому дні. Все це супроводжується переживанням, високою тривожністю, депресивними станами. Це дезгармонізує становлення особистості. У зв'язку з цим в психолого-педагогічній науці і практиці особливу актуальність мають прикладні експериментальні дослідження, спрямовані на подолання негативних явищ, які супроводжують розвиток особистості.

Високий рівень тривожності може спричинити розвиток неврозу у дітей та ускладнити процес формування їх особистості. Тому необхідним є визначення умов, дотримання яких дасть можливість подолати це негативне явище в розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку та попередити його вплив на становлення особистості в наступних вікових етапах. Науково достовірне знання, обґрунтування таких умов є важливим завданням сучасної практичної психології. Тому тема даного дослідження є актуальною.

Таким чином, соціальна значущість проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних і експериментальних досліджень особливостей і факторів виникнення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку та визначення і узагальнення психолого-педагогічних умов подолання тривожності учнів початкової школи і обумовили вибір теми нашого дослідження.

Предмет дослідження - визначення особливостей та наукове обґрунтування психолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження - особистісна тривожність молодших школярів.

Мета дослідження - виявити основні фактори виникнення, розвитку і закріплення тривожності молодших школярів у процесі навчальної взаємодії , визначити, обґрунтувати та перевірити дієвість психолого-педагогічних умов та системи психогімнастичних тренінгових вправ подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Відповідно до мети дослідження були поставлені наступні завдання:

1.Вивчити вікові особливості молодших школярів.

2. Здійснити теоретичний аналіз проблеми та розкрити зміст поняття “особистісна тривожність”.

3. Експериментально визначити основні фактори, критерії і рівень особистісної тривожності молодших школярів.

4. Виявити психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

Теоретико-методологічною основою дослідження були: принцип системного підходу в психології (Б.Г.Ананьєв, Т.М.Лисянська, Б.Ф.Ломов, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко); вчення про сутність особистості та закономірності її формування ( Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, Т.М.Титаренко); основні теоретичні положення про специфічну для кожного вікового етапу соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність та новоутворення, які є вихідним моментом динамічних змін у розвитку дитини (І.Д.Андрєєва, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, І.В. Дубровіна, А.В.Запорожець, С.Д. Максименко, Д.І.Фельдштейн).

У процесі дослідження завдань був застосований комплекс теоретичних та емпіричних методів: аналіз науково-теоретичних джерел з проблеми дослідження, соціометрія, включене спостереження, усне та письмове опитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності учнів, проективні методики та методи статистичної обробки даних.

Експериментальна база: учні Мізяківсько-Хутірської ЗОШ Вінницького району. Дослідженнями було охоплено 21 учень четвертого класу, 14 учнів третього класу.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувались: застосуванням системного підходу до вивчення особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку; методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністю стандартизованих валідних методів, відповідних предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів.

Наукова новизна дослідження полягає:

в експериментальному визначенні основних соціально-психологічних факторів виникнення особистісної тривожності в учнів молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності;

у виявленні і систематизації критеріїв (сила, тривалість і частота дії подразника; значущість потреби (в індивідуальному і віковому аспектах), яка викликає цей подразник;

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових знань про взаємозв'язок розвитку емоційно-вольової, мотиваційної та пізнавальної сфер особистості учнів початкової школи; у доповненні та розширенні наукового уявлення про динаміку, індивідуальні та вікові особливості виникнення і розвитку особистісної тривожності; у теоретичному обґрунтуванні ефективності психолого-педагогічних умов профілактики та подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення роботи полягає в тому, щоб теоретично і експериментально вивчити здатності дитини адаптуватися до цього подразника.

1. Розвиток особистості у молодшому шкільному віці

1.1 Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку

психологічний тривожність шкільний вік

Анатомо-фізіологічні властивості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини.

З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває пересічно до 9 років у дівчаток і до 11 -- у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, що негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. До 12 років триває окостеніння фаланг пальців руки, а окостеніння зап'ястя завершується в 10--13 років. Переважно цим пояснюється, чому точні рухи руки під час письма, малювання тощо стомлюють дітей 7--8 років швидше, ніж старших. Зазнає змін і розвиток тазу, кістки якого починають зростатися, проте зв'язкова система їх ще м'яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб учень правильно сидів за партою, щоб меблі у школі і робочі місця вдома відповідали зросту дитини. Збільшення розмірів у дітей цього віку інколи супроводжується відчуттям болю, особливо у нічні періоди. У першокласників випадає до 20 молочних зубів. З появою постійних зубів дорослі помічають, що їх розмір не відповідає розміру рота дитини, але ця невідповідність зникає пізніше з ростом кісток черепа.

Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Важливо враховувати те, що у молодших школярів посилюється розвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну рухливість дітей цього віку і зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати тощо, пам'ятаючи, що розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. Проте і надмірна рухлива активність протягом тривалого часу може негативно позначитись на стані здоров'я дитини.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправити їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості

Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Е. Еріксон називав цей вік латентним «шкільним віком». У цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми.

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Еріксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватись неповноцінність. За Е. Еріксоном центральною подією у молодших школярів є психосоціальний конфлікт - любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими.

У 4-5 класах деякі діти стають упертими і неслухняняними відбуваються під впливом багатьох факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-конценції, Я-образу і самоповаги[5].

У молодшому шкільному віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). Їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню системи понять. Вдосконалюється робота аналізаторів, що дозволяє розрізняти відтінки кольорів, висоту звуків і т.д. Тому для молодших школярів корисно бувати у "яскравих" місцях, відвідувати уроки музики. Також молодші школярі вже досить легко сприймають поняття "ліве" та "праве". У них розвивається спостереження. Вміють розрізняти годину, день, тиждень, але погано сприймають поняття "хвилина", "місяць" та хронологічні дати.

Розвиток мовлення молодших школярів насамперед характеризується свідомим вживанням різних форм слова. Діти цього віку можуть застосовувати у спілкуванні такі форми мовлення, як повторення, монолог, колективний діалог, повідомлення, критика, наказ, прохання, погроза, питання, відповіді. З другого класу діти починають переносити слова в нові ситуації. Поступово зростає швидкість письма і читання, підвищується їх якість. З третього класу діти починають правильно виділяти розділові знаки, читають з інтонацією, паузами, вільно, повно і послідовно переказують прочитане. Також збільшується темп читання. Важливим новоутворенням є мовчазне читання. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і поведінки.

Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.[27, 120]

Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:

1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;

4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.

Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.

У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії, що є осмисленням своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності. Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. У цьому віці вона тільки починає розвиватися.

За концепцією Е. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.

На думку Д.Б.Ельконіна, свою провідну функцію та або інша діяльність здійснює найповніше в період, коли вона утворюється, формується. Молодший шкільний вік - це період найбільш інтенсивного формування учбової діяльності. Все, що пов'язане з грою, для школяра стає менш значущим, ніж те, що пов'язане з учбовою діяльністю. Учбова діяльність стає провідним видом діяльності.

У цілому молодший шкільний вік не має великих труднощів для роботи вчителя, але водночас треба пам'ятати, що саме в цьому віці закладаються основи моральної та емоційної спрямованості особистості, стилю поведінки і діяльності. Основне протиріччя віку: моральний розвиток відстає від інтелектуального.

Джерелами індивідуальності дитини є:

- її спадкові особливості, які визначають потенційні можливості розвитку анатомічних, фізіологічних та психічних властивостей дитини;

- умови життя, виховання і навчання (соціальна структура суспільства, особливості національної культури, традиції, тип сім'ї, її якісні характеристики, особливості ставлення членів сім'ї до дитини);

- внутрішня позиція самої дитини ( її інтереси, мотиви, працьовитість).

Виділяють такі категорії молодших школярів щодо розумового розвитку:

- діти з нормальним розумовим розвитком;

- діти-вундеркінди (з яскраво вираженою розумовою активністю, підвищеною потребою у розумовому навантаженні, здатністю до самоорганізації);

- діти із затримкою розумового розвитку (діти, які тривалий час хворіли, педагогічно запущені діти, із сімей з іншомовного середовища, з пошкодженими аналізаторами);

- розумово відсталі діти (діти з органічними ушкодженнями головного мозку). Такі діти потребують спеціального психолого-педагогічного супроводу.

Цілий ряд досліджень (Ш.О.Амонашвілі, Є.Ю.Худобіної, О.В.Хухлаєвої, О.В.Захарова, О.І.Липкіної, Р.Бернса та інших) показують, що молодший шкільний вік є важливим періодом для формування ставлення до себе. На думку І.І.Чеснокової, в цей час у дитини нагромаджуються психічні резерви для подальшого розвитку самосвідомості. Соціальному оцінюванню в цей час підлягають уміння, можливості та здібності, а також особистісні якості учня, які виявляються в учбовій діяльності. Молодший школяр уже оцінюється дорослими як суб'єкт цієї діяльності.

1.2 Формування особистості молодшого школяра

У психологічній науці категорія «особистість» належить до базових понять. Найчастіше під особистістю розуміють людину в сукупності її соціальних і життєво важливих якостей, придбаних нею у процесі соціального розвитку.

З'являючись на світ як індивід, людина включається в систему суспільних взаємин і процесів, у результаті чого набуває особливої соціальної якості - вона стає особистістю. Це відбувається тому, що людина, включаючись у систему суспільних зв'язків, виступає в якості суб'єкта - носія свідомості.

Особистість - це характеристика людини в цілому, вона проявляється у всіх видах її діяльності. Саме тому О.М. Леонтьєв говорив, що діяльнісний підхід до аналізу людської психіки є одночасно і особистісний підхід. І навпаки, особистісний підхід є одночасно і визначенням її рівня. Разом з тим особистість характеризує людину тільки з одного боку: включеності її в суспільні відносини, її спрямованості, яка визначається провідними мотивами діяльності, поведінки. [3] Спрямованість особистості може бути громадською або егоїстичною. В одних випадках громадські й особисті інтереси можуть збігатися, в інших - егоїстична спрямованість може приносити шкоду іншим людям, суспільству в цілому.

Виходячи з цього, можна говорити про позитивний і негативний розвиток особистості. Рівень позитивного розвитку особистості визначається мірою відповідальності людини перед іншими людьми, перед навколишнім середовищем, перед своєю діяльністю, перед собою. Моральні норми, прийняті людиною і перейшли у внутрішній план його психічного життя, контролюються за допомогою почуттів, званих почуттям обов'язку, совістю, соромом. З особою, з моральністю пов'язані й такі поняття, як чесне слово, кодекс честі, гідність особистості. При негативному розвитку особистості людина орієнтується на норми, що суперечать прийнятим у суспільстві. Поведінка, заснована на аморальних правилах, приносить шкоду іншим людям, у цих випадках говорять про безвідповідальне ставлення людини. Однак відступ від прийнятих норм не завжди означає негативний розвиток особистості.
Суб'єктивно особистість для будь-якої людини сприймається як його Я (як образ Я). Прагнути бути особистістю - означає прагнути до соціально значимої діяльності.

Отже, образ »Я» може бути, як позитивний, так і негативний. Він може бути як слабкий, нестійкий, так і сильний, стійкий.

У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам.

У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається самосвідомість: дитина починає розуміти, що вона є індивідуальністю, яка піддається соціальним впливам: вона зобов'язана вчитися і в процесі учіння змінювати себе, присвоюючи колективні знаки (мову, цифри тощо), колективні поняття, знання, ідеї, які існують у суспільстві, систему соціальних очікувань стосовно поведінки і ціннісних орієнтацій; водночас дитина переживає свою унікальність, свою самість, прагне утвердити себе серед дорослих і однолітків.

У навчальній діяльності у школяра складаються уявлення про себе, самооцінку, формуються навички самоконтролю і саморегуляції.

Розвиток самооцінки, її адекватність, усвідомлюваність, узагальненість багато в чому залежать від того, наскільки змістовним є уявлення дитини про саму себе: самооцінка може бути адекватною стійкою, завищеною стійкою чи нестійкою, заниженою нестійкою у зв'язку з тим, що уявлення про себе можуть бути адекватними і стійкими, неадекватними і нестійкими, можуть містити характеристики, дані іншими людьми (дорослими).

Існує взаємозв'язок особливостей самооцінки молодших школярів і рівнів сформованості навчальної діяльності: у дітей з високим рівнем сформованості навчальної діяльності спостерігається відносно стійка, адекватна і рефлексивна самооцінка; низькому рівню сформованості навчальної діяльності відповідає недостатня рефлексивність самооцінки, її висока категоричність і неадекватність. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно-ситуативної до узагальненої самооцінки.

У цьому віці розвивається самопізнання і особистісна рефлексія як здатність самостійно встановлювати межі своїх можливостей. Рефлексія виявляється в можливості виділяти особливості власних дій і робити їх предметом аналізу. Дуже важливо, щоб дитина знала, що вона може і вміє робити, в тому числі, краще за всіх. Здатність робити щось краще за всіх принципово важлива для молодших школярів для розвитку в них почуття власної умілості, компетентності, повноцінності.[28]

Для розвитку волі молодших школярів важлива доступність мети діяльності, оптимальна за складністю задача, тоді як надто легкі чи складні завдання гальмують розвиток вольових якостей і дій. Умовою розвитку вольових якостей є така організація діяльності, за якої дитина бачить власне просування до мети і усвідомлює його як наслідок власних зусиль. У цьому віці формуються способи вольової регуляції: спочатку це словесна інструкція вчителя, потім, з розвитком самосвідомості, вольовий акт викликається власними потребами дитини.

До кінця молодшого шкільного віку формуються такі вольові якості характеру, як самостійність, наполегливість, витримка.

У цьому віці відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки: дитина оволодіває власною поведінкою, більш точно і диференційовано розуміє норми поведінки вдома, в громадських місцях, виявляє підвищену увагу до моральної сторони вчинків, прагне дати вчинку моральну оцінку, норми поведінки перетворюються у внутрішні вимоги до себе.

Тим не менше, для молодшого школяра характерна нестійкість морального вибору: свідомо приймаючи правила і навчаючи інших цим правилом, він нібито сам утверджується в тому, що дійсно відповідає зразку, а при протиріччі між зразком і власною поведінкою легко втішає себе тим, що він зробив так випадково. Уявлення про формальний характер норм і правил перешкоджає нормальному становленню моральної сфери. Тому умовою морального розвитку дитини є знання норм моралі і розуміння їх цінності і необхідності.

Важливі умови виховання дисциплінованості школярів, формування моральних якостей особистості - чітке формулювання норм і правил, заохочення виконання, відповідна реакція на порушення дисципліни. Розсудливе і афективне ставлення до правил, моральних норм розвивається в дитини через емоційно-оцінне ставлення до них дорослого, який санкціонує певний тип поведінки.

Основною задачею морального виховання у молодшому шкільному віці є розвиток довільного рівня моральної саморегуляції поведінки. Важливим є розвиток моральної сторони ставлення дітей до учіння, на основі якого розвивається працелюбність.

Значне місце в житті молодшого школяра займають почуття як мотиви поведінки. Розвиток емоційної сфери в цей період характеризується підсиленням стриманості й усвідомленості в проявах емоцій, підвищенням емоційної стійкості. Молодший школяр починає більш стримано виявляти власні емоції, особливо негативні, що пов'язано з розрізненням ситуацій, в яких можна чи не можна виявляти власні почуття, тобто довільність поведінки поступово починає позначатися на сфері почуттів. Однак, загалом для дітей характерні вразливість і чуйність.

Поряд з підвищенням довільності емоційного процесу, в молодшому шкільному віці змінюється змістова сторона емоцій і почуттів. Активно розвиваються вищі почуття: інтелектуальні (допитливість, здивування, сумнів, інтелектуальне задоволення), моральні (почуття товариськості, дружби, обов'язку, співчуття, обурення від відчуття несправедливості тощо), естетичні.

Значний вплив на формування емоцій молодших школярів має навчальна діяльність, стосунки з учителем і колективом класу. Саме емоційне ставлення до вчителя є своєрідним сигналом в емоційній сфері учня, при цьому особливо важливою для дитини є функція вчителя як арбітра: емоційне забарвлення, що виникає в результаті оцінки вчителя, підсилює чи послаблює мотиви учіння, змінює самооцінку і рівень домагань молодшого школяра, тому байдужість до учіння і, насамперед, до оцінок учителя в цьому віці можна вважати показником відхилення.

Таким чином, з віком емоції дітей стають більш узагальненими, довільними, соціально регламентованими, ускладнюється зміст емоційної сфери, змінюється її експресивний бік.

У кінці молодшого шкільного віку виникає глибока мотиваційна криза, коли мотивація, пов'язана з прагненням зайняти нову соціальну позицію, вичерпана, а змістові мотиви учіння часто відсутні: в період від 8 до 10 років у 5 разів зменшується число дітей, які хочуть учитися, оскільки їм це цікаво.

Симптоматика кризи: негативне ставлення до школи в цілому і обов'язковості її відвідування; небажання виконувати учбові завдання; конфлікти з учителями. Це ускладнюється тим, що у школі складається досить стійкий статус учня, причому саме несприятливий статус має тенденцію зберігатися при переході з початкових класів у середню школу.

У 9-10 років виникає також криза самооцінки, що відображається в бурхливому рості негативних самооцінок десятилітніх школярів порівняно з урівноваженістю позитивних і негативних суджень про себе в 9 років. Критична самооцінка - це прояв діалогічності в свідомості дитини, внутрішнього діалогу Я-не Я, феномен об'єктивної уваги до себе, який виявляється у тимчасовому відволіканні уваги від зовнішнього змісту і зосередженні її на самій собі.

Основним психологічним змістом передпідліткової кризи є рефлексивний поворот на себе - виникнення "орієнтування на себе", на власні якості і вміння як основна умова розв'язання різноманітних задач. На думку Д.І. Фельдштейна, між 9 і 10 роками починається новий рівень соціального розвитку, що фіксується в позиції "я і суспільство", коли дитина намагається вийти за межі дитячого способу життя, зайняти суспільно важливе, суспільно цінне місце. Це вузловий рубіж, коли дитина усвідомлює себе суб'єктом, відчуває потребу реалізувати себе як суб'єкт, залучитися до соціального на рівні перетворення.

Основні новоутворення особистості молодшого школяра: орієнтація на групу однолітків; формування особистісної рефлексії (здатності самостійно встановити межі своїх можливостей); формування усвідомленої і узагальненої самооцінки; усвідомлення і стриманість у прояві почуттів, формування вищих почуттів; усвідомлення вольових дій, формування вольових якостей.

У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.

Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).[29]

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників). Школяр потрапляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до "іншого". Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини.

Отже, вступ дитини до школи, перехід та виховання у дитячому садку до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

1.3 Тривожність, як властивість особистості

З моменту, коли дитина пішла в школу, її емоційний розвиток більше, ніж раніше, залежить від того досвіду, який вона здобуває поза домом, сім'єю. Страхи дитини відбивають сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер розширюються. Незрозумілі і вигадані страхи минулих років змінюються іншими, більш усвідомленими: уроки, уколи, природні явища, відносини між однолітками. Час від часу у дітей шкільного віку з'являється небажання йти до школи. Це може бути страх перед невдачею, боязнь критики з боку вчителів, страх бути відкинутим батьками або однолітками.

Психологи помітили, що шкільне навчання (пізнання нового, перевірка отриманих навичок і вмінь) завжди супроводжується підвищенням тривожності в дітей. Більше того, деякий оптимальний рівень тривоги активізує навчання, робить його ефективнішим. Тут тривога - фактор мобілізації уваги, пам'яті, інтелектуальних здібностей. Але коли рівень тривожності перевищує цю оптимальну межу, дитину охоплює паніка. Прагнучи уникнути неуспіху, вона усувається від діяльності, або ставить усе на досягнення успіху в конкретній ситуації й так вимотується, що "провалюється" в інших ситуаціях. І все це підсилює страх невдачі, тривожність зростає, стаючи постійною перешкодою.

І батькам і вчителям добре відомо, як болісно протікають роки навчання для тривожних дітей. Але ж шкільна пора - основна частина дитинства: у цей час відбувається формування особистості, вибору життєвого шляху, оволодівання соціальними нормами й правилами. Якщо ж лейтмотивом переживань школяра виявляються тривога й непевність у собі, то й особистість формується тривожна, недовірлива. Вибір професії для такої людини заснований на прагненні відгородити себе від невдачі, спілкування з однолітками й учителями - не на радість, а в тягар. Та й інтелектуальний розвиток школяра, коли він зв'язаний тривожністю по руках і ногах, не сполучається з розвитком творчих здатностей, оригінальністю мислення, допитливістю. Адже творча людина - це людина вільна та ризикуюча. Вона не боїться запропонувати новий, нетрадиційний погляд або рішення, хоче йти своїм шляхом, іде в супереч загальноприйнятому. Тривожні ж люди - раби давно прийнятих, найчастіше застарілих, але зате багаторазово перевірених життям варіантів. [3, 112]

Впадає в око існування цілого ряду лиховісних термінів для позначення емоційних порушень дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи й т.д. Найчастіше школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини, сформовані в родині.

Проте не можна не визнати, що характер навчання в тому вигляді, у якому він має місце в багатьох школах, містить цілий "букет" факторів, здатних викликати, розвити й поглибити тривогу в учня.

Школа могла б (а по-хорошому й повинна б) "розчаклувати" тривожну дитину, вивести її з полону страхів. Учитель, що, як режисер, направляє хід подій у класі, може й повинен стати "психотерапевтом" для тривожної дитини. Адже в нього в руках безліч засобів: і оцінка, якою можна не тільки карати й нагороджувати, але й "лікувати", і громадське життя колективу, і робота на уроках, і позакласні справи. [10, 35] Тривога - одне із самих важких переживань. Кожному знайоме почуття небезпеки, яке насувається невідомо звідки, коли пітніють долоні, серце завмирає, а настирливе відчуття: "Треба щось робити й терміново!" не дає всидіти на місці. Але що саме робити , чого побоюватися, від чого бігти - ми не знаємо.

Тривога - страх невідомого. Німецький філософ Пауль Тилих писав, що тривога - реакція на погрозу небуття. Острах чогось, що не має ані назви, ані чіткого вигляду, але погрожуючого людині втратою себе, втратою свого "я". [ 24]

Тривогу визначають як "відчуття неконкретної, невизначеної, неспрямованої погрози, неясне почуття небезпеки. Очікування небезпеки, яка насувається, сполучається з почуттям невідомості: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоцій страху, тривога не має певного джерела. Можна сказати, що тривога - "страх невідомого".

Об'єднуючим початком для страху й тривоги буде почуття занепокоєння. При гостро виникаючому почутті занепокоєння людина губиться, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить невлад, невиразним, тремтячим від хвилювання голосом і часто замовкає зовсім. Погляд відсутній, вираз обличчя переляканий. Усередині все "опускається", холодіє, тіло стає важким, ноги ватяними, у роті пересихає, подих перехоплює, "ссе під ложечкою", щемить в області серця, долоні стають вологими, обличчя блідне, і вся людина "обливається потом". Одночасно вона робить багато зайвих рухів, переминається з ноги на ногу, поправляє без кінця одяг або стає нерухливою і скованою. Перераховані симптоми гострого занепокоєння говорять про перенапругу психофізіологічних функцій організму.

Можна виділити дві великі групи ознак тривоги. Перша - внутрішні, соматичні ознаки (від грецького "сома" - тіло), що виникають у людини під впливом хвилювання, друга - зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожну ситуацію. Складність опису цих проявів заключається в тому, що всі вони можуть супроводжувати не тільки тривогу, але й інші стани й переживання, наприклад розпач, гнів або навіть радість.

Причинами виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до неї, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела: буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одне й те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнями дитини; такими вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне становище. У всіх трьох випадках виникає почуття "втрати опори"; втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.

В основі внутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт - між батьками, між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній і зовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитини далеко не завжди стають її внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитина стає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують її по-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторони конфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя, створюються всі умови для виникнення тривоги. [32, 168].

У душі дитини конфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання не засмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також не розпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хороших почуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Чому ж подібні зовні конфлікти в одних дітей проникають у глиб душі, тоді як інші діти залишаються до них байдужими? Причин багато, але головна - які відносини для дитини є значущими. Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, але щиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа, якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чиї слова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить.

Чим ширше коло спілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але й інше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо її відносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значущою фігурою для дитини виявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх стосунках можуть перетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли є безліч точок опори [32, 169-170].

Але якщо уникнути конфліктів ні кому не вдається, чи значить це, що дитина приречена на тривогу? Зовсім ні. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, яка раптово загавкала, або засмутив вчитель, який підвищив голос, або вивела із себе скандальна сварка в родині, - таких дітей фактично не існує. Стосовно таких одноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастила людину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язків нести важкий вантаж неприємних спогадів.

Тривога проникає в душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючи реалізації її найважливіших потреб.

До цих найважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободі від фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людини або до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні права на власне "я"; потреба в самореалізації, у розкритті своїх здібностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.

Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка, догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, її інтереси, здібності й схильності. Найпоширеніша система виховання - "ти повинен бути відмінником". Виражені прояви тривоги спостерігаються в добре встигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе в сполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батьки орієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві , нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного, сміливого, спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьому образу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситься нав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів, наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане. Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини в справах, які не цікавлять школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху.

Вік людини відображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків з навколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора - найважливіший етап у житті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд. Міняється й характер тривожних переживань. Б. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статевовіковими особливостями. Вважають, що в дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніж дівчинка. У них частіше зустрічаються тіки, заїкування, енурез. У цьому віці вони більше чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшує ґрунт для формування різних типів неврозів. В 9-11 років інтенсивність переживань в обох полів вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчат у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується.

Провідний страх у даному віці - страх "бути не тим", про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітків або родина. Конкретними формами страху бути "не тим" є страхи не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Ці страхи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуття відповідальності, боргу, обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятті "совість", що є центральним психологічним утворенням даного віку. Вступаючи на поріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою нового страху. Існує навіть термін "шкільна фобія", що має на увазі нав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йде не стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками, до яких тривожно прив'язана дитина.

Іноді батьки самі бояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблеми початку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюють їх.

Як правило, не відчувають страху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, які прагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки з однолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань, про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з однолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. У цьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнають труднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [29, 79]

Крім остраху йти в школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, вчинити необдумано, щось не те, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, бояться відповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати біля дошки. Дошка для них - це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною мірою проявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційно чутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хто перейшов в іншу школу, де вже відбувся "розподіл сил" усередині класу.

У різні роки найбільш значущим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодші школярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів, заради цього вони готові вчитися відмінно. Якщо ж учитель ставить погані оцінки, виходить, на думку молодшого школяра, "він мене не любить".

Рівень тривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскільки гармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайно значущих для них спільнот, членами яких раптом виявляються одночасно: родини (до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі, але дуже важливі). Якщо родина випускає їх "у світ", а школа приймає їх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає

Однак не завжди так відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словах переживають за навчання, але, по суті, "тримають" її біля себе, оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружніми проблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчитель вимагає від нього, щоб він був як всі , але, коли це дитині не вдається, протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можуть виникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється він найчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури, головних болях і т. д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи - конфліктах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії - подавленому настрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти з небагатим досвідом відносин з однолітками.

Ще одна важлива причина підвищення тривожності молодших школярів - недостатній рівень фізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей і в певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковою кризою, з якої різні діти виходять у різний час і з різними надбаннями. Хтось активний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю й агресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-менш зрівняються, якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчання й школи.

2. Експериментальне визначення тривожності у школярів молодших класів

На даному етапі дослідження ми зупинилися на експериментальному вивченні тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

У ході дослідження за вищезазначеними методиками було виявлено основні фактори виникнення і розвитку шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку; охарактеризовано форми і показники прояву; визначено співвідношення значущих аспектів шкільного життя молодших школярів, пов'язаних з виникненням негативних емоцій; встановлено рівень самооцінки фізичного, інтелектуального й емоційного самопочуття; простежено відмінність між рівнем тривоги учнів 3 і 4 класів, між рівнем тривоги хлопчиків та дівчат.

Тривожність школяра пов'язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків його успіху чи невдачі. Для молодших школярів важливими є успіхи та невдачі в їх провідній діяльності - учінні. Вона включає міжособистісні стосунки з учителем, однокласниками, батьками, а також їх власні переживання щодо рівня домагань, самооцінки, задоволення основних потреб. Саме в цьому віці потреби визначаються успішністю взаємодії з названими вище суб'єкт-об'єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконання діяльності. Тому вважається виправданим такий підхід, який розглядає шкільну, міжособистісну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їх особистісної тривожності в системах “дитина - діяльність”, “дитина - дорослий”, “дитина - дитина” та “у рефлексіях власного Я”.

2.1 Визначення шкільної тривожності у дітей молодших класів. Методика «Шкала явної тривожності CMAS», в адаптації А.М.Прихожан

Шкала явної тривожності для дітей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale - CMAS) призначена для виявлення тривожності як стійкого утворення у дітей 8-12 років

Шкала була розроблена американськими психологами A. Castaneda, В. R. McCandless, DSPalermo в 1956 році на основі шкали явної тривожності (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор (JATaylor, 1953), призначеної для дорослих. Для дитячого варіанта шкали було відібрано 42 пункти, оцінених як найбільш показові з точки зору проявів хронічних тривожних реакцій у дітей. Специфіка дитячого варіанта також у тому, що про наявність симптому свідчать тільки позитивні варіанти відповідей. Крім того, дитячий варіант доповнений 11 пунктами контрольної шкали, що виявляє тенденцію випробуваного давати соціально схвалювані відповіді. Показники цієї тенденції виявляються за допомогою як позитивних, так і негативних відповідей. Таким чином, методика містить 53 питання.

Ми використовували дану методику для встановлення відмінності між рівнем тривоги учнів 3 і 4 класів.

Методика може використовуватись, як індивідуально, так і в групових обстеженнях. Ми в даному обстеженні використовували груповий варіант роботи.

Учням роздали бланки тесту, біля кожного номера стоїть два варіанти відповіді, «вірно» і «не вірно». Уважно зачитували речення в яких описані події, випадки, переживання і пропонували учням вибрати варіант відповіді, який найбільше їм підходить. Попередили щоб не давали по дві відповіді на одне речення і не пропускали речень. Вправа виконувалась 20 хвилин. Отримані результати свідчать, що рівень тривожності в учнів 4-го класу дещо вищий від рівня тривожності учнів 3-го класу. Стан тривоги властивий кожному, а якщо він у нормі, то навіть необхідний. Тривога є важливим фактором для адаптації та продуктивної діяльності не тільки школярів, а й людей у цілому. Результати досліджень занесені до таблиці.

Таблиця 1. Шкала явної тривожності CMAS

Провівши дослідження ми можемо спостерігати, що нормальний рівень тривожності є характерною ознакою для багатьох респондентів. Наші спостереження показують, що це комунікабельні, успішні та впевнені діти. При нормальному рівні тривожності - тривога виникає тільки при наявності подразника, при усуненні подразника знижується рівень тривожності. Кожна людина протягом життя переживає стан тривоги. Вона, як правило, виникає періодично, має явні причини і, загалом, не заважає нормальному ритму життя. Підвищена тривожність може мати ситуативний характер, бути пов'язана з окремими ситуаціями в житті дитини або з певною сферою життя. Тривога може виникати в певних ситуаціях (подібних до тих, що були пережиті раніше) навіть при відсутності подразника. Підвищений рівень тривожності, дезгармонізує особистість, дезадаптовує її. Явно підвищена тривожність зазвичай носить генералізований характер (ГТР генералізований тривожний розлад). ГТР відноситься до патопсихології, характеризується постійною тривожністю незалежно, чи є на це причина, чи немає. Ця тривога пов'язана з речами, які навряд чи відбудуться, але тривога є постійною, вона виснажує та заважає жити і працювати. Генералізований і стійкий характер, не обмежується визначеними зовнішнім середовищем обставинами і навіть не виникає з явною перевагою в цих обставинах (тобто, вона є «нефіксованою»). Однак опираючись на проведені дослідження, ми можемо відзначити явно підвищену тривожність у 5-ти учнів 4-го класу та у 1-го учня 3-го класу. Причому даний рівень тривожності у дівчат проявляється дещо частіше ніж у хлопців, що також є науково підтвердженим фактом. Також ми маємо 4 учні 4-го класу у яких дуже високий рівень тривожності - ці діти відносяться до групи ризику.