Освоение речи ребенком. Речевые ошибки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

по курсу «Психолингвистика»

1. Три стороны языковых явлений выделяемых психолингвистикой

Принципиально важной для отечественной психолингвистики в этом вопросе является работа Л. В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании» (2). В ней было предложено в качестве предмета лингвистики рассматривать следующие три аспекта языка.

Первый аспект -- это речевая деятельность, под которой ученый понимал процессы говорения и понимания. При этом он отмечал, что процессы понимания, интерпретации знаков являются не менее активными, чем процессы произнесения звуков, говорения (так как мы понимаем то, чего ранее никогда не слышали).

Вторым аспектом языка он считал языковую систему -- прежде всего словарь и грамматику. «Правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка», -- писал Л. В. Щерба (2, с. 214). языковой психолингвистика освоение речевой

Третий аспект языковых явлений -- языковой материал, т. е. «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» (2, с. 218).

Отношение между речевой деятельностью и языковым материалом Л. В. Щерба определял следующим образом. Речевая деятельность создает языковой материал. Языковая система выводится лингвистами из языкового материала. Речевая деятельность и производит языковой материал, и несет в себе изменение языковой системы. Тем самым все три аспекта языковых явлений тесно связаны друг с другом.

Л. В. Щерба также отмечал, что речевая деятельность обусловливается сложным речевым механизмом человека, или психофизиологической речевой организацией индивида. Эта речевая организация не равняется сумме речевого опыта (говорения и понимания), а является его своеобразной переработкой. Она является социальным продуктом и служит индивидуальным проявлением языковой системы (которая выводится из языкового материала).

Индивидуальная языковая система связана с языковой системой, принадлежащей всему сообществу, через индивидуальную речевую систему (психофизиологическую речевую организацию). Поэтому представление отдельных индивидуумов о языковой системе несут на себе отпечаток личностного речевого опыта. Л. В. Щерба ввел в науку важное с психологической точки зрения разграничение механизма (речевой организации человека) и процесса (речевой деятельности), а также процесса (речевой деятельности) и продукта (языкового материала). Говоря о «системе языка», Л. В. Щерба подчеркивал, что это «...некая социальная ценность, нечто единое и общеобязательное для всех членов данной общественной группы, объективно данное в условиях жизни этой группы» (2, с. 24--25). По мнению А. А. Леонтьева, именно взгляды Л. В. Щербы оказали наиболее сильное влияние на психологическую и лингвистическую науку при возникновении отечественной школы психолингвистики (1).

Щерба не говорил о психолингвистике, ведь этот термин в отечественном языкознании закрепился лишь после появления в 1967 году монографии А.А.Леонтьева с таким названием. Однако именно в известной статье Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» уже содержатся центральные для современной психолингвистики идеи: акцент на изучении реальных процессов говорения и слушания; понимание живой разговорной речи как особой системы и, наконец, особое место, отводимое Щербой лингвистическому эксперименту(3).

Советская психолингвистика опиралась на материалистическую психологию школы Л.С Выготского (прежде всего на понятие деятельности) и на лингвистическое наследие Л.В. Щербы и его школы, в особенности на его трактовку активной грамматики (3).

«… процессы говорения и понимания "речевая деятельность" (первый аспект языковых явлений), процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не менее активными и не менее важными в совокупности того явления, которое мы называем "языком", и что они обуславливаются тем же, чем обуславливается возможность и процессов говорения» (2).

«…говорящий совершенно не различает форм слов и сочетаний слов, никогда не слышанных им и употребляемых им впервые, от форм слов и сочетаний слов, им много раз употреблявшихся, постольку мы имеем полное право сказать, что вообще все формы слов и все сочетания слов нормально создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента. Из этого с полной очевидностью следует, что этот механизм, эта речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю при этом и говорение и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация человека может быть только физиологической или, лучше сказать, психофизиологической, чтобы этим термином указать на то, что при этом имеются в виду такие процессы, которые частично (и только частично) могут себя обнаруживать при психологическом самонаблюдении. Но сама эта психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом» (2).

«Человечество в области языкознания искони и занималось подобными умозаключениями, делаемыми, однако, не на основании актов говорения и понимания какого-либо одного индивида, а на основании всех (в теории) актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы. В результате подобных умозаключений создавались словари и грамматики языков, которые могли бы называться просто "языками", но которые мы будем называть "языковыми системами" (второй аспект языковых явлений), оставляя за словом "язык" его общее значение. Правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка. Достоинство словаря и грамматики должно измеряться возможностью при их посредстве составлять любые правильные фразы во всех случаях жизни и вполне понимать все говоримое на данном языке. Все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, т.е. "языковым материалом" (третий аспект языковых явлений). Не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это "тексты"; это "литература, рукописи, книги".Само собой разумеется, что все это - несколько искусственные разграничения, так как очевидно, что языковая система и языковой материал - это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности, и так как не менее очевидно, что языковой материал вне процессов понимания будет мертвым, само же понимание вне как-то организованного языкового материала (т.е. языковой системы) невозможно» (2).

Литература

1.Психолингвистика. М., 1984

2. Щерба Л.В. - О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании

3. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. -- М.: ACT: Астрель, 2005. -- 351,[1] с, -- (Высшая школа).

2. Корреляция между физическим развитием ребенка и освоением языка

Еще в 1930-е годы советский психолог Л.С.Выготский (1886-1934) писал о том, что употребление ребенком слова мебель не может служить доказательством того, что ребенок овладел процессом обобщения во всей его полноте. Задолго до Рош сходными проблемами занимался также американский психолог Дж.Брунер и его школа. В конце 1950-х годов было показано, что развитие познавательной деятельности ребенка зависит от того, насколько успешно ребенок использует слова в качестве знаков, обобщающих и замещающих единичные реальные объекты. В 1990-е годы Брунер подчеркивал, что знаковое опосредование формируется не в лаборатории, а в контексте социальной жизни, где создание смыслов определяется культурой, а не природой. Когда ребёнок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что он вот-вот заговорит, поскольку он понимает уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет, когда ребёнок прыгает на двух ногах, словарь его доходит до 300 слов. Имена существительные составляют в его,речи 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.

Первые 50 детских слов обычно включают вещи, на которые ребёнок может воздействовать. Но ведь есть ещё гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше - которые просто существуют в окружающем его мире.

Критический период для освоения речи.

Освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается "без усилий", называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяжённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода - прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

Освоение речи ребёнком.

Только человеческое общество делает ребёнка говорящим. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

Доречевой этап.

Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя "упражняется" в произнесении звуков ребёнок уже с полуторамесячного возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Это своего рода игра и именно потому доставляет ребёнку удовольствие.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Есть ещё одно условие: ребёнок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним.

К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, тогда как мальчики - на 11-12 месяце жизни.

В возрасте 10 месяцев ребёнок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов. Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. Разные дети по-разному продвигаются в своём языковом развитии.

Освоение звуковой формы.

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путем заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. Формирование способности к обобщению у ребенка всегда считалось важнейшей задачей.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов "Что это?" Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то они порой сами придумывают имя. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобщающего значения. В возрасте около трёх лет - когда ребёнок может кататься на трёхколёсном велосипеде - кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребёнок понимает ещё до двух-трёх сотен слов, хотя и не использует их в своей речи.

Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребёнка к правильному функциональному его гулению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком шести лет.

К шести годам ребёнок владеет порядка 10 000 слов. Простой арифметический подсчет показывает, что в этом возрасте скорость овладения словами составляет 20 слов в день.

Освоение слов ребёнком продвигается настолько быстро, что это невозможно подсчитать совершенно точно. Такого рода подсчёты подвержены случайностям выборки и всякого рода случайным стечениям обстоятельств. Но важно отметить, что пассивный - словарь слов, которые ребёнок может понимать - всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он употребляет.

Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. По мнению А.Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем, комплексе раздражителей . В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - «мокко», собака - «бака»). Слова - представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движения: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту, дети оказываются способным усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность. По мере развития мышления ребенка, его речи - лексика не только обогащается, но и систематизируется, то есть - упорядочивается.

Литература

1.Психолингвистика. М., 1984

2. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. -- М.: ACT: Астрель, 2005. -- 351,[1] с, -- (Высшая школа).

3. Причины речевых ошибок

Речевые ошибки - (в психолингвистике) к ним относят паузы, колебания, исправления, повторы, замещения и оговорки.

Если в процессе развития ребенка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я - другие». Одна из них - это проблема речевых ошибок. Понятие ошибки содержательно только в сопоставлении с понятием нормы. Наличие в современном русском языке двух функциональных систем - разговорной речи и кодифицированного литературного языка - влечет за собой представление о наличии в нем двух различных норм и, как следствие, уточнение того, нарушение какой именно нормы стоит за той или иной ошибкой. Грамматически правильные высказывания, следующие нормам кодифицированного литературного языка, оказываются вычурными и неестественными, если они автоматически перенесены в ситуацию устного общения(2).

Речевая ошибка - это отклонение от литературной нормы.

Причины речевых ошибок могут быть следующие:

1. Влияние среды:

Воздействие на речь конкретного человека местного говора или другого, неродного языка;

Влияние вульгаризмов (жаргон, сленг);

Влияние неряшливой книжной и газетной речи;

Влияние речи педагогов, плохо владеющих нормами литературного языка.

2. Отсутствие речевых навыков в результате невнимания к вопросам развития речи.

3. Индивидуальные дефекты речи, связанные с патологическими отклонениями от нормы в органах речи или с дурной привычкой.

В силу того что процессы речепроизводства недоступны прямому наблюдению, о них можно судить только по их продуктам - промежуточным или конечным. Однако конечный продукт - текст или высказывание - может не соответствовать замыслу говорящего. Ведь в процессе говорения человек замедляет речь, останавливается, заменяет слово или даже меняет структуру фразы, поправляет себя и уточняет. Поскольку естественная речь содержит немало такого рода сбоев, многие учёные полагают, что правила речепроизводства отражаются в речевых ошибках.

В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи. Так, еще в 1895 г. некто Мерингер (Meringer), которого считают "отцом" проблемы речевых ошибок, опубликовал список из более 8000 ошибок в устной и письменной речи, а также ошибок, допускаемых при чтении.

Рассматривая оговорки, Виктория Фромкин делит их на 4 типа: подстановка, перестановка, опущение, добавление.

В лингвистике (есть разные классификации) по своему характеру речевые ошибки бывают следующих основных типов:

Лексические и фразеологические;

Грамматико-стилистические (в том числе морфологические и синтаксические);

Ошибки, связанные с построением развернутой связной речи, с ее логико-конструктивными особенностями;

Орфоэпические (причиной, которых, может быть, как влияние среды, так и индивидуальные дефекты речи).

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с подстановкой - заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов. Различаются предвосхищение звука, который имеется позднее, и повторение звука, который был уже произнесен. Ещё чаще встречается замена одного слога на другой.

Оговорки подчиняются закону структурного деления слова на слоги. В частности, начальный слог слова, которое говорящий намеревается произнести, меняется на начальный слог другого слова, с которым происходит смешение; средний меняется на средний; последний меняется на последний (иное невозможно). Последние фонемы второго слова никогда не будут смешаны с начальными фонемами первого, такого просто не бывает. Данная закономерность подтверждает, что слог является единицей планирования речи (молодой человек веклодой молочел).

Возможно также оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определённого языка. Если же говорящий предполагал начать со звонкого согласного, а получился глухой, то можно говорить о предвосхищении признака глухости

(весёлая повестьфесёлая повесть).

При этом каждая ошибка проявляется только в фонологически возможном для данного языка звуковом (фонологическом) контексте.

Одной из особенностей оговорок является то, что минимальный контроль за правильностью речи всё же сохраняется даже при производстве совсем невразумительного высказывания.

Возможно и неправильное ударение в словах.

К числу оговорок относят также сращения. Основываясь на замене, они возникают как случайное соединение двух близкорасположенных слов

(портмоне + мантопортмонто).

Характерно, что 87% ошибок происходит в одних и тех же частях речи. Повторы в 90% случаев приходятся на служебные части речи вроде предлогов, союзов и местоимений. Исправлениям же при этом подвергаются в основном знаменательные части речи - существительные, глаголы, прилагательные и наречия.

На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические факторы. Так, человеку, начавшему говорить какую-либо фразу, может попасться на глаза, допустим, название книги и он может вставить отдельные слова из него в свою речь. Возникает контаминация:

Цель: "Ты хочешь сказать мне что-то, собачка?"

Ситуация: Книга с заголовком "Как меня интриговали и запугивали".

Выход: "Ты хочешь запугать меня, собачка?"

Описки в отличие от орфографических ошибок понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме. На принципе фонологического озвучивания пишущегося слова (принцип "как слышится, так и пишется") основано 20%. Значительно меньше ошибок, вызванных графическим сходством букв. Встречаются также пропуски, перестановки и добавления букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски и добавления.

Особо также выделяются ошибки, основанные на замене двух сегментов слов. Они известны под названием "спунеризмов" - слова, образованного от имени декана одного из колледжей Оксфорда Вильяма Спунера.

Среди ошибок иногда выделяют неправильное словоупотребление. Такого рода ошибки называются малапропизмами.

Поскольку ряд исследователей пишет о зеркальности процесса порождения речи процессу её восприятия, в рамках проблемы речевых ошибок целесообразно рассмотреть и проблему ошибок восприятия речи.

Помимо описок, встречаются ошибки при восприятии речи: ослышки, "овидки", "очитки". Ослышки в речевой деятельности могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова, так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов. При этом ослышки и оговорки часто лежат в основе шуток и анекдотов: икра > игра.

Что касается пауз, то в речи они занимают до 40-50%, причем более половины из них приходится на естественные границы грамматических отрезков (между синтагмами). Большинство речевых отрезков при этом не превышают объёма в шесть слов. При чтении бессистемных пауз меньше и они определяются синтаксическими структурами читаемого текста.

В целом речевые ошибки подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просодический, семантический, синтаксический, и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

Ошибки в речи детей

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (* зажгал свет вместо зажег свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно употребляют глагольные формы. Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели, берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (вставаюломаю).

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели "стимул - реакция".

Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит:

* шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных -* пени вместо пни; два * салазка, одна * деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Я попила.

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам

- здесь мало * стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного: * иголком, * кошком, * ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных:

* коровбык.

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных по примеру общепринятых: * хорошее,смешнее.

Ошибки при усвоении языка - совершенно естественное явление. Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно (1).

Литература

1. В.Г. Тропина СГГА, Новосибирск ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК СТУДЕНТОВ (НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ)

2. Психолингвистика. М., 1984

Размещено на Allbest.ru