Психологічні особливості подолання інноваційних бар’єрів у педагогічній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

УДК 159.923.2:37.015.3

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОДОЛАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ БАР'ЄРІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Городецька Наталія Григорівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка МОН України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Гошовський Ярослав Олександрович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, кафедра практичної психології, доцент.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Клименко Віктор Васильович, Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна", кафедра фізичної реабілітації, професор;

кандидат педагогічних наук, професор, Заброцький Михайло Михайлович, Житомирський інститут післядипломної педагогічної освіти МОН України, кафедра педагогіки і психології, завідувач.

Захист відбудеться 20 травня 2009 р. о 13 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розісланий "15" квітня 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

Анотації

Городецька Н.Г. Психологічні особливості подолання інноваційних бар'єрів у педагогічній діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2009.

У дисертаційному дослідженні розглядаються психологічні особливості подолання бар'єрів до інновацій у педагогічній діяльності. Дається психолого-педагогічний аналіз підходів до тлумачення понять "інноватика" та "педагогічна інноватика" у вітчизняній та зарубіжній психології. В основу вивчення специфіки подолання психологічних бар'єрів у педагогічній діяльності покладено функціонально-генетичний підхід та системно-динамічна концепція, згідно якої відмінною рисою інноваційної діяльності є психологічна перебудова.

Результати дослідження свідчать про існування соціальних бар'єрів, бар'єрів творчості та кризи педагогічної діяльності. Показано особливості подолання бар'єрів залежно від стажу роботи, статі, віку педагога. Досліджено провідну роль мотиваційного чинника в інноваційній діяльності педагога. З'ясовано вплив типу навчального закладу на мотиваційну структуру педагогів-інноваторів, простежено динаміку мотивів інноваційної діяльності. Показано вплив індивідуально-психологічних властивостей педагогів (тривожність, інтернальність-екстернальність, емоційна стійкість, рівень суб'єктивного контролю) на специфіку їх інноваційної діяльності.

Розроблено основні засади та принципи рефлексивно-інноваційного тренінгу для корекції інноваційних бар'єрів, що виникають у педагогічній діяльності, а також проаналізовано результати застосування тренінгу.

Ключові слова: педагогічна інновація, інноваційна діяльність, психологічний бар'єр, мотиваційна сфера, рефлексивно-інноваційний тренінг. психологічний інноватика педагог

Городецкая Н.Г. Психологические особенности преодоления инновационных барьеров в педагогической деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2009.

В диссертационном исследовании рассматриваются психологические особенности преодоления барьеров к инновациям в педагогической деятельности. Анализируются психолого-педагогические подходы к трактовке понятий "инноватика" и "педагогическая инноватика" в отечественной и зарубежной психологии. В основу изучения специфики преодоления психологических барьеров в педагогической деятельности положен функционально-генетический подход и системно-динамическая концепция, согласно которой отличительной чертой инновационной деятельности является психологическая перестройка сознания.

Результаты исследования свидетельствуют о существовании социальных барьеров, барьеров творчества и кризиса педагогической деятельности. Показаны особенности преодоления барьеров в зависимости от стажа работы, пола, возраста педагога. Исследована ведущая роль мотивационного фактора в инновационной деятельности педагога. Выяснено влияние типа учебного заведения на мотивационную структуру педагогов-инноваторов, прослежена динамика мотивов инновационной деятельности. Сравнительный анализ мотивов педагогической деятельности свидетельствует о наличии значимых отличий в иерархии мотивов.

Показано влияние индивидуально-психологических свойств педагога (тревожность, интернальность-экстернальность, эмоциональная устойчивость, уровень субъективного контроля) на специфику его инновационной деятельности.

На инновационную активность влияют объективные и субъективные факторы, которые имеют разное значение в зависимости от того, на какой фазе инновационной деятельности находится педагог.

Выяснено, что елементами преодоления психологических барьеров профессиональной деятельности является готовность к переосмыслению своих действий, преодоление личного сопротивления сложившимся стереотипам, что предполагает отказ от традиционных способов поведения, овладения новыми образцами деятельности и разработка альтенативных вариантов поведения, освоения новых образцов деятельности и интеграция их в личностные и организационные структуры.

Рассматриваются главные концепции и принципы рефлексивно-инновационного практикума для коррекции инновационных барьеров, которые возникают в педагогической деятельности, а также анализируются результаты применения тренинга.

Ключевые слова: педагогическая инновация, инновационная деятельность, психологический барьер, мотивационная сфера, рефлексивно-инновационный тренинг.

Hоrоdetskа N.H. Psychological peculiarities of overcoming of innovative barriers in pedagogical activity. - Manuscript.

The dissertation is aimed of getting a candidate degree in psychology on speciality 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - G.S.Коstjuk Institute of psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2009.

In dissertation research the psychological features of overcoming of barriers to the innovations in pedagogical activity are examined. The psychological and pedagogical analysis of approaches to interpretation of concepts of "innovation" and "pedagogical innovation" in domestic and foreign psychology is given. In basis of study of specific of overcoming of psychological barriers in pedagogical activity the functionally-genetic approach and system-dynamic conception are assumed. This conception foresees the psychological alteration as distinguishing feature of innovative activity.

Research results the existence of social barriers, barriers of creation and crisis of pedagogical activity. The peculiarities of barriers overcoming are shoved depending on experience of work, sex, age of teacher. The leading role of motivational factor in innovative activity of teacher is researched and the influence of educational establishment type on the motivational structure of teachers-innovators is found out. The dynamics of reasons of innovative activity is traced. The influence of individually-psychological features of teacher (anxiety, internalization and exteriorization, emotional firmness, level of subjective control) on the specific of their innovative activity is researched and analyzed.

The main aspects and principles of reflexive and innovative training are worked out for correction of innovative barriers in pedagogical activity, and also results of training application are presented.

Key words: pedagogical innovation, innovative activity, psychological barrier, motivational sphere, reflexive and innovative training.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження психологічних бар'єрів в інноваційній діяльності педагога зумовлена необхідністю підвищення рівня професіоналізму, розвитком здатності протистояти численним труднощам, які постають перед педагогом та знаходити вихід із кризових ситуацій, пропонувати нестандартні рішення, постійно здійснювати контроль за своєю діяльністю та поведінкою.

Численні дослідники називають сучасний період в освітній системі "інноваційним бумом". Це визначення досить точно відображає масштабні зміни, що відбуваються в освітніх установах сьогодні, адже, за даними соціологічних досліджень, 85% шкіл зайняті пошуком нових підходів, засобів і форм освітньої діяльності. З'явилася велика кількість нових типів навчальних закладів - гімназій, коледжів, ліцеїв, які проголосили відхід від ідеї масової школи і перехід до елітарної освіти. Не відстають від них і навчальні заклади, які не змінили свій формальний статус, але також активно включилися в педагогічний пошук. Наука відреагувала на ці зміни в кінці 80-х років ХХ століття формуванням нового напряму науки - педагогічної інноватики. Він об'єднує фахівців різних наукових галузей - філософії, педагогіки, психології, соціології, економіки тощо. У працях А.В. Лоренсова, М.М. Поташника, Р.Х. Шакурова, Т.І.Шамової, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекової розглядаються різноманітні аспекти інноваційного процесу в навчальних закладах. Слід зазначити, що переважна більшість праць виконана у галузі педагогічної науки, представники інших наукових напрямів, у тому числі й психологічного, звертаються до проблеми інновацій відносно рідко.

З іншого боку, існує низка праць, спрямованих на подолання психологічних труднощів у складних умовах діяльності (О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, С.Л. Рубінштейн, Н.Б. Шуст, В.Д. Шадріков, Б.В. Яковенко та ін.). Окремі аспекти проблеми психологічних утруднень у діяльності вчителя розглядали І.А.Зімняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна, Б.А. Дьяченко, Н.Д. Левітов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, T.С.Полякова, М.М. Рибакова, В.А. Сластьонін та ін. Деякі аспекти психологічних бар'єрів останнім часом у зв'язку з інноваційними процесами в освіті і педагогічною творчістю досліджували психологи Ю.О. Власенко, Л.І.Даниленко, Р.М. Грановська, В.Й. Бочелюк, Л.А. Коростильова, А.В. Фурман, В.М. Чернобровкін, О.А. Кузьмічова, В.О. Сагадова, О.І.Сандига, О.С. Совєтова, О.Б. Орлов.

Однак специфіка прояву й подолання психологічних бар'єрів в інноваційній діяльності педагога досліджена недостатньо. Вельми актуальною є проблема діагностики різновидів психологічних бар'єрів в інноваційній педагогічній діяльності вчителя з метою встановлення причинно-наслідкових зв'язків їхнього прояву. Окремого науково-дослідницького статусу набуває вивчення мотивації інноваційної діяльності різних груп педагогів у різнотипних навчальних закладах, а також розробка корекційного тренінгу з нейтралізації психологічних бар'єрів фахової діяльності.

Недостатня розробленість окресленого спектру проблем у вітчизняній психолого-педагогічній науці зумовила вибір теми дисертаційного дослідження: "Психологічні особливості подолання інноваційних бар'єрів у педагогічній діяльності".

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка на 2002-2007 рр. за темою "Соціально-перцептивні детермінанти фахової підготовки практичних психологів" (номер держреєстрації 0198U000062) та тісно пов'язане з науковими розробками, що проводяться на кафедрі практичної психології. Тему дисертації затверджено вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка (протокол №1 від 25.01.2007 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №3 від 25.03.2008 р.).

Мета і завдання дослідження. Метою дисертаційного дослідження є виявлення інноваційних бар'єрів психологічного характеру у професійній діяльності вчителя та розроблення засобів їх корекції. Відповідно до мети сформульовано такі завдання:

- проаналізувати психологічні концепції та теоретичні узагальнення інноваційної діяльності педагогів;

- дослідити когнітивний та емоційний аспекти ставлення педагогів до інноваційної діяльності;

- визначити структуру мотивів інноваційної діяльності різних груп педагогів у різних типах навчальних закладів;

- простежити зв'язок між, з одного боку, використанням педагогами інноваційних методів, та, з другого, їх тривожністю;

- розробити систему формувальних заходів, спрямовану на розвиток у педагогів готовності до інноваційної діяльності.

Об'єкт дослідження - інноваційна діяльність педагога.

Предмет дослідження - психологічні бар'єри в інноваційній діяльності педагога.

Гіпотези дослідження:

1. Інноваційна педагогічна діяльність має суперечливий статус у освітянському середовищі, оскільки вступає в протиріччя з традиційною формою репродуктивно-консервативного відтворення навчально-виховного процесу.

2. Зазначена суперечність неминуче зумовлює виникнення у педагогів когнітивного дисонансу: використання інновацій доцільне, але не є необхідним.

3. Використанню інноваційних методів має передувати готовність педагога: а) до прийняття нових форм та методів у навчально-виховному процесі (адже будь-яка інновація є діяльністю з непередбачуваним результатом); б) ставити під сумнів усталені форми та методи навчально-виховного процесу, як такі, що не відповідають реаліям сьогодення (бо інновації заперечують традиційні форми діяльності).

Методологічними й теоретичними засадами дослідження психологічних бар'єрів в інноваційній діяльності педагога слугували основні положення і принципи діяльнісного, особистісного та системного підходів, розроблені Б.Г. Ананьєвим, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном, В.Д. Шадріковим, розуміння людини як активного суб'єкта, який пізнає і перетворює світ та самого себе в процесі діяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко), культурологічний та індивідуально-творчий підходи до особистості. Методологічною основою емпіричного дослідження є системно-динамічна концепція (Р.Х. Шакуров), що дала змогу розкрити психологічну сутність і механізми інноваційної діяльності.

Методи дослідження: теоретичний аналіз досліджуваної проблеми (аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація даних); емпіричні методи: спостереження, психодіагностичні методи (опитування, анкетування, тестування тренінги та ін.), які використовувалися для дослідження основних тенденцій прояву та подолання інноваційних бар'єрів у педагогічній діяльності. Статистичний аналіз здійснювався на базі стандартних методик та пакета прикладних статистичних програм SPSS 10.0.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечуються теоретичним аналізом проблеми, відповідністю адекватних меті та завданням методів дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм обробки.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

- розроблено та апробовано програму рефлексивно-інноваційного тренінгу для корекції психологічних бар'єрів у педагогічній діяльності з виділенням рівнів виразності і показників бар'єростійкості;

- встановлено залежності домінуючих мотивів педагогів від їх вікової групи, типу та географічного розміщення навчального закладу;

удосконалено:

- рівень розробки дослідження психологічних чинників, які визначають специфічні риси та характеристики інноваційної діяльності педагогів;

отримали подальший розвиток:

- прикладне застосування рефлексивно-інноваційного тренінгу для корекції виявлених різновидів психологічних бар'єрів, що перешкоджають інноваційній діяльності педагогів.

Теоретичне значення дослідження полягає в науково обґрунтованому аналізі та оцінці психологічних процесів, що визначають виникнення та подолання бар'єрів під час впровадження новацій у освітніх закладах, а також у поглибленні та деталізації розуміння поняття психологічних бар'єрів у педагогічній діяльності.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вони можуть бути використані педагогами, психологами та соціальними працівниками під час організації інноваційної педагогічної діяльності у різних типах навчальних закладів. Розроблений рефлексивно-інноваційний тренінг може бути використаний для подолання психологічних бар'єрів, що виникають у професійній діяльності педагога під час запровадження інноваційних технологій.

Результати дисертаційного дослідження щодо оптимізації бар'єростійкої поведінки педагогів у процесі новацій, зокрема тренінгова програма, впроваджені у педагогічному ліцеї м. Дрогобича Львівської області (довідка №200 від 22.05.08 р.) та загальноосвітніх школах №1 (довідка №103 від 14.05.08 р.) та №3 (довідка №110 від 03.06.08 р.). Окремі результати дослідження використовують під час читання курсу "Педагогічна психологія" для студентів, що навчаються за спеціальністю "психологія", "соціальна робота", а також "Вікова та педагогічна психологія" для студентів усіх факультетів Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дисертаційного дослідження доповідалися на Міжнародній науково-практичній конференції "Наука та практика: інновація 2007" (Полтава, 2007); Третій Міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми і перспективи трудової підготовки молоді" (Тернопіль, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції "Формування цінностей сучасної особистості" (Дрогобич, 2007); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції "Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні і прикладні проблеми" (Київ, 2008); науково-методичних конференціях Львівського національного аграрного університету "Болонський процес: проблеми і перспективи" (Львів, 2006), "Реалізація принципів Болонської декларації при підготовці фахівців" (Львів, 2004-2006), а також засіданнях кафедри практичної психології та міжкафедральних семінарах Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (Дрогобич, 2006-2008).

Публікації. За результатами досліджень опубліковано 8 праць, з них 5 статей у фахових виданнях ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних літературних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації становить 192 сторінки тексту. Робота містить 3 додатки, 31 таблицю. Список використаних джерел налічує 180 найменувань.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його предмет, об'єкт та методологічні засади, сформульовано мету та основні завдання роботи, відзначено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, вказано форми апробації його результатів, а також описано структуру дисертації.

У першому розділі "Теоретико-методологічний аналіз проблеми інновацій в педагогічній діяльності" розглядається психологічна сутність інновацій, специфіка і структура інноваційної діяльності.

Своєю появою педагогічна інноватика зобов'язана трансформаційним процесам у системі освіти, які активно відбуваються в різних країнах світу, починаючи з другої половини минулого століття. Педагогічна інноватика є науковим напрямом, який досліджує різні аспекти процесу нововведень в освіті. Складність і багатоплановість цього явища не дозволяє розглядати його з позицій якого-небудь одного наукового напряму, а дослідження в цій галузі ведуться на перетині наукових дисциплін - філософії, загальної інноватики, психології, соціології та управління, економіки освіти тощо. Однак праць системно-узагальнюючого характеру досить мало.

Спеціалісти-психологи досліджують окремі аспекти психології учасників інноваційного процесу в навчальних закладах. У численних дослідженнях зазначається, що інноваційна діяльність невіддільна від творчості. Головна увага приділяється аналізу психологічних характеристик творчого мислення - результативних і процесуальних. До результативних характеристик належать суб'єктивна новизна та оригінальність; до процесуальних - фазова будова, що включає стадію дозрівання ідеї і осяяння (Р. Стернберг, Л. Григоренко, І. Перлакі, М. Вертгеймер, П. Енгельмейєр, Г. Уоллес, П. Якобсон та ін.); а також складна динаміка усвідомлюваних і неусвідомлюваних, інтуїтивних і дискурсивних процесів (Л.Л. Гурова, Д.Н. Завалішина, Я.О. Пономарьов, Б.М. Теплов та ін.); включення евристичних процесів і методів (Ю.М. Кулагін, В.Н. Пушкін та ін.); аналіз і синтез, як особливі здібності до переробки об'єкта, недиз'юнктивність, здатність до формування мислення як процесу (С.Л. Рубінштейн, П.В. Лушин та ін.); формування новоутворень у процесі мислення (Л.М. Мітіна, Г.Б. Морозова та ін.); інтелектуальна ініціатива, вихід за межі заданого (Д.Б. Богоявленська, Н.О. Менчинська, А.І. Арламов та ін.); гнучкість, швидкість і оригінальність процесів мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс та ін.).

Аналіз стану вітчизняної педагогічної інноватики свідчить про те, що теоретичні засади цього напряму розроблені недостатньо. Відсутність загальноприйнятої методологічної бази істотно гальмує організацію як теоретичних, так і емпіричних досліджень у кожному з наукових напрямів. Фахівці, які досліджують сьогодні різні аспекти новацій в освіті, змушені спиратися на праці зарубіжних колег і фахівців у сфері загальної та промислової інноватики.

У зарубіжній літературі переважають праці, які розглядають управлінські проблеми шкіл і коледжів, що впроваджують новації у навчальний процес, а також перешкоди, які зустрічають інноватори на стадії розробки і впровадження (Р. Стернберг, Л. Григоренко, Г. Райнгольд, А. Стапель, І. Перлакі, Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамільтон, Н. Гросс, Н. Дікінсон, А. Хаберман, Д. Чен, Р. Едем та ін.). Розглядається впровадження нововведень як процес, що має певний життєвий цикл: винахід, усвідомлення, розвиток і організація, адаптація, оцінка, поширення (А. Ніколлс). Досліджуються соціальні чинники явища, що впливають на ініціацію і впровадження педагогічних новацій, пропонуються різні схеми і варіанти функціональних структур інноваційного процесу, умови його прискорення (Е. Браун, Ф. Валента, Дж. Кларк, Н. Мончев, Е. Менсфілд, К. Мюлле, Дж. Паркер, К. Роджерс, Ч. Фріменс).

Аналіз праць зарубіжних дослідників з проблем педагогічної інноватики, свідчить про те, що, незважаючи на визнання більшістю авторів важливості врахування людського чинника під час аналізу інноваційного процесу, його внутрішні, психологічні аспекти досліджені мало. Особливо це стосується особистісно-мотиваційного аналізу діяльності педагогів щодо ініціацій, а також розробки та впровадження новацій.

Для побудови емпіричної моделі структури інноваційної діяльності вчителя нами використовувався аналіз смислової значущості термінів, які визначають базові поняття "інновація" і "педагогічна діяльність". У працях відомих дослідників (С.Д. Максименка, О.О. Бодальова, А.В. Фурмана, Ф.Н. Гоноболіна, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецького, Н.В. Кузьміної, Ю.М. Кулюткіна, А.К. Маркової, Н.Д. Нікандрова, В.А. Сластьоніна, Т.Д. Щербан та ін.) розроблені уявлення про структуру педагогічної діяльності, педагогічні здібності і професійно значущі якості вчителя, розвиток і формування яких забезпечує становлення фахівця у сфері педагогічної праці.

У зв'язку з тим, що численні взаємовідносини людини із зовнішнім середовищем представлені у відносно стійкій мотиваційній сфері особистості, будь-яка діяльність, у тому числі й інноваційна педагогічна, зазвичай співвідноситься більш ніж з одним мотивом і є, таким чином, полімотивованою.

В основу вивчення специфіки визначення виразності психологічних бар'єрів у професійній педагогічній діяльності ми поклали функціонально-генетичний підхід до діяльності, розроблений С.Л. Рубінштейном, який дає змогу розглядати розвиток професійних функцій педагога в умовах, які перешкоджають здійсненню діяльності. Термін "бар'єр" (від франц. barriere - перешкода, перепона) у психологічному значенні розглядається як своєрідна реакція людини на перешкоду, що супроводжується виникненням напруженого психічного стану.

У психолого-педагогічних дослідженнях проблема психологічних бар'єрів професійної діяльності вчителя пов'язується з поняттями труднощів, перешкод, криз, напружених станів. Вивчення ускладнень у професійній діяльності вчителів започатковано у першій половині минулого століття (М. Тельман, Н.Д. Левітов, Т. Маркар'ян, М.М. Рубінштейн, Є.Рузер, М.В. Соколов).

В сучасних дослідженнях психологічних труднощів педагогічної діяльності продовжують вивчати проблеми з урахуванням нових умов розвитку освіти, а також розглядають характеристики професійної діяльності педагогів, які раніше не досліджували. До них належать: труднощі педагогічної діяльності (Н.Б. Шуст, Н.В. Кузьміна), професійні деформації (А.К. Маркова, І.І. Бондаренко), внутрішньоособистісні протиріччя та емоційна стійкість учителя (Л.М. Мітіна, В.Й. Бочелюк, О.В. Кузьменко), психологічні помилки творчої педагогічної діяльності і бар'єри спілкування (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Нікандров), психологічні причини дидактичних ускладнень (Т.С. Полякова), функціональні психічні стани педагога (А.О. Прохоров), психологічні бар'єри педагогічної та інноваційної педагогічної діяльності (І.А. Зімняя, В.А. Сластьонін, Л.С. Подимова), конфлікти в педагогічній діяльності (М.М. Рибаков, В.І. Журавльов), кризи професійного розвитку (Е.Ф. Зеєр, Ю.Л. Львова, Л.Г. Петляєвська), емоційні і смислові бар'єри вчителя (Г.Б. Морозова, Ф.І. Генов, Б.Д. Паригін).

Праці Р.Х. Шакурова розкривають психологічну сутність інноваційної діяльності на підставі нової концепції, в основу якої покладено системно-динамічну модель психологічної структури діяльності. Ключовим моментом, який відрізняє інноваційну діяльність від інших видів активності, дослідник вважає психологічну перебудову, необхідність якої виникає перед особистістю у випадку, коли постає реальна потреба зміни своєї діяльності у зв'язку з новими умовами.

На нашу думку, провідним чинником, що визначає зміст, спрямованість та інтенсивність інноваційної діяльності, виступає мотиваційна сфера педагога.

Загальний аналіз проблеми свідчить, що педагогічна інноватика все ще залишається малодослідженою, існують лише окремі часткові дослідження у загальному потоці психологічних досліджень. Вивчення психологічних закономірностей інноваційної діяльності в системі освіти ґрунтується на дослідженнях зарубіжних вчених, які розглядають проблеми управління школами, що впроваджують новації у навчальний процес.

Другий розділ "Аналіз психологічних бар'єрів інноваційної педагогічної діяльності" присвячено опису організації та методів дослідження, а також аналізу результатів емпіричного дослідження.

Дослідження проводилося на базі педагогічного колективу музичної школи і серед викладачів 7 альтернативних і одного традиційного навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації протягом 2005-2007 рр. Репрезентативна гетерогенна вибірка налічувала 362 педагоги (n = 362).

Визначення структури мотивів інноваційного пошуку педагогів здійснювалося за допомогою опитувальника, який містив перелік мотивів (розроблено Р.Х. Шакуровим і доповнено нами у ході пілотажного дослідження). Всього було запропоновано 20 мотивів, які необхідно оцінити за 5-бальною шкалою. Надійність анкети перевірялася на вибірці стандартизації методом повторного опитування за всіма пунктами і розділами.

Крім цього, у дослідженні застосовували стандартизовані опитувальники: "16 РF" Р. Кеттела, визначення рівня суб'єктивного контролю (А. Еткінда), а також нестандартизованого інтерв'ю. Під час обробки даних підраховували і ранжирували середні арифметичні за кожним кількісним параметром окремо для кожного колективу, колективів навчальних закладів конкретного типу, а також для окремих груп педагогів, сформованих на підставі певних соціально-демографічних або особистісних характеристик. Отримані результати підлягали аналізу методом рангової і лінійної кореляції. Оцінка значущості відмінностей здійснювалася за допомогою t-критерію Стьюдента, критерію ч-квадрат Пірсона.

Під час дослідження педагоги музичної школи були опитані за тестом Г. Айзенка, методикою визначення професійно важливих якостей особистості (Л.Калінінського). Мотив досягнення вимірювався за допомогою методики "Потреба в досягненнях" (Ю.М. Орлова). Додаткова інформація про бар'єри інноваційної діяльності була одержана за допомогою методики "Бар'єри педагогічної діяльності" (Є.І. Рогова). Крім того, використовували самоактуалізаційний тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинська); тест опису поведінки (К. Томаса в інтерпретації М.В. Гришиної).

До комплексу методик увійшов ще й спеціально розроблений нами тест-опитувальник виявлення бар'єрів у педагогічній діяльності. Вчителям пропонували відповісти на запитання, які були об'єднані у чотири групи за типами бар'єрів: у першій групі містилися запитання, за якими моделювали реакцію на виникнення труднощів, пов'язаних із соціальним оточенням, у другій - визначали поведінку в ситуації кризи професійного розвитку, у третій - встановлювали утруднення, пов'язані з професійною творчістю, у четвертій - щодо інноваційної педагогічної діяльності. Відповіді дали змогу з'ясувати психологічні причини виникнення бар'єрів і розробити стратегії їх подолання.

Кількісно результати проаналізовано з використанням статистичних методів (визначення відмінностей вираженості бар'єрів за критерієм U Манна-Уїтні, встановлення кореляційних зв'язків з даними, одержаними за іншими методиками за коефіцієнтом рангової кореляції Спірмена).

У дослідженні брали участь: педагоги трьох інноваційних шкіл району (147 осіб); фізико-математичного ліцею (42 особи); музичної школи (38 осіб); середньої школи № 3 (39 осіб); середньої школи № 1 (38 осіб); педагогічного ліцею (58 осіб).

учасників експериментального дослідження було поділено на 5 груп за стажем педагогічної роботи: I група - стаж до двох років, II група - від 2 до 10 років; III - 11-20 років; IV - 21-30 років; V - понад 30 років.

Соціальні бар'єри. Результати емпіричного дослідження груп вчителів з різним стажем роботи у школі показали, що виразність соціальних бар'єрів в інноваційній діяльності вчителя є різною.

Соціальні бар'єри в професійній діяльності актуалізуються в групі молодих вчителів. Труднощі спілкування вчителів-початківців виявляються у встановленні контакту з батьками (39%), контакту з дітьми, формуванні ставлення дітей до себе як до авторитетного наставника (34%), встановленні оптимальних стосунків з колегами та адміністрацією (67%), у переживанні своєї некомпетентності (25%).

Результати дослідження свідчать, що у вчителів всіх груп наявні стійкі інноваційні стереотипи, зокрема, посилання на відсутність необхідних умов для роботи (39,9%), пошук слабких місць новацій (64,3%), посилання на заборони керівництва (38,6%).

Бар'єри творчості. Психологічні бар'єри в діяльності вчителя виникають тоді, коли необхідно вийти за межі "своєї системи координат", звичних способів розв'язання професійної задачі, свого уявлення про способи виконання діяльності, здійснити перехід, хоча б короткочасний, на іншу платформу, іншу точку зору.

Виявлено, що бар'єри творчості у педагогів третьої групи є на першому місці за своєю значущістю. З одного боку, виникає бажання спробувати себе у творчості, а з іншого - смислові та регулятивні бар'єри не дають можливості для самореалізації. Педагоги відчувають труднощі при сприйманні новацій, виявляють обережність і стриманість.

Молоді учителі на початку кар'єрного становлення надали бар'єрам творчості четверте місце. Це явище можна пояснити не стільки здатністю займатися творчістю, скільки складністю адаптації до професійної діяльності, відпрацюванням типових прийомів, освоєнням необхідних методичних умінь, різноманітністю педагогічних ситуацій і невмінням їх вирішувати.

Вчителі другої групи поставили бар'єри творчості на третє місце. Вони не просто опрацьовують нормативні документи, готові методичні рекомендації, а й ретельно їх аналізують, шукають способи корекції та зміни, тобто з'являється здатність до пошуку досконаліших форм і методів педагогічної діяльності. Показники виразності бар'єрів інноваційної діяльності в цій групі дещо нижчі, ніж в інших групах. Вчителі цієї групи відчувають труднощі на етапі сприймання новацій, де зливаються когнітивні і смислові бар'єри, де необхідно ризикувати і приймати рішення про впровадження новацій.

Вчителі четвертої групи менше акцентують увагу на бар'єрах творчості (вони займають останнє місце). Вони більше, ніж учасники третьої групи, спираються на здатність до суб'єктивної поведінки і переважають останніх у зв'язку з іншим ставленням до труднощів в інноваційній діяльності. Відкриття нових можливостей ставить їх перед необхідністю не тільки створювати нове, а й і запровадити новацію в педагогічному середовищі, яка повинна відкрити шлях до нової практики.

Педагоги п'ятої групи надали бар'єрам творчості останнє місце в ієрархії бар'єрів. Учасники цієї групи вже завоювали собі авторитет серед учнів, батьків, колег і адміністрації, досягли високого рівня педагогічної майстерності, вони можуть демонструвати відпрацьоване зразкове проведення уроків, фахово укладати методичні розробки і рекомендації. Однією з характерних особливостей поведінки вчителя з великим стажем є вияв когнітивного бар'єра, який виражається в неприйнятті новацій, недовірі до інших педагогічних прийомів і методів навчання і виховання дітей і, як наслідок, небажання одержати інформацію про новації (31,8%).

Криза педагогічної діяльності як психологічний бар'єр. Порівняно з іншими видами бар'єрів, педагоги різних груп менше усвідомлюють і переживають бар'єри кризи в професійній діяльності. Найгостріше ці бар'єри проявляються в професійній діяльності вчителів третьої групи і діяльності молодих учителів.

Бар'єри кризи менш виражені у четвертій групі (середній показник 1,5), на відміну від третьої, де ці бар'єри виражені особливо яскраво. Для вчителів третьої групи характерне високоякісне виконання професійної діяльності, однак це призводить до того, що особистість нібито переростає свою професію, підсилюється незадоволеність собою і своїм професійним становищем. У цей період виникає бажання змінити професію, з'являється відчуття вичерпаності своїх професійних можливостей. Проявом бар'єра кризи професійної діяльності є почуття професійної некомпетентності у вчителя, страх зробити помилку. Найбільше це виражено у першій і третій групах, менше - у четвертій і п'ятій.

Таким чином, бар'єр кризи професійної діяльності характеризується наявністю низки особливостей. Він виникає в результаті протиріч і розбіжностей між зростаючими потребами, нереалізованими можливостями і характером виконання професійної діяльності. Для кожної професійної групи цей бар'єр наповнений своїм змістом і відзначається індивідуальними підходами до його вирішення. Основне значення у виникненні бар'єра професійної кризи на перших етапах професійного становлення мають об'єктивні чинники: зміна провідної діяльності, зміна соціальної ситуації. На наступних стадіях все більше значення мають суб'єктивні чинники: вияв потреби в самоутвердженні, зростанні рівня домагань і самооцінки, професійна самоактуалізація у творчій та інноваційній діяльності, перебудова професійної свідомості, тобто внутрішні умови особистісного зростання стають причинами виникнення бар'єра кризи професійної діяльності.

Концептуально-теоретичний аналіз досліджуваної проблеми показує, що мотиваційний чинник є визначальним в інноваційній діяльності педагога. За результатами досліджень встановлено ступінь впливу типу навчального закладу на мотиваційну структуру педагогів-інноваторів. Отримані дані свідчать про те, що тип навчального закладу (rs = 0,817; р < 0,001), його знаходження в міській чи сільській місцевості (r3 = 0,867; р < 0,001) не мають істотного впливу на структуру мотивів інноваційної діяльності викладацького складу. І тільки у педагогів традиційної та інноваційної шкіл у структурі мотивів простежуються тенденції до відмінностей (rs = 0,673; р < 0,001).

Ранжирування середніх балів оцінок значущості мотивів дало змогу виявити домінуючі мотиви, які можна згрупувати в три блоки: перший представляє мотиви, пов'язані з цінностями педагогічної професії, - бажання прищепити учням інтерес до предмета (4,6 бала, перше рангове місце); бажання допомогти учням стати справжніми людьми (4,4 бала, третє рангове місце); інтерес до учнів, своєї професії (4,2 бала, п'яте рангове місце). Другий блок складають соціально-моральні мотиви: відповідальність перед собою, своєю совістю (4,5 бала, друге рангове місце); звичка виконувати будь-яку справу добре (4,2 бала, п'яте рангове місце). Третій блок представляють мотиви професійної та особистої самореалізації: бажання повніше виразити себе, бути майстром-педагогом (4,3 бала, четверте рангове місце); небажання втрачати довіру і престиж серед учнів (4,1 бала, третє рангове місце); небажання втрачати престиж в очах колег (4,1 бала, третє рангове місце).

Організовуючи емпіричне дослідження, ми ставили завдання простежити динаміку мотивів інноваційної діяльності педагогів-інноваторів під час розширення і поглиблення процесу нововведень. З метою виконання цього завдання ми тричі проводили опитування серед викладачів: у 2005, 2006 і 2007 роках. На 65% склад досліджуваних був тим самим.

Кореляційний аналіз середніх оцінок показав, що мотиваційна структура не мала істотних змін ані через два, ані через три роки після проведення першого дослідження. аналізуючи одержані дані, ми намагалися не тільки визначити вплив низки чинників на мотиваційну сферу педагогів, а й простежити, на яких фазах інноваційної діяльності вони мають більше чи менше значення.

Перші два з виокремлених нами макрочинників - інноваційна атмосфера в суспільстві і соціально-економічна криза - за своїми масштабами настільки великі, що впливають не тільки на весь цикл інноваційної діяльності, але й на розвиток усієї системи освіти загалом. Деякі спеціалісти позначають це явище як "інноваційний ентузіазм". Другий макрочинник - соціально-економічна криза - також є сильним стимулом інноваційної активності педагогів.

Іншим об'єктивним чинником, який впливає на мотиваційну сферу педагогів, є географічне положення навчального закладу (у місті або селі). Віддаленість навчального закладу від великих методичних і наукових центрів, бібліотек звужує інформаційний простір педагогів, створює труднощі щодо отримання необхідної для роботи інформації.

Щодо впливу на інноваційну активність, фахівці виділяють такий важливий чинник, як методика впровадження новацій. Причому найбільш ефективною вважають методику впровадження "знизу", адже вона передбачає ініціацію нововведень рядовими працівниками. Результати нашого дослідження свідчать, що у навчальних закладах частіше використовується методика впровадження новацій "зверху", з ініціативи органів управління освіти і адміністрації навчальних закладів.

Аналіз емпіричних даних свідчить про те, що поінформованість викладачів про новинки в педагогічній практиці явно недостатня. Педагоги, які на хвилі інноваційного ентузіазму проголосували за впровадження певних новацій, часто досить нечітко уявляють зміст і суть пропонованих до впровадження перетворень.

Тривалість процесу нововведень має значний вплив на перебіг і двох наступних фаз інноваційної діяльності: інформаційного пошуку і висування інноваційної програми. Більш досвідчені педагоги другої групи краще поінформовані про актуальні проблеми психолого-педагогічної науки і практики. Їх інноваційні програми складніші, вони частіше проникають у глибинні пласти професійної діяльності. Отримані результати та їх аналіз свідчать про те, що багато педагогів-інноваторів проходять другу групу останньої фази інноваційної діяльності - реалізацію програми і закріплення нового.

Як свідчать дані, з п'ятнадцяти чинників, визначених як перешкоди інноваційної діяльності, мінімум шість безпосередньо пов'язані з діями керівництва. На це вказує незадоволеність педагогів-інноваторів діяльністю своєї адміністрації (необ'єктивність в оцінці роботи педагогів, докори адміністрації оцінено середнім балом 3,6; формалізм і непослідовність у вимогах адміністрації - 3,3 бала).

Другу групу чинників, які впливають на інноваційну активність, доцільно аналізувати на основі їх соціально-демографічних характеристик. Чоловіча вибірка складала близько 10% від загальної кількості досліджуваних, більша частина досліджуваних (63%) має віковий діапазон у межах 45-60 років; професійний склад викладачів-чоловіків однорідний: у 71% випадків це викладачі фізкультури і трудового навчання. Це свідчить про те, що відбувається активний процес "вимивання" педагогів-чоловіків з освітньої системи через певну непрестижність педагогічної професії і низьку зарплатню.

Аналіз оцінок значущості стимулів інноваційної активності у чоловіків і жінок не виявив суттєвих відмінностей. За окремими мотивами вони відрізняються, причому за деякими з них на достовірному рівні. Зокрема, мотиви совісті в професійній, у тому числі інноваційній, діяльності чоловіки оцінили найвищим балом (4,6), поставивши на перше місце, водночас у жінок цей показник займає другу позицію після звички виконувати будь-яку справу добре. Високо оцінили чоловіки значущість такого стимулу, як бажання допомогти учням. Значно вищий у чоловіків і такий стимул в пошуку нових педагогічних засобів, як незадоволеність формами і методами своєї роботи. Вони менше, ніж колеги-жінки, претендують на лідерські позиції в колективі, причому різниця в оцінках також достовірна - на рівні 95% .

У педагогів вікового інтервалу 40-50 років основним стимулом інноваційної активності виступає бажання прищепити учням інтерес до предмета (4,2 бала). Відповідно 2-3 місця в ієрархічній структурі мотивів займають моральні мотиви - звичка виконувати будь-яку справу добре і відповідальність перед собою, своєю совістю (4,0 бали). У найстаршій віковій групі моральний мотив відповідальності перед своєю совістю оцінений максимально (4,9 бала), оцінка педагогами таких мотивів, як звичка виконувати будь-яку справу добре, бажання допомогти учням, бажання повніше виразити себе і заробити більше, підвищити свій розряд поступово знижується. Потрібно зазначити, що останній стимул особливо яскраво виражений у двох вікових групах, які замикають список (51-60 років). Радше за все це зумовлено передпенсійним або пенсійним віком учасників цих груп. В педагогів у віці 41-50 років бажання більше заробити стоїть поруч із бажанням повніше виразити себе, бути майстром-педагогом з підвищеним інтересом до учнів, до своєї професії, прагненням принести більше користі.

Крім мотиваційної сфери, ми досліджували також індивідуально-психологічні властивості особистості вчителя, серед яких одне з центральних місць займає тривожність. Складна структура новаційної діяльності, невизначеність критеріїв під час оцінки результатів у поєднанні з високою інтелектуальною та емоційною інтенсивністю педагогічної діяльності виступають реальними невротизуючими чинниками. Отже, інноваційна діяльність сприяє виникненню як ситуативної, так і особистісної тривожності.

На підставі показників тривожності ми виокремили дві групи педагогів: високотривожні - з показниками чинника "О" опитувальника Р.Кеттела "16 PF" 10 і більше балів і низькотривожні, які набрали 5 і менше балів. Порівняння мотивів і стимулів інноваційної активності методом рангової кореляції показало подібність як структури (r = 0,891; р < 0,001), так і окремих показників.

Задоволення результатами своєї праці у високотривожних педагогів загалом нижче, ніж у низькотривожних. Причини низької результативності своєї професійної діяльності вони частіше вбачають у недостатній ефективності власних методів роботи. На незадовільні результати своєї роботи тривожні педагоги реагують більш конструктивно: 61% із них здійснює епізодичні або постійні спроби удосконалювати свою діяльність. У низькотривожних цей показник становить 53%.

Тривожні педагоги радикальніше налаштовані з приводу кількісних значень необхідних перетворень у своїй професійній діяльності: 72% з них готові до повної або часткової заміни методів своєї роботи, у той час як серед низькотривожних таких педагогів тільки 46%. Впевненість у тому, що впроваджені новації підвищать ефективність їхньої праці, у них дещо нижча порівняно з низькотривожними викладачами.

Результати, отримані за допомогою опитувальника "16 PF" Р.Кеттела, PEN-методики Г. і С.Айзенків, модифікованого варіанту тесту Т.Лірі, дали змогу виявити достовірні взаємозв'язки між різними індивідуальними властивостями особистості і показниками інноваційної активності.

За результатами опрацювання отриманих даних ми охарактеризували психологічні характеристики двох типів педагогів - низькотривожних інтерналів і високотривожних екстерналів.

Педагоги першої групи відрізняються емоційною стійкістю, впевненістю в собі, вираженою конформністю і високою нормативністю поведінки. Визначаючи глибину перетворень своєї професійної діяльності, частіше за все вони керуються міркуваннями педагогічної доцільності і здорового глузду. Маючи високий професійний статус, вони не потребують його підвищення за допомогою освоєння прийомів і методів, які кардинально відрізняються від тих, якими вони користуються. Тому серед новинок вони вибирають ті, які не вимагають радикальної перебудови діяльності. Якщо ж нові засоби доводиться освоювати в умовах порушення принципу добровільності, під тиском, вони можуть відмовитися від них за будь-якого зручного для цього випадку. Можливість зниження рівня професійної репутації при цьому їх турбує мало, оскільки вони мають досить великий запас професійних вмінь і навичок. Добре знаючи свої можливості, вони досить точно вибудовують перспективу своєї діяльності, вибираючи оптимальний темп просування до мети. На неминучі значні чи незначні невдачі під час творчого пошуку вони реагують спокійно, без емоційних зривів і депресивних станів. Вони характеризуються гнучкістю мислення і поведінки. У випадку невідповідності фактичних результатів роботи очікуваним вони, після вдумливого аналізу, можуть змінити стратегію і тактику діяльності.

Інтернали більш товариські, у них високий рівень ділової спрямованості. Їхня діяльність менше, ніж у колег-екстерналів, гальмується впливом поганого контингенту, несприятливим мікрокліматом, необ'єктивністю і докорами адміністрації. У них яскравіше виражені мотиви самореалізації і досягнень: бажання повніше виразити себе, бути майстром-педагогом, досягати успіху, бути серед лідерів колективу.

Педагоги з низьким рівнем суб'єктивного контролю відрізняються підвищеною тривожністю. Вони не впевнені у собі, досить консервативні у поглядах та оцінках. Участь в інноваційному процесі вони часто пов'язують з надією зміцнити свій статус. Часто вони надмірно мотивовані на пошук і реалізацію новацій. Ситуації тимчасових невдач вони переживають неадекватно важко. Причини своїх невдач у пошуку і впровадженні професійних новинок такі педагоги часто вбачають у різних зовнішніх обставинах: невідповідному контингенті учнів, несправедливих діях і оцінках адміністрації, напружених, недружніх стосунках з колегами.

Таким чином, аналіз новаційної педагогічної діяльності показав, що освоєнню новацій перешкоджають інноваційні психологічні бар'єри, специфічна особливість яких полягає у тому, що вони більше соціально зумовлені та виникають у результаті дисонансу думок, настановлень, переконань. Вони безпосередньо стосуються особистості вчителя, його цінностей, способів мислення тощо. Щодо структури мотивів інноваційного пошуку, то вона є стабільним утворенням і не залежить від типу навчального закладу та його місцезнаходження. На підставі даних опитувальника виявлено достовірні відмінності у структурі мотивів педагогів різних вікових груп, а щодо гетерогенної вибірки, то суттєвих відмінностей у мотивах не спостерігалось.

У третьому розділі "Психологічні засади корекції бар'єрів інноваційної діяльності педагогів" розглядаються основні принципи та положення рефлексивно-інноваційного тренінгу як засобу підвищення бар'єростійкої поведінки педагогів з метою корекції інноваційних бар'єрів, що виникають у педагогічній діяльності.

Робота з вчителями, які відчувають психологічні труднощі у своїй професійній діяльності є складною проблемою, вирішення якої неможливе без змістовної системної взаємодії педагогів. З метою психологічної корекції напруженої поведінки педагогів і подолання психологічних бар'єрів професійної діяльності нами була розроблена програма рефлексивно-інноваційного тренінгу. У дослідженні взяли участь 60 вчителів-початківців зі стажем роботи до двох років.

Тренінгова програма складається з тематичних блоків, які у свою чергу містять множини конкретних вправ, ігор, тренінгових прийомів, а також інформації-інструкції щодо змісту і завдання тренінгу та позиціювання елементів програми.

При визначенні змістових характеристик тренінгу ми орієнтувалися на ті рефлексивні дії, які дають змогу змінити ціннісні орієнтації та особистісні стереотипи на користь творчої та інноваційної діяльності. Однією з необхідних умов проведення тренінгу було моделювання ситуації переживання і усвідомлення труднощів. Учасникам тренінгу пропонували поряд із моделюванням рішень у сфері педагогічної діяльності, вправи та психотехнічні ігри, спрямовані на розвиток готовності до психологічної перебудови ціннісних орієнтацій та поведінки.

Перший етап ставив за мету подолати протистояння нововведенням і передбачав відмову від традиційного способу поведінки, прагнення до оволодіння новою моделлю поведінки. Після ознайомлення з проблемною ситуацією учасникам пропонували вибудувати план самоспостереження.