Динаміка міжособистісної перцепції старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

УДК 159. 937

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ДИНАМІКА МІЖОСОБИСТІСНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ

Дудар Олена

Василівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Хомич Галина Олексіївна,

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», професор кафедри загальної та практичної психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Власова Олена Іванівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри соціальної психології та психології розвитку

кандидат психологічних наук Матяш-Заяц Людмила Петрівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри психології

Захист відбудеться 17 грудня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий «15» листопада 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л. В. Долинська

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасне суспільство характеризується динамікою соціальних процесів, що призводить до підвищення кількості міжособистісних контактів людей. Сприймання іншої особистості, побудова її образу є невід'ємним компонентом процесу міжособистісної взаємодії. Очевидно, що адекватність відображення об'єкта перцепції, точність виділення його найбільш суттєвих деталей визначають специфіку переживань і ставлень, успішність спільної діяльності суб'єктів взаємодій.

Рання юність - пора важливих інтелектуальних, емоційних, моральних та вольових змін. Міжособистісна взаємодія у цьому віці набуває особливої значущості, оскільки одним з провідних його потреб стає прагнення до близьких особистісних контактів. У цей період юнак глибше осмислює свої переживання, а також більш адекватно сприймає й оцінює свої якості. Таке рефлексування відбувається на основі знань про інших людей та взаємодії з ними.

Старшокласники переживають інтенсивний розвиток оцінних здібностей, у них виокремлюється здатність розуміти внутрішній емоційний стан людини. У своїх оцінках старші учні намагаються орієнтуватись на сформовані еталони. Діапазон суджень про об'єкт сприймання визначає внутрішньо прийнятний зразок, який виступає в ролі ідеалізованого образу, і саме на нього свідомо чи несвідомо орієнтується юнак, оцінюючи партнерів по взаємодії.

В образі людини, яку сприймає старшокласник, вагомими є фізичні властивості, особливості зовнішності, виразна поведінка (О. Бодальов, І. Кон, В. Куніцина). До того ж, у цьому віці розширюється обсяг та підвищується рівень адекватності оцінювання властивостей інших людей, значно збагачується коло використовуваних категорій і понять, знижується категоричність суджень та виявляється їх більша гнучкість і різнобічність. У фізичному образі іншої людини починають виокремлюватись властивості, що відображають своєрідність її особистості як об'єкта сприймання. Суттєвої значущості надається динамічним, експресивним характеристикам людини, що пов'язано зі збільшенням частоти фіксувань емоційно-динамічних проявів, які в умовах взаємодії виконують регулятивну функцію.

У процесі спільної діяльності та спілкування юнаків сформований образ іншої людини поступово змінюється, уточнюється, доповнюється, що свідчить про фазовість міжособистісної перцепції: спершу відбувається безпосереднє чуттєве відображення зовнішності, виразної поведінки та вчинків людини; потім здійснюється інтерпретація того внутрішнього психологічного змісту, який приховується за зовнішньою формою (Ю. Жуков, В. Панфьоров, Я. Український).

Феномен міжособистісної перцепції досліджувався багатьма вітчизняними та зарубіжними науковцями. Так, у сучасних умовах вже виконано широкий спектр досліджень, спрямованих на вивчення процесу формування образу іншої людини та створення першого враження про неї (Т. Данильченко, Г. Дьяконов, І. Цимбалюк), виявлено психологічні механізми виразної поведінки людини та визначено специфіку «прочитання» цієї інформації іншими людьми (Є. Бажин, Я. Вальсинер, В. Лабунська, М. Мазманян). Вивчалися механізми соціальної перцепції (В. Агєєв, Г. Андрєєва, І. Кон, В. Фомічева, Т. Хайдер) та соціально-перцептивні характеристики спільної діяльності (Х. Теджфел, С. Фрейзер, А. Хараш, А. Юркевич). Значна кількість досліджень стосувалась експериментального вивчення соціального статусу людини в групі та його впливу на оцінку інших людей (І. Волков, А. Крикунов, Р. Кричевский, М. Савін, Н. Федотова). У вітчизняній психології досліджувалися особливості міжособистісного сприймання у різних сферах життєдіяльності та спілкування людини (С. Максименко, М. Пірен, В. Циба, Н. Чепелєва, Ю. Швалб тощо). Окремі роботи стосувались вивчення специфіки міжособистісної перцепції у наукових і виробничих колективах (В. Агєєв, Т. Базаров, В. Соловйов, А. Свенцицький, І. Шинкаренко); у спорті (А. Марженя, Т. Миронова, М. Новіков); у педагогічному процесі (І. Булах, Л. Долинська, О. Грейліх, Є. Дубовська, О. Киричук, Я. Коломінський, Л. Савенкова, Т. Яценко). Останнім часом з'явились експериментальні роботи, в яких актуалізовано специфіку комунікативної поведінки особистості в умовах соціальної депривації (В. Вінс, Г. Хомич). У віковому аспекті перцептивні процеси вивчались супідрядно, переважно у контексті дослідження інших проблем, зокрема, соціальних здібностей (О. Власова), формування відповідальності (М. Савчин).

Водночас проведений аналіз показує, що проблема динаміки міжособистісної перцепції особистості у ранньому юнацькому віці на експериментальному рівні залишається малодослідженою. Таким чином, соціальна значущість проблеми та її недостатнє експериментальне вивчення на сучасному етапі й зумовили вибір теми нашого дослідження “Динаміка міжособистісної перцепції старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану науково-дослідної роботи кафедри загальної та практичної психології ДВНЗ «Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди» - «Розвиток особистості в різних умовах соціалізації», затверджена Вченою радою ДВНЗ «Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди» (протокол №7 від 29.07.05 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №5 від 22.05.2007 р.).

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні сутності міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці, експериментальному виявленні соціально-психологічних чинників її динаміки та розробленні й впровадженні комплексної програми розвитку цього феномену у старшокласників.

Відповідно до поставленої мети нами були визначені наступні завдання дисертаційного дослідження:

- визначити теоретичні підходи до вивчення проблеми міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці;

- обґрунтувати критерії та виявити рівні сформованості міжособистісної перцепції учнів старших класів;

- виявити соціально-психологічні чинники, що визначають вікові та гендерні зміни у міжособистісній перцепції старшокласників;

- обґрунтувати та апробувати програму розвитку міжособистісної перцепції старшокласників як суб'єктів взаємодії.

Об'єкт дослідження - міжособистісна взаємодія у ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження - динаміка міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці.

Методи дослідження. У процесі дослідження для досягнення мети і вирішення поставлених завдань використано комплекс теоретичних (системний аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація науково-практичних та дослідницьких даних), емпіричних (спостереження, бесіда, анкетування, констатувальний та формувальний експерименти) та статистичних (аналіз середніх величин, кореляційний та кластерний аналіз, методики на визначення достовірності відмінностей між досліджуваними психологічними показниками (за критерієм t-Ст'юдента) методів.

Для досягнення цілей дослідження було застосовано комплекс конкретних методик: з метою вивчення повноти та спрямованості міжособистісної перцепції старшокласників використано модифіковану методику вільного опису; для визначення міри усталеності знань про об'єкт перцепції - гнучкості сприймання - методику А. Еткінда. На основі застосування «оцінних листів» (за Г. Андрєєвою) отримано «портрет ідеального однокласника», що суттєво доповнило показники про домінуючі якості іншого у структурі міжособистісної перцепції старшокласника. Для дослідження типів сприймання групи старшокласниками застосовувалася анкета О. Мойсейнова, а визначення статусу суб'єкта перцепції у системі міжособистісних стосунків здійснювалося за допомогою соціометричної процедури. З метою вивчення проявів емпатії використано методику діагностики рівня емпатійних здібностей (В. Бойко) та тест-опитувальник А. Мехрабієна і Н. Епштейна.

Дослідно-експериментальна робота проводилася впродовж 2004-2008 років на базі Ніжинського обласного педагогічного ліцею Чернігівської обласної ради, Тернопільського педагогічного ліцею, школи-гімназії №6 м. Переяслав-Хмельницький, ЗОШ І-ІІІ ступеня №5 м. Переяслав-Хмельницький. В експерименті приймало участь 138 учнів старших класів.

Наукова новизна та теоретичне значення полягають у тому, що:

- вперше систематизовано та окреслено цілісну картину динаміки міжособистісної перцепції учнів старших класів; визначено критерії (повнота, гнучкість, спрямованість) та рівні міжособистісної перцепції старшокласників (інтегрований, ситуативний, примітивний); експериментально досліджено вікові та гендерні зміни міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці; обґрунтовано вплив соціально-психологічних чинників на динаміку міжособистісної перцепції учнів старших класів; виокремлено основні детермінанти (емоційне відгукування, емоційно-ціннісне ставлення, нормативні переваги), що визначають зміну динамічного образу об'єкта сприймання; запропоновано психологічну модель міжособистісної перцепції старшокласників;

- розширено та доповнено наукові уявлення про специфіку міжособистісної перцепції старшокласників, зокрема, виявлено особливості побудови образу сприймання у ранньому юнацькому віці; уточнено сутність поняття міжособистісної перцепції старшокласників;

- набуло подальшого розвитку знання з проблематики змісту міжособистісної перцепції (її структури, компонентів, функцій); обґрунтування особливостей розвитку міжособистісної перцепції в онтогенезі (у ранньому юнацькому віці).

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що апробовано психодіагностичний комплекс методик для вивчення динаміки міжособистісної перцепції старшокласників; виявлено психологічні особливості прояву міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці. Розроблена комплексна програма розвитку міжособистісної перцепції старшокласників; методичні рекомендації стануть корисними практичним психологам і вчителям у процесі оптимізації міжособистісної взаємодії старшокласників. Отримані теоретичні та експериментальні результати дослідження можуть бути використані викладачами ВНЗ під час викладання таких навчальних курсів: «Загальна психологія», «Вікова психологія», «Соціальна психологія» та «Психологія спілкування».

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес учнів Ніжинського обласного педагогічного ліцею Чернігівської обласної ради (довідка №41 від 24.06.2008р.), навчально-виховний процес учнів Тернопільського педагогічного ліцею (довідка №239 від 23.06.2008р.), учнів школи-гімназії №6 м. Переяслав-Хмельницький (довідка №247 від 22.05.2008р.), учнів ЗОШ І-ІІІ ступеня №5 м. Переяслав-Хмельницький (довідка №63 від 19.05.2008р.), ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» (довідка №758 від 24.06.2008р.).

Апробація результатів дослідження. Теоретичні і практичні положення дисертаційного дослідження доповідалися і були схвалені на Міжнародній науково-практичній конференції «Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми» (Київ, 2006); науково-практичній конференції «Стратегія психологічного, біологічного та соціального розвитку особистості» в рамках щорічних міжнародних наукових зустрічей: «Якість життя в Україні-3000: реабілітаційні та рекреаційні аспекти» (Миколаїв, 2007); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми формування здорового способу життя учнівської та студентської молоді» (Ніжин, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми духовності в психології розвитку особистості» (Ніжин, 2008); Всеукраїнській науково-практичній інтернет-конференції «Формування професійних цінностей майбутніх педагогів та шляхи їх реалізації у практичній діяльності» (Переяслав-Хмельницький, 2008).

Публікації. Основні теоретичні положення дисертації, результати експериментального дослідження, висновки висвітлені у 8 друкованих працях, серед яких 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріалах конференцій.

Структура та обсяг дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (271 найменування), додатків. Основний зміст дисертації викладено на 187 сторінках комп'ютерного набору і містить 21 таблицю і 7 рисунків на 8 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 258 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дисертаційного дослідження; здійснено аналіз методологічних та теоретичних засад міжособистісної перцепції; презентовано методи та експериментальну базу дослідження; висвітлено наукову новизну, практичну цінність роботи; наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні засади дослідження міжособистісної перцепції» визначається сутність поняття соціальної і міжособистісної перцепції, аналізуються наукові підходи та концепції вивчення досліджуваної проблеми у зарубіжній та вітчизняній психології; розкриваються вікові особливості розвитку міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці, розглядається її структура, механізми та чинники.

Соціально-психологічні аспекти проблеми соціальної та міжособистісної перцепції розробляються у зарубіжній психології переважно в межах когнітивних теорій (Дж. Бруннер, Д. Ікес, Ж.-Ф. Леєнс, М. Снайдер, М. Г'юстон), загальним для яких є уявлення про соціальне сприймання й пізнання як процес категоризації. Значна увага зосереджується на дослідженні атрибутивних процесів (К. Девіс, Е. Джонс, Г. Келлі).

У традиційній психології вивчення соціальної перцепції ґрунтується, переважно, на теорії діяльності. В межах системного підходу міжособистісне сприймання розглядається як складний процес, що включає в себе суб'єкт, об'єкт та його образ і власне процес міжособистісного сприймання (О. Бодальов, І. Жадан, Ю. Калашнікова, А. Ковальов, О. Кукосян, В. Куніцина, В. Панфьоров, К. Романов). Міжособистісна перцепція визначається як сприймання, оцінка і розуміння людини людиною. Її специфіка порівняно зі сприйманням неживих предметів полягає у більшій упередженості, інтегрованості когнітивного й емоційного компонентів, яскраво визначеному оцінному забарвленні, більш прямій залежності уявлень про іншу людину від мотиваційно-смислової структури діяльності суб'єкта, котрий сприймає іншого як такого. Таким чином, міжособистісну перцепцію можна розглядати як процес переходу від сприймання до оцінювання і розуміння людини людиною, від першого враження до сформованого оцінно-ціннісного ставлення (С. Кондратьєва, В. Худякова, Я. Український).

У процесі взаємодії міжособистісна перцепція виконує важливі функції: мотиваційну, що спонукає суб'єкта сприймання до певних дій; перцептивно-діагностичну, спрямовану на оцінку інших та самого себе; гностично-орієнтувальну, що зумовлює вибір певної поведінки у конкретній ситуації; модифікаційну, що сприяє зміні соціально-перцептивних характеристик учасників комунікативного процесу. Складовими міжособистісної перцепції є: когнітивний компонент (пізнання як сукупність уявлень про об'єкт взаємодії, розуміння його як раціонально-логічне пояснення, прогнозування його станів і процесів); емоційний (міра емпатії, співчуття, співпереживання); діяльнісний (включає результати діяльності та вчинки; міміку, жестикуляцію, пантоміміку, мовлення - все те, що можуть спостерігати люди один в одному ); мотиваційний (спонукання суб'єкта діяти певним чином) (А. Коваленко, М. Корнєв, М. Обозов, Л. Петровська, Я. Яноушек).

До механізмів міжособистісної перцепції належать: а) пізнання і розуміння людини людиною (ідентифікація, емпатія, атракція, проекція); б) пізнання самого себе у процесі спілкування (рефлексія); в) інтерпретація та прогнозування поведінки партнера по спілкуванню (каузальна атрибуція, стереотипізація, децентрація) (Е. Дубовська, Р. Кричевський, В. Фомічева, Т. Хайдер, І. Цимбалюк).

Аналіз теоретичних джерел дає можливість вирізнити динамічні й змістові характеристики перцептивного образу. До динамічних відносять такі полярні характеристики міжособистісної перцепції: повнота перцептивного образу (загальний обсяг характеристик об'єкта перцепції, що є суттєвими для розуміння його особливостей) - фрагментарність (звуження сфери сприймання об'єкта перцепції, виокремлення його виразних властивостей); гнучкість (міра усталеності знань про об'єкт перцепції в різних ситуаціях взаємодії, сприймання об'єкта перцепції в залежності від ситуації) - ригідність (фіксація певних, незмінних під впливом ситуативних факторів якостей об'єкта сприймання та перцептивного образу). До змістових - особливості спрямованості суб'єкта на визначення певних характеристик партнера по спілкуванню - суб'єктивних якостей (ділових, комунікативних, особистісних), фізичного вигляду (зовнішності), дій та поведінки, а також міру їх значущості (ієрархію) у сприйманні й оцінці об'єкта перцепції (В. Агєєв, Г. Андрєєва, О. Бодальов, Ю.Жуков, А. Хараш, В. Худякова).

На різних вікових етапах онтогенезу перцепція людини набуває розвитку і будується наступним чином: у молодшому і середньому дошкільному віці сприймання об'єкта відбувається на основі опису його конкретних дій та оцінки; у старшому дошкільному і молодшому шкільному віці базується на виділенні окремих психологічних властивостей; починаючи з підліткового віку - на основі здатності до побудови цілісного психологічного портрету.

У ранньому юнацькому віці міжособистісна перцепція суб'єктів, на думку вчених, характеризується збільшенням кількості описових категорій, зростанням їх гнучкості та визначеності у процесі їх використання; підвищення рівня вибірковості, послідовності, складності та інтегрованості інформації. Все це свідчить, що характер сприймання інших людей пов'язаний із розвитком особистості як суб'єкта пізнання (Х. Бі, Г. Дьяконов, І. Кон, С. Кондратьєва, В. Куніцина, Л. Марісова, Л. Мнацаканян, В. Панфьоров, Л. Попова, Ф. Райс, А. Реан, Н. Федотова, Д. Шеффер). Міжособистісна перцепція старшокласників визначається рядом чинників, а саме: фізичних (привабливість, фізичний вигляд, стать) та соціально-психологічних (попередній досвід, спільна діяльність, соціальний статус, емоційно-ціннісне ставлення до партнерів, соціально-психологічний клімат класу, індивідуальні властивості особистості, ціннісно-мотиваційна орієнтація, особистісні якості, зміст образу Я, психічний стан, емоційне відгукування, когнітивний стиль особистості, екзистенціальний досвід, нормативні очікування) (Д. Гамачек, Т. Данильченко, Е. Джоунс, Я. Коломінський, Ю. Лановенко, Е. Нісбет, Л. Росс, Н. Федотова, Дж. Форгес).

Спираючись на здійснений теоретичний аналіз проблеми, розроблено авторську програму експериментального дослідження, спрямовану на вивчення динаміки міжособистісної перцепції старшокласників, вікову та гендерну специфіку її прояву.

У другому розділі - «Емпіричне дослідження динаміки проявів міжособистісної перцепції старшокласників» розглянуто теоретико-методичні аспекти психодіагностичного вивчення динаміки міжособистісної перцепції старшокласників; визначено доцільність використання обраного комплексу психодіагностичних методик; визначено динамічні та змістові характеристики міжособистісної перцепції старшокласників; виявлено особливості міжособистісного сприймання учнів старших класів за віковою та гендерною ознакою.

Констатувальний експеримент проводився у два етапи. На першому етапі процес наукових пошуків та інтерпретація здобутків вчених дали можливість обґрунтувати й виокремити критерії (повнота, гнучкість, спрямованість) розвитку міжособистісної перцепції, визначити психодіагностичний інструментарій зазначеного феномену та зробити аналіз отриманих результатів вивчення показників та рівнів міжособистісного сприймання старшокласників.

За різними якісними і кількісними показниками міжособистісної перцепції, отриманими на основі порівняння результатів проведення методик було визначено рівні розвитку (інтегрований, ситуативний, примітивний) міжособистісної перцепції старшокласників.

Інтегрований рівень притаманний для учнів старших класів, котрі в об'єкті перцепції здатні виділяти значну кількість елементів зовнішності, особливостей дій та поведінки. Описуючи свого однолітка, вони використовують широке коло індивідуальних властивостей та особистісних якостей. Образ об'єкта перцепції є багатоаспектним та цілісним. У побудові образу свого однокласника старшокласники, з одного боку, мають стійкі знання про об'єкт перцепції, а з іншого - здатні враховувати вплив обставин на процес його спілкування з оточуючими людьми; у них відсутня фіксація на певних якостях особистості. У взаємодіях старшокласники спрямовані не лише на різномаїття одиниць аналізу (зовнішність, поведінка, індивідуальні риси, особистісні якості тощо), але й здатні оцінювати та встановлювати супідрядні зв'язки (ієрархію ознак) у динамічному образі перцепції.

Ситуативний рівень властивий старшокласникам, які в образі свого однокласника виділяють помірну кількість елементів фізичного вигляду та поведінки. Для них характерним є звуження використання загальної кількості особистісних якостей та індивідуальних властивостей. Учні старших класів не зовсім послідовні у виокремленні стійких ознак об'єктів перцепції. Вони не завжди враховують обставини та їх вплив на поведінку однолітків. Сприймаючи однокласника, учні цього рівня спрямовані на помірну кількість одиниць аналізу. У динамічному образі перцепції вони не завжди чітко оцінюють та визначають значущі для себе характеристики (об'єкти) перцепції.

Примітивний рівень характерний для старшокласників з певною фрагментарністю перцептивного образу, яка характеризується звуженням сфери сприймання об'єкта перцепції. В образі однокласника вони виокремлюють незначну кількість елементів зовнішності та поведінки, індивідуальних властивостей та особистісних якостей. Старшокласники не послідовні у виокремленні стійких ознак об'єктів перцепції. Вони майже не враховують обставини та їх вплив на поведінку однолітків, тобто проявляють ригідність сприймання. Учні спрямовані на обмежену кількість одиниць аналізу об'єкта перцепції. В образі однокласника вони не чітко оцінюють та визначають значущі для себе одиниці аналізу.

Результати констатувального експерименту дали можливість зафіксувати певну динаміку міжособистісної перцепції старшокласників за віковою та гендерною ознакою. Виявлені відмінності представлено на рис. 1.

Результати констатувального експерименту (рис 1.) засвідчили, що порівняно з 10 класом в 11 класі зростає кількість учнів старших класів з інтегрованим рівнем сприймання (з 8,7% до 15,2%). Водночас, отримані дані свідчать про те, що відносно незначна кількість старшокласників зазначає в об'єкті перцепції широке коло ознак, які характеризують фізичні властивості (колір волосся, зріст, оформлення зовнішності), індивідуальні якості (особистісні, ділові, комунікативні) та поведінкові прояви. Образ об'єкта перцепції учнів 11 класу визначається більш розширеною сферою сприймання іншої людини та багатоаспектністю її відображення. Старшокласники здатні відокремлювати стійкі якості однокласників від ситуативних проявів їх особистості, що зумовлені впливом обставин, і визначають їх поведінку в певний момент взаємодії; характерним є більш рівномірне використання одиниць аналізу іншого (зовнішність, поведінка, якості).

Поряд з цим, з 10 по 11 клас дещо зменшилася кількість старшокласників з ситуативним рівнем сприймання (з 79,7% до 77,6%). Виявлено, що більшість представників обох вікових груп в об'єкті перцепції відмічають достатню кількість характеристик та властивостей. Однак, викликає зацікавленість факт звуження сфери сприймання учнів 11 класу, що може свідчити про зростання ролі емоційного ставлення до партнера або знецінення певних одиниць аналізу перцептивного образу. У процесі побудови образу однокласника відбувається вибіркове врахування дії обставин на поведінку однокласника, що призводить до певної усталеності його образу. Описуючи іншого, досліджувані зазначають не всі можливі одиниці аналізу, що значно збіднює уявлення про його особистість.

В 11 класі, порівняно з 10 класом, знизилась кількість досліджуваних з примітивним рівнем сприймання (з 11,5% до 7,2%). Констатовано, що з віком зменшується кількість старшокласників, яким притаманна фрагментарність і ригідність перцептивного образу. Водночас сприймання іншого характеризується однобічністю та звуженістю відображення одиниць аналізу. У цілому було виявлено, що за умови позитивного ставлення до об'єкта сприймання значно зростає кількість учнів старших класів з високим та середнім рівнем прояву динамічних та змістових характеристик міжособистісної перцепції.

У ході емпіричного дослідження, в межах якого було використано кластерний аналіз, нами була зафіксована певна специфіка у проявах міжособистісної перцепції представників різної статі. Відзначаємо, що загальний розподіл за показниками визначених рівнів у дівчат і хлопців має схожу тенденцію: з віком поступово підвищуються кількість старшокласників з інтегрованим рівнем сприймання та знижується з ситуативним та примітивним.

Як видно з рис. 1, інтегрований рівень сприймання як в 10, так і в 11 класах демонструють частіше дівчата (9,0% і 17, 0% відповідно), ніж хлопці (8,0% та 12,0%). Це свідчить про те, що образ об'єкта перцепції у дівчат є більш різностороннім. Вони повніше сприймають характеристики та властивості, які притаманні однокласникам, оцінюють поведінку оточуючих, виходячи із ситуації взаємодії. Що стосується показників ситуативного та примітивного рівнів, то у дівчат і хлопців як в 10, так і в 11 класі, вони суттєво не відрізняються.

Виявлено деякі гендерні відмінності у характеристиках самого процесу міжособистісної перцепції старшокласників 10 класу: для хлопців визначальною є гнучкість сприймання; у дівчат виділяється кластер, в який входить наступне: рівні емпатійних тенденцій, комунікативні та ділові нормативні переваги, гнучкість сприймання. На противагу попередньому, в 11 класі провідною для хлопців є така група показників: рівень емпатійних тенденцій, нормативні переваги (комунікативні і ділові). Однак, для дівчат домінуючим є показник гнучкості міжособистісної перцепції. Аналіз даних кластерограми хлопців і дівчат дозволив стверджувати про наявні гендерні відмінності міжособистісної перцепції, а також про їх вікову динаміку.

У результаті систематизації теоретичних викладок та інтерпретації емпіричних даних, отриманих шляхом здійснення кореляційного та кластерного аналізу, нами була визначена модель міжособистісної перцепції старшокласників. міжособистісний перцепція гендерний сприймання

Як бачимо, у презентованій моделі, процес міжособистісної взаємодії структурується на основі сприймання старшокласниками власного образу Я та образу іншого. Процес утворення динамічного перцептивного образу пов'язаний з повнотою чи фрагментарністю відображення старшокласниками психологічного та соціального простору; зі здатністю гнучко виокремлювати динамічні та змістові характеристики об'єкта перцепції. Формування динамічного образу об'єкта сприймання визначають наступні соціально-психологічні чинники: емоційно-ціннісне ставлення, емоційне відгукування, особистісні якості, нормативні очікування, статус та сприймання групи.

Перцептивний образ себе та інших людей формується під впливом емоційно-ціннісного ставлення, яке є результатом осмислення власних переживань, рішень та поведінки у світлі значущих етичних оцінок. Створення старшокласниками образу однокласника опосередковується емоційним відгукуванням (розуміння іншого шляхом емоційного вчування в його переживання) та включенням у перцептивний образ партнера по взаємодії його особистісних якостей. У кожного члена групи існують уявлення щодо поведінки її членів, які закріплюються у нормативних перевагах та очікуваннях. На побудову образу об'єкта перцепції впливає усвідомлення свого статусу, який визначає процес та модальність ціннісних ставлень. Навчальна група (клас) виступає своєрідним фоном міжособистісної перцепції учнів.

Другий етап дослідження спрямовувався на виявлення ієрархії соціально-психологічних чинників, що зумовлюють динаміку міжособистісної перцепції учнів старших класів та специфіку утворення перцептивного образу. З цією метою було проведено кореляційний і кластерний аналізи, у результаті чого визначено провідні чинники, що детермінують сприймання старшокласниками іншого.

Аналізуючи вікові зміни міжособистісної перцепції старшокласників, у констатувальній частині дослідження встановлено, що як для учнів 10, так і 11 класу, характерним є середній рівень емпатійних тенденцій (73,2% і 70,3% відповідно). Серед старшокласників існують статистично значущі гендерні відмінності у проявах емпатії: дівчата більш сензитивні та сприйнятливі, порівняно з хлопцями (р?0,05). В 11 класі зростає питома вага ділових якостей (з 25,4% до 37,7%) порівняно з особистісними і комунікативними (дівчата більше зорієнтовані на особистісні, а хлопці - на ділові якості). У більшості учнів обох класів нормативні очікування певної поведінки однокласників загалом формуються на основі комунікативного типу нормативних переваг. Виявлено деякі гендерні відмінності: у дівчат як в 10 (80,7%), так і в 11 класі (70,5%) кількісний показник комунікативних переваг вище, ніж у хлопців (70,0% і 60,0% відповідно). Нам не вдалось помітити значущих гендерних відмінностей у сприйманні групи: порівняно з досліджуваними 10 класу, в 11 відбулося зменшення показника за партнерським типом (з 76,0% до 57,3%) та зростання показників індивідуалістичного (від 19,6% до 27,5%) та прагматичного (від 4,4% до15,2%) типів сприймання. Порівнюючи отримані дані, ми не спостерігали значних кількісних та якісних відмінностей за гендерною ознакою у сприйманні старшокласниками власної групи.

Результати статистичної обробки даних дали можливість встановити особливості міжособистісної перцепції, зокрема ієрархію впливу соціально-психологічних чинників на її динаміку (гнучкість, повноту та спрямованість).

У 10 класі виявлено суттєвий вплив емоційно-ціннісного ставлення, типу сприймання групи, статусу суб'єкта на повноту перцепції. Зокрема, встановлено, що за умови позитивного ставлення до іншого перцептивний образ стає більш інтегрованим. Загальне сприймання групи, опосередковане модальністю ставлення до неї, визначає повноту сприймання старшокласників. Усвідомлення свого місця в груповій ієрархії і статусу іншої людини призводить до створення у перцептора установки на подальшу фіксацію певних якостей. Статусна визначеність об'єкта перцепції значно розширює коло та обсяг інтерпретацій. Виявлено, що на спрямованість міжособистісної перцепції здійснюють вплив емоційно-ціннісне ставлення, якості особистості та статус учнів. Констатовано, що за умови як позитивного, так і негативного ставлення до об'єкта перцепції, має місце «ефект ореолу». Якості особистості є визначальною одиницею аналізу, яку зазначають старшокласники в об'єкті перцепції. Доведено, що статусна визначеність впливає на характеристику, яка надається об'єкту та змінює спрямованість сприймання учнів старших класів.

За результатами кластерного аналізу виявлено зв'язок між гнучкістю сприймання та нормативними перевагами: невідповідність об'єкта перцепції нормативним очікуванням суб'єкта призводить до неадекватного оцінювання, і як наслідок, ригідності сформованого образу. Констатовано, що здатність учня сприймати, розуміти і оцінювати свого однокласника опосередкована рівнем емоційного відгукування. В 11 класі посилюється вплив емоційно-ціннісного ставлення, специфіки сприймання групи на повноту та спрямованість перцепції. З віком відбувається більш рівномірний розподіл особистісних якостей, змінюється їх ієрархія; у побудові динамічного образу однокласника старшокласники менше керуються власними очікуваннями, рідше спираються на властиві їм стереотипи перцепції.

Гендерні відмінності впливу чинників полягають у наступному: у хлопців 11 класу, порівняно з 10, зростає вплив емоційного відгукування і нормативних переваг на гнучкість сприймання та емоційно-ціннісного ставлення - на повноту і спрямованість сприймання. У дівчат, навпаки, знижується вплив зазначених детермінант на показники міжособистісної перцепції. Хлопці є менш упередженими в оцінках інших людей (навіть за умови негативного ставлення); сприймаючи іншого, вони керуються власними нормативними очікуваннями, що посилює ригідність відображення, в об'єкті перцепції виділяють різноманітні якості особистості, що є визначальними у побудові динамічного образу. Дівчата рідше спираються на власні нормативні очікування стосовно поведінки іншого, а в образі однокласника переважно зазначаються особистісні якості.

Аналіз загальної кластерограми старшокласників 10 і 11 класу виявив: ступінь розвитку емпатії здійснює вплив на ділові і комунікативні уявлення про суб'єктів взаємодії, зумовлює певні тенденції у їх спілкуванні й навчальній діяльності. Результати кластерного аналізу свідчать, що визначальним соціально-психологічними чинником є емоційне відгукування. Аналіз даних кластерограми хлопців і дівчат дає підстави говорити про гендерні відмінності міжособистісної перцепції та їх вікову динаміку.

За результатами констатувального експерименту було окреслено напрями роботи, спрямовані на оптимізацію міжособистісної перцепції старшокласників.

У третьому розділі «Методичні засоби розвитку міжособистісної перцепції старшокласників» подано теоретичні засади побудови формувального експерименту; визначені його мета, завдання, принципи, форми проведення; представлено системний аналіз реалізованої програми через характеристику окремих етапів і конкретних вправ та здійснено обґрунтування продуктивності інтеграції психологічних засобів з метою розвитку міжособистісної перцепції старшокласників.

Впровадження експериментальної програми здійснювалося на етапі формувального експерименту впродовж 2006-2007 навчального року в ліцеї міста Ніжин. До експериментальної групи ввійшли 30 учнів старших класів, до контрольної групи - 30. Програма тренінгу складалася з 17 занять, кожне з яких тривало 90 хвилин.

Програма розвитку міжособистісної перцепції старшокласників ґрунтувалася на принципах зворотного зв'язку, поєднанні традиційних і сучасних форм і методів навчання. Знаходження особистісного смислу включення у комунікативний процес стає можливим за умови реалізації принципу активності навчання в умовах спільної діяльності. Методологічним підґрунтям висунення такої гіпотези є концепція С. Рубінштейна, що презентується у діяльнісно-процесуальному підході.

Мета формувального експерименту полягала у підвищенні рівня міжособистісної перцепції старшокласників. Передбачалось, що розвиток емпатії та здатності до емоційного відгукування визначатиме становлення міжособистісної перцепції учнів старших класів, опосередковуючи впливи інших соціально-психологічних чинників (нормативних очікувань, емоційно-ціннісних ставлень, особистісних якостей).

Формувальний експеримент здійснювався у два етапи. На кожному з них було реалізовано конкретні завдання. На першому, теоретичному етапі, вирішувалися такі завдання: забезпечення інформаційної основи для подальшої практичної роботи старшокласників; отримання знань про міжособистісну перцепцію та її чинники; формування уявлень про особливості становлення образу іншої людини.

Другий етап був спрямований на оволодіння ефективними способами та прийомами вивчення і розуміння учнями себе та інших людей, нівелювання тих стандартів і установок, що негативно позначаються на сприйманні іншої людини. Передбачалось, що саме активність при виконанні спеціальних вправ буде розвивати у старшокласників емоційне відгукування на переживання інших людей. Реалізація завдань формувального експерименту досягалася за рахунок впровадження активних форм і методів навчання (рольова гра, групова дискусія, міні-лекція, бесіди, психотехнічні вправи).

Авторський перцептивно орієнтований соціально-психологічний тренінг був спрямований на з'ясування сутності та вікових особливостей міжособистісної перцепції, розвиток емпатійних умінь, гнучкості сприймання; у процесі тренінгової роботи вироблялись навички використання вербальних та невербальних засобів спілкування, що сприяло оволодінню прийомами атракції, рефлексії та самопізнання, розширювало повноту та спрямованість перцепції.

По закінченню формувального експерименту було проаналізовано кількісні та якісні результати апробації програми з розвитку міжособистісної перцепції старшокласників, зокрема була виявлена динаміка міжособистісної перцепції учнів в експериментальній та контрольній групах в умовах цілеспрямованого психологічного впливу.

У ході формувального експерименту були досягнуті поставлені завдання, про що свідчить загальна динаміка міжособистісної перцепції в КГ та ЕГ до початку і після експерименту (табл. 1).

Наведені результати показують, що внаслідок проведеного комплексу цілеспрямованих розвивальних занять намітились позитивні тенденції, що проявлялися у зростанні інтегрованості міжособистісної перцепції старшокласників (кількісний показник інтегрованого рівня збільшився на 13,4%). Поряд з цим, зменшилася кількість учнів з примітивним та ситуативним рівнями сприймання (на 10% та на 3,4% відповідно). Це пов'язано, на нашу думку, з набуттям ними у ході спеціально організованої роботи здатності до більш адекватного сприймання об'єкта перцепції.

Внаслідок цілеспрямованого впливу сприймання старшокласників набуло певних змін, які проявляються: в умінні адекватно відображати особистість у всій різноманітності притаманних їй ознак; розширенні сфери сприймання об'єкта перцепції, врахуванні контексту ситуації міжособистісної взаємодії, її впливу на поведінку та спілкування.

Таблиця 1 Динаміка міжособистісної перцепції старшокласників до та після формувального експерименту (у %) n=60

Старшокласники більш доцільно почали використовувати одиниці аналізу міжособистісної перцепції (зовнішність, поведінка, якості) об'єктів перцепції. Зауважимо, що в учасників КГ суттєвих змін у поведінці не виявлено.

У членів тренінгової групи підвищилась здатність до емоційного реагування, про що свідчить збільшення кількості досліджуваних з високим рівнем емпатійних тенденцій на 13,4% (в учасників КГ зафіксовано за цей час лише незначні зміни у рівнях емпатійних тенденцій). Спостерігається динаміка показників нормативних переваг старшокласників. В ЕГ зріс показник ділових нормативних переваг (з 20,0% до 26,6%) і, відповідно, зменшився показник комунікативних нормативних переваг з 80,0% до 73,4%. Це свідчить про тенденцію до підвищення значення того виду стосунків, який пов'язаний переважно із сприйманням та оцінкою якостей, необхідних для успішного виконання спільної діяльності. Результати контрольного зрізу показали, що в ЕГ зріс відсоток учнів, котрі надають перевагу діловим якостям особистості (з 13,3% до 23,3%) (в КГ ієрархія зазначених якостей до та після експерименту залишилася незмінною). Перевірка достовірності одержаних даних здійснювалася за допомогою t-критерію Ст'юдента. Результати показали наявність статистично значущих змін у динаміці міжособистісної перцепції старшокласників (р? 0,05).

Таким чином, є підстави стверджувати про ефективність авторської програми з розвитку міжособистісної перцепції старшокласників та доцільність її впровадження у практику навчально-виховного процесу учнів старших класів. Отримані результати підтвердили висунуті припущення та дозволили зробити наступні загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичний аналіз, методологічне обґрунтування та експериментальне розв'язання проблеми динаміки міжособистісної перцепції старшокласників; визначено критерії та рівні розвитку зазначеного феномену; виявлено ієрархію соціально-психологічних чинників, що зумовлюють динаміку міжособистісного сприймання та специфіку утворення перцептивного образу іншого в учнів старших класів; здійснено експериментальну апробацію програми розвитку міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці.

1. Міжособистісна перцепція являє собою процес переходу від сприймання до розуміння та оцінювання людини людиною, від психологічного контакту до стійких соціальних стосунків. До її структури включають: суб'єкт, об'єкт, процес міжособистісного сприймання та перцептивний образ. Основними механізмами, що забезпечують власне процес міжособистісного сприймання є ідентифікація, емпатія, атракція, рефлексія, каузальна атрибуція, стереотипізація.

У процесі взаємодії міжособистісна перцепція виконує ряд важливих функцій, які ускладнюються в міру зростання суб'єкта взаємодії та набувають яскравого вираження у ранньому юнацькому віці: мотиваційну, перцептивно-діагностичну, гностично-орієнтувальну, модифікаційну.

Вікові особливості розвитку міжособистісної перцепції суб'єктів юнацького віку проявляються у: збільшенні кількості описових категорій, зростанні ситуативності і визначеності в їх використанні, підвищенні рівня вибірковості, послідовності, складності та інтегрованості інформації, здатності аналізувати, оцінювати і пояснювати поведінку людини.

2. Міжособистісна перцепція старшокласників характеризується суб'єктністю та динамічністю перцептивного образу, який проявляється у повноті-фрагментарності, гнучкості-ригідності відображення, визначається модальністю ставлень, здатністю до емоційного відгукування та нормативними очікуваннями суб'єктів взаємодії. Змістовою характеристикою міжособистісної перцепції виступає спрямованість старшокласника на виокремлення певних характеристик однокласника (суб'єктивних якостей, фізичного вигляду, дій та поведінки), а також їх міри значущості (ієрархії) у сприйманні й оцінці об'єкта перцепції.

3. Міжособистісна перцепція старшокласників характеризується наступними рівнями: інтегрований рівень, що притаманний для старшокласників, котрі в об'єкті перцепції здатні виділяти значну кількість елементів зовнішності, поведінки та якостей особистості, використовувати широке коло ознак, які характеризують його як певну особистість; враховують вплив обставин на спілкування об'єкта перцепції з оточуючими людьми; ситуативний рівень, властивий старшокласникам, котрі виділяють помірну кількість елементів в об'єкті перцепції, не послідовні у використанні стійких ознак об'єктів перцепції; вибірково використовують поняття та зазначають обмежене коло властивостей; примітивний рівень, який характерний для старшокласників з певною фрагментарністю та ригідністю перцептивного образу; котрі в об'єкті перцепції зазначають вузьке коло ознак, що здебільшого належать до однієї категорії (зовнішності, поведінки чи характеру).

4. Вікова динаміка міжособистісної перцепції старшокласників проявляється у зростанні кількості осіб з інтегрованим рівнем сприймання. З віком розширюється обсяг характеристик, які використовують старшокласники для опису свого однокласника (збільшується повнота сприймання); зростає гнучкість сприймання однокласника у різних ситуаціях взаємодії; спрямованість особистості характеризується рівномірністю розподілу за всіма оцінними категоріями (зовнішність, особистісні якості, поведінка). Визначальним показником динамічного перцептивного образу міжособистісної перцепції старшокласників виступає гнучкість у сприйманні однокласника.

Аналіз гендерних відмінностей міжособистісної перцепції свідчить: у дівчат інтегроване сприймання як в 10-му, так і в 11-му класі має вищі показники, ніж у хлопців. Виявлено суттєві відмінності за гендерною ознакою у структурі міжособистісної перцепції. Для перцептивного образу хлопців 10-го класу основним динамічним показником є гнучкість сприймання, який виступає в якості визначального для дівчат 11-го класу .

5. Психологічна модель міжособистісної перцепції старшокласників демонструє специфіку формування динамічного образу суб'єкта та об'єкта перцепції. Процес утворення динамічного перцептивного образу пов'язаний з повнотою чи фрагментарністю відображення старшокласниками психологічного та соціального простору, зі здатністю гнучко виокремлювати динамічні та змістові характеристики об'єкта перцепції. Формування динамічного образу об'єкта сприймання визначають наступні соціально-психологічні чинники: емоційно-ціннісне ставлення, емоційне відгукування (емпатія), особистісні якості, нормативні очікування, статус та сприймання у групі.

6. Визначальними чинниками міжособистісної перцепції у ранньому юнацькому віці є здатність до емоційного відгукування і нормативні очікування стосовно поведінки однокласників. Констатовано, що повнота сприймання старшокласників змінюється під впливом емоційно-ціннісного ставлення, типу сприймання групи, соціометричного статусу; спрямованість сприймання, здебільшого, залежить від емоційно-ціннісного ставлення, якостей об'єкта перцепції, його статусу; на гнучкість сприймання здійснюють вирішальний вплив емоційне відгукування та нормативні переваги старшокласників (ділові і комунікативні).

Гендерні відмінності впливу чинників полягають у наступному: міжособистісна перцепція хлопців 11-го класу, зокрема її гнучкість, змінюється під впливом здатності до емоційного відгукування та залежить від їх нормативних очікувань, а повнота й спрямованість сприймання визначається переважно модальністю ставлень. У дівчат, навпаки, знижується вплив зазначених детермінант на показники міжособистісної перцепції.

7. Ефективною щодо розвитку міжособистісної перцепції старшокласників є спеціальна програма, спрямована на озброєння знаннями про міжособистісну перцепцію, її чинники та механізми; оволодіння ефективними способами та прийомами вивчення і розуміння старшокласниками інших людей та переосмислення образу Я. Перцептивно орієнтований соціально-психологічний тренінг активізує у старшокласників розвиток емпатійних здібностей та емоційно-ціннісних ставлень, сприяє структуруванню комунікативного досвіду та формуванню інтегрованого образу об'єкта перцепції.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів аналізу проблеми міжособистісної перцепції. Більш глибокої наукової розробки вимагають соціально-психологічні механізми перцепції у суб'єктів раннього юнацького віку, вікова специфіка надання психологічної допомоги юнакам та дівчатам з ознаками ригідності та фрагментарності сприймання. Ми вважаємо перспективним та актуальним розширення дослідницького вікового діапазону за означеною тематикою як у бік дитинства, так і в бік дорослості.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Павлінець О.В. До проблеми дослідження соціальної перцепції / О. В. Павлінець // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології / за ред. С.Д. Максименка - Т. VІІІ, вип. 2. - К., 2006 - С. 236-242.

2. Павлінець О.В. Особливості формування першого враження / О. В. Павлінець // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Випуск 41. Серія: психологічні науки: Збірник наукових праць у 2-х т. - Чернігів. - ЧДПУ, 2006. - Вип. 41. - Том 2. - С. 46-49.

3. Павлінець О.В. Соціальні еталони та міжособистісна перцепція / О. В. Павлінець // Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. - Тернопіль: Видавництво Астон, 2006. - С. 255-259.

4. Дудар О.В. Динаміка чинників міжособистісної перцепції ліцеїстів (результати формувального експерименту) / О.В. Дудар // Актуальні проблеми психології. Том Х. Частина 8. / За ред. академіка С.Д.Максименка. - К.: Главник, 2008. - С.218-224.

5. Дудар О.В. Динаміка міжособистісної перцепції старшокласників за віковою і гендерною ознакою / О.В. Дудар // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки: Зб. Наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. - № 23 (47) - С. 62-68.