"Професійне вигорання" як фактор розвитку особистості педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»

УДК: 159.944: 37.011.3 - 051

«ПРОФЕСІЙНЕ ВИГОРАННЯ» ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ПЕРЕГОНЧУК НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА

Київ 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти».

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор Лушин Павло Володимирович, Державний вищий навчальний заклад «Університет менеджменту освіти», кафедра загальної та практичної психології, завідувач.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Булах Ірина Сергіївна, Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова, кафедра теоретичної та консультативної психології, завідувач;

кандидат психологічних наук, професор Папуча Микола Васильович Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, кафедра загальної та практичної психології, завідувач

Захист відбудеться «16» червня 2011 р. о 13 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 у Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти», 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти», 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

Автореферат розісланий «_14__»__травня ___2011 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. М. Скоробогатько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сьогодні висуваються нові вимоги до якості психологічної підготовки фахівців, здатних ефективно працювати в умовах соціальних трансформацій, коли підсилюється вплив на людину різних стресогенних факторів, таких, як збільшення темпу сучасного життя та обсягу отриманої інформації, віртуалізація суспільства, зростання ситуацій невизначеності як у професійному середовищі, так і в повсякденному житті, погіршення екологічної ситуації, природні та техногенні катаклізми тощо. Виняткової ваги набуває у зв'язку з цим психологічна підготовка педагогів як осіб, причетних до навчання та виховання майбутніх поколінь. Водночас, у силу приналежності до професії типу «людина-людина», педагоги є досить сприйнятливими до виникнення синдрому «професійного вигорання» і через це потребують особливого психологічного супроводу та підтримки.

На даний час накопичено багато наукового матеріалу щодо вивчення компонентів «професійного вигорання», симптомів і факторів, що є передумовою його виникнення. Проблемі «професійного вигорання» присвячено немало теоретичних та експериментальних праць вітчизняних (О. Бондарчук, А. Видай, Т. Зайчикова, Л. Карамушка, Г. Ложкін, С. Максименко, Т. Форманюк та ін.), російських (А. Баранов, Н. Водоп'янова, Ю. Львова, В. Орел, Т. Ронгинська, О. Старченкова, А. Шафранова та ін.) та зарубіжних (С. Джексон, М. Лейтер, Е. Махер, К. Маслач, Х. Дж. Фрейденбергер, В. Шмідбауер, У. Шауфелі та ін.) дослідників.

Важливо відзначити, що дослідники, котрі обирають «професійне вигорання» як предмет дослідження, позиціонують його виключно як руйнівне та деструктивне явище (виснаження фізичних, фізіологічних та психічних ресурсів) у житті професіонала (К. Маслач та ін.); синдром фізичних, емоційних і пізнавальних симптомів, які відчуває спеціаліст, не здатний впоратися ефективно із стресом, викликаним певними обмеженнями, що стосуються реалізації його цілі та особистісної кар'єри (З. Решетова та ін.); як вироблений особистістю механізм психічного захисту в формі повного або часткового виключення емоцій (зниження їх енергетики) у відповідь на психотравмуючі впливи, стереотип емоційної або професійної поведінки, що дозволяє людині дозувати і економно використовувати емоційний ресурс (В. Бойко та ін.); психофізіологічну реакцію, обумовлену частковими, іноді надмірними, але, як правило, малоефективними зусиллями, що направлені на задоволення трудових потреб, й супроводжуються психологічними, емоційними, а інколи і фізичними відхиленнями від активності у відповідь на надмірний стрес або незадоволеність (В. Орел та ін.); специфічний вид професійного захворювання людей у системі «людина-людина» (Т. Форманюк та ін.).

Позитивні ж наслідки або не враховуються, або залишаються поза увагою дослідників. Лише окремі вчені (Д. Трунов та ін.) акцентують увагу на позитивних аспектах «професійного вигорання» (зміни у структурі особистості педагога, «сигнали», що надходять із внутрішньої сфери та дають можливість глибоко зрозуміти себе і особливості своєї професійної діяльності), але лише на рівні постановки проблеми. Відсутність системного висвітлення синдрому професійного вигорання утруднює психологічну підготовку вчителя до професійного самовдосконалення та особистісного розвитку як неодмінної умови ефективності його професійної діяльності. Отже, вкрай важливим є розгляд «професійного вигорання» не лише з позиції деструктивного, але й конструктивного внеску в розвиток особистості педагога.

Водночас, попри велику кількість досліджень, присвячених вивченню особистості педагога та особливостей його професійної діяльності, проблема розвитку особистості педагога в процесі та під впливом «професійного вигорання» висвітлена вченими лише фрагментарно, вона не стала предметом спеціального дослідження.

Отже, теоретична і практична значущість проблеми, недостатній рівень її наукової розробленості визначили тему дисертаційного дослідження: «Професійне вигорання» як фактор розвитку особистості педагога».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося в 2006--2010 рр. у рамках комплексних науково-дослідних тем Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України «Психологічні засади стимулювання особистісного розвитку управлінських кадрів (в умовах післядипломної педагогічної освіти)» (державний реєстраційний номер 0106U002456, 2006-2008 рр.) і Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» «Формування психологічної компетентності керівників закладів освіти в системі післядипломної педагогічної освіти» (державний реєстраційний номер 0109U003632, 2009-2011 рр.).

Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (протокол № 6 від 16 травня 2007 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 30 жовтня 2007 р.).

Об'єкт дослідження: синдром «професійного вигорання» педагога.

Предмет дослідження: «професійне вигорання» як фактор розвитку особистості педагога.

Мета дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні синдрому «професійного вигорання» як фактора розвитку особистості педагога.

Відповідно до мети дослідження поставлені такі завдання:

На основі теоретичного аналізу літератури визначити основні підходи до дослідження проблеми «професійного вигорання».

Визначити та теоретично обґрунтувати зміст і показники розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання».

Дослідити взаємозв'язок показників розвитку особистості педагога та особливостей «професійного вигорання».

Розробити та апробувати програму психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах переживання «професійного вигорання».

Організація дослідження. Дослідження проводилось протягом 2006-2011 рр. і складалось з чотирьох етапів наукового пошуку.

На першому етапі дослідження (2006-2008 рр.) проаналізовано філософську, соціально-педагогічну, психологічну літературу з досліджуваної проблеми, обґрунтовано об'єкт, предмет, мету, завдання та концептуальні ідеї дослідження; програму дослідження, визначено його експериментальну базу, склад учасників експериментальної роботи.

На другому етапі (2008-2009 рр.) створено програму емпіричного дослідження; проведено констатувальний експеримент, здійснено первинну обробку та наукову інтерпретацію отриманих даних.

На третьому етапі (2009-2010 рр.) розроблено та апробовано програму психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах переживання «професійного вигорання».

На четвертому етапі (2010?2011 рр.) здійснено узагальнення та аналіз результатів експериментальної роботи, сформульовано загальні висновки, визначено перспективні напрями дослідження проблеми, оформлено текст кандидатської дисертації. професійний вигорання педагог психологічний

Експериментальною базою дослідження слугували: загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів № 15 м. Вінниці; Вінницький інститут післядипломної педагогічної освіти (м. Вінниця). Дослідженням було охоплено 144 педагоги.

Методи дослідження. Для вирішення накреслених завдань використано комплекс взаємодоповнюючих теоретичних та емпіричних методів дослідження:

теоретичні: теоретичний аналіз, індукція, абстрагування, синтез, систематизація, що застосовувалися для узагальнення теоретичних підходів до визначення сутності та особливостей впливу на особистість педагога синдрому «професійного вигорання»;

емпіричні методи: опитування: анкета А. Баранова для визначення рівня нервово-психічної стійкості («Прогноз»), тестування (методики: методика В. Бойка діагностики рівнів і фаз «емоційного вигорання», методика С. Хобфолла в модифікації Н. Водоп'янової, Є. Старченкової для оцінки стратегій та моделей долаючої поведінки, методика для оцінки рівня розвитку адаптаційних здібності особистості (МЛО «Адаптивність» А. Маклакова і С. Чермяніна), методика К. Маслач в адаптації Н. Водоп'янової, Є. Старченкової діагностики рівнів «професійного вигорання» (варіант для вчителів);

експериментальні: констатувальний експеримент для визначення особливостей взаємозв'язку симптомів професійного вигорання та показників розвитку особистості педагога, формувальний експеримент, спрямований на впровадження і перевірку ефективності програми психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання»;

методи математичної статистики для визначення рівня статистичної достовірності відмінностей між педагогами контрольної та експериментальної груп, в тому числі, кореляційний і факторний аналізи для встановлення латентних залежностей між досліджуваними показниками.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в наступному: вперше визначено «професійне вигорання» як перехідну форму розвитку особистості, що має суперечливий та невизначений характер і не лише утруднює, але й ініціює особистісний розвиток педагога; розширено уявлення про психологічну сутність синдрому «професійного вигорання», дістали подальшого розвитку положення про динаміку, детермінанти виникнення синдрому «професійного вигорання», його вплив на особистість педагога та можливість особистісного та професійного розвитку в умовах формування даного феномену; поглиблено уявлення про специфіку психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах переживання «професійного вигорання».

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці та експериментальній апробації програми розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання». Запропонований методичний комплекс дає можливість здійснювати психологічну діагностику змістових показників розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання». Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані з метою забезпечення психологічного супроводу професійної діяльності педагогів. Отримані матеріали можуть бути застосовані в роботі психологічних служб, при викладанні педагогічної та вікової психології у вищих навчальних закладах, а також, як основа навчального спецкурсу, в системі післядипломної освіти педагогічних працівників.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (довідка від 8.12.2010 р. № 711), загальноосвітнього навчального закладу І-ІІІ ступенів № 15 м. Вінниці (довідка від 16.12.2010 р. № 623), Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка від 28.12.2010 р. № 991), Одеського інституту Міжрегіональної Академії управління персоналом (МАУП) (№ 01-04-13/032 від 8 лютого 2011 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження обговорено на кафедрі загальної та практичної психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»; на міжнародних науково-практичних конференціях: «Психологічні проблеми становлення фахівців в умовах соціальних трансформацій» (м. Київ, 2009 р.), «Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми» (м. Київ, 2010 р.), «Психолого-педагогічний супровід фахової підготовки та підвищення кваліфікації особистості в умовах трансформації освіти» (м. Київ, 2010 р.), «Діалог суб'єктів учбово-виховного процесу як засіб розвитку обдарованої молоді» (м. Вінниця, 2010 р.); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Теоретико-методологічні та прикладні аспекти психології особистості» (м. Київ - Кіровоград, 2009 р.), «Психолого-педагогічні аспекти соціалізації особистості в умовах сучасного суспільства» (м. Вінниця, 2009 р.); на трьох звітних конференціях викладачів і студентів Вінницького державного педагогічного університету (2008-2010 рр.).

Публікації за темою дисертації. Основні результати дослідження за темою дисертації опубліковано в 10 наукових працях, з них 10 - у фахових збірниках, рекомендованих ВАК України. Всі публікації автора одноосібні.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, додатків, уміщених на 38 сторінках, і списку використаних джерел (всього 184 позиції, з них 30 - іноземною мовами). Основний зміст дисертації викладено на 160 сторінках. Робота містить 29 таблиць та 3 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми дослідження, визначаються предмет, об'єкт, мета та завдання дослідження, розкриваються теоретико-методологічні засади, наукова новизна, теоретичне та практичне значення роботи, наводяться дані про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретико-методологічний аналіз проблеми «професійного вигорання» як фактора розвитку особистості педагога» висвітлюється стан розробки проблеми синдрому «професійного вигорання» у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях, його впливу на розвиток особистості педагога, описаний зміст і показники розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання».

Визначено, що терміном «професійне вигорання» у різних психологічних дослідженнях охоплюються різні тлумачення даного феномену, проте більшість із них пов'язують виникнення синдрому із професіями типу «людина-людина», в яких є можливим виснаження емоційної сфери в процесі взаємодії з людьми.

Констатована відсутність єдиної точки зору на сутність «професійного вигорання», а також наявність різних концептуальних підходів та інтерпретацій, що утруднюють експериментальне дослідження умов його формування та вплив на розвиток особистості педагога (конструктивний та деструктивний форми розвитку). Так, за результатами теоретичного аналізу літератури виокремлено декілька підходів до дослідження синдрому «професійного вигорання»: 1) інтерперсональний підхід, що акцентує увагу на міжособистісних взаємостосунках спеціаліста з суб'єктами професійної діяльності як основну причину «професійного вигорання» (К. Маслач та ін.); 2) організаційний підхід, за якого в якості детермінант професійного вигорання виділяють фактори робочого середовища - особливості організаційної структури, режим діяльності, характер керівництва тощо (Р. Бурке, Д. Вінубст та ін.); 3) індивідуально-особистісний підхід, в якому в якості причин «професійного вигорання» розглядаються переважно особливості мотиваційної та емоційної сфери особистості (С. Хобфолл та ін.); 4) технологічний підхід, в якому увага зосереджена на технологіях попередження та подолання даного синдрому (Т. Зайчикова, Л. Карамушка та ін.); 5) екофасилітативний підхід, основу якого складає аналіз процесу розвитку особистості в умовах переживання кризових ситуацій, коли дослідник не уникає розгубленості, безвиході, а йде за ними як за перехідними станами, що спонукають людину слідувати логіці саморозвитку; є екологічним для особистості, яка приймає свою нестандартність і нові особистісні зміни (П. Лушин та ін.).

Відповідно до останнього підходу «професійне вигорання» визначено як перехідну форму, що має суперечливий та невизначений характер, і не лише ускладнює попередній етап розвитку особистості педагога, а, насамперед, ініціює позитивні зміни, що несуть у собі відновлення внутрішнього світу людини, переосмислення, переоцінку своїх життєвих принципів і сприяють подальшому її розвитку.

Констатовано, що в контексті дослідження синдрому «професійного вигорання» розвиток особистості педагога доцільно розглядати в межах змін таких змістових показників, як: а) адаптаційний потенціал, б) нервово-психічна стійкість та в) ресурси саморегуляції, а саме - копінг-поведінка.

Показано, що адаптаційний потенціал як стійка система характеристик особистості визначає поведінку педагога, його ставлення до професії, до своєї праці. До його характеристик відносять: поведінкову регуляцію (витримка та самоконтроль у складних професійних ситуаціях), адаптаційні здібності (системоутворювальний осередок адаптаційного потенціалу), комунікативний потенціал (комунікативні здібності) та моральну нормативність (загальноприйняті норми поведінки) тощо (А. Маклаков, С. Чермяніна та ін.). Особистісний адаптаційний потенціал визначає успішність адаптації працівника, можливість збереження здоров'я та працездатності при зростанні впливу психогенних факторів професійного середовища, ймовірність досягнення такої відповідності між працівником і професійним середовищем, яке найбільшою мірою забезпечує ефективну працю, розвиток колективу, задоволення матеріально-побутових і духовних потреб і всебічний розвиток особистості працівника (Н. Волянюк, С. Кулик, А. Маклаков, С. Чермяніна та ін.).

Встановлено, що нервово-психічна стійкість педагога - це синтез властивостей і якостей особистості, що дозволяють їй у різних емоційних умовах впевнено та самостійно виконувати свою професійну діяльність. Володіти нервово-психічною стійкістю в педагогічній діяльності - це значить швидко орієнтуватися під час постійних змін умов діяльності, знаходити оптимальне рішення та стратегії впевненої поведінки в складних нестандартних ситуаціях, зберігаючи при цьому витримку та самоконтроль (Л. Аболін, З. Курлянд, А. Мірошин, В. Писаренко, О. Чебикін та ін.), а також здатність виробляти стратегії поведінки для конструктивного переживання синдрому «професійного вигорання», для позначення яких у науковій літературі останнім часом вживається термін «копінг-поведінка».

Копінг-поведінка як індивідуальний спосіб подолання людиною важкої ситуації полягає в якомога кращій адаптації педагога до вимог такої ситуації шляхом оволодіння, послаблення або пом'якшення цих вимог, тобто, у полегшенні стресового впливу ситуації та оволодінні цією ситуацією (Н. Водоп'янова, Є. Старченкова, С. Хобфолл та ін).

Спираючись на екофасилітативний підхід П. Лушина, обґрунтовано взаємозв'язок «професійного вигорання» та особистісного розвитку педагогів. В умовах «професійного вигорання» педагог, як правило, ставить перед собою завдання ліквідувати певний дефіцит, виправити помилку, вирішити проблему, усунути психологічне порушення чи здолати опір у діяльності оточуючих. Тобто, всі зусилля педагога спрямовані не стільки на попередження феномену «професійного вигорання», скільки на процеси більш загального, системного характеру, а саме, природні, парадигмальні зміни в уявленнях про основи професійної та особистісної сфери. У цьому контексті педагог апробує, реконструює основи своєї діяльності, що, в свою чергу, веде до особистісних змін та сприяє розвитку особистості педагога.

Показано, що позитивне ставлення до симптомів «професійного вигорання» сприяє усвідомленню їх значення, корисності для своєї професійної діяльності та безпосередньо для себе. Констатовано, що пластичність та адаптивність суб'єкта педагогічної діяльності виражається не лише в зміні способів дії, але й у зміні свого ставлення до емоційно напруженої ситуації і може розглядатися як індикатор розвитку особистості педагога.

У зв'язку з цим актуальним є експериментальне дослідження особливостей та чинників формування «професійного вигорання», а також умов його впливу на конструктивну чи деструктивну форми розвитку особистості педагога.

У другому розділі «Емпіричне дослідження синдрому «професійного вигорання» педагога та його впливу на розвиток особистості» описуються методика та організація дослідження, аналізуються взаємозв'язок симптомів «професійного вигорання» й змістових показників розвитку особистості педагога, проводиться розгляд та інтерпретація результатів проведеного дослідження.

Підбір психодіагностичних методик емпіричного дослідження проводився з метою виявлення особливостей прояву та динаміки синдрому «професійного вигорання, а також психологічного аналізу особливостей розвитку особистості педагога у контексті синдрому: методика діагностики «професійного вигорання» К. Маслач (варіант для вчителів); методика діагностики рівня «емоційного вигорання» В. Бойка; анкета для визначення рівня нервово-психічної стійкості О. Баранова («Прогноз»); методика для оцінки стратегій та моделей долаючої поведінки С. Хобфолла, методика для оцінки рівня розвитку адаптаційних здібності особистості (МЛО «Адаптивність» А. Маклакова і С. Чермяніна).

Встановлено особливості прояву «вигорання» і його складових за методикою В. Бойка: фаза «напруження» несформована у 21,5 %, в стадії формування - у 40,4 % і сформована фаза - у 38,1 % опитаних педагогів, фаза «резистенція» не сформована у 14,9 %, в стадії формування - у 21,2 %, сформувалася у 63,9 % досліджуваних, фаза «виснаження» не сформована у 19,4 %, у стадії формування - у 36,1 % і сформувалась у 44,5 % опитаних педагогів.

У результаті загальну вибірку досліджуваних було поділено на три групи: 1 група (15,7 %) - педагоги, що знаходяться у несформованій фазі «професійного вигорання», 2 група (22,8 %) - педагоги, що знаходяться у фазі формування «професійного вигорання», 3 група (61,5 %) - педагоги, що знаходяться у сформованій фазі «професійного вигорання». Відповідно подальший розгляд отриманого емпіричного масиву передбачав зіставлення досліджуваних показників розвитку особистості педагогів (особистісного адаптаційного потенціалу, нервово-психічної стійкості, стратегій копінг-поведінки) у виокремлених групах.

За результатами дослідження адаптаційного потенціалу виявлено, що високий рівень його розвитку встановлено у 9,6 % педагогів першої групи, 11,8 % - другої групи, 13,4 % третьої групи, а низький рівень - у 21,6 % педагогів першої групи, 15,6 % - другої 22,1 % третьої групи. Для великої кількості педагогів встановлений переважно середній рівень вираженості адаптаційного потенціалу: 68,8 % педагогів першої групи, 72,6 % - другої групи, 64,5 % третьої групи. Отже, в ситуаціях змін оточуючого середовища, при підвищенні рівня професійних вимог, при ускладненні міжособистісних взаємин або вирішенні важливих завдань для значної кількості педагогів типовими є емоційна нестабільність до фруструючого впливу та недостатньо високий рівень контролю емоцій. Тому саме підвищений рівень емоційного напруження через будь-які зовнішні впливи обумовлює зниження адаптаційних можливостей педагогів.

Констатовано, що для досліджуваних третьої групи порівняно із педагогами першої групи властивий дещо вищий рівень сформованості моральної нормативності (24,4 % проти 19,2 %) і комунікативного потенціалу (17,8 % проти 11,1 %). Це свідчить про те, що педагоги третьої групи, переживаючи синдром «професійного вигорання», адаптуються до нових умов діяльності, намагаються боротися із безперервними стресорами шляхом високого рівня вкладання тих ресурсів, якими вони володіють, а саме: соціальних та соціально-психологічних. До соціальних ресурсів відносять соціальну (корпоративну, міжособистісну) та соціально-психологічну (емоційну, інформаційну, інструментальну та функціональну) підтримку, котрі виступають в якості буфера між стресом та його негативними наслідками, пом'якшуючи дію стресу завдяки достатньо розвинутому вмінню педагогів будувати стосунки з іншими людьми, досягати контакту та взаєморозуміння з оточуючими. Визначено, що сформованість «професійного вигорання» (у педагогів третьої групи) обумовлює перерозподіл зусиль та ресурсів педагогів не на пристосування до ситуації, а на вироблення стратегій поведінки на оволодіння цією ситуацією.

Натомість, у досліджуваних першої групи (із несформованою фазою вигорання) краще, ніж у педагогів третьої групи, виражені показники нервово-психічної стійкості (11,1 % проти 2,6 %) і поведінкової регуляції (13,3 % проти 4,4 %), що свідчить про їхнє більш розвинуте вміння контролювати власні емоції та поведінку, проте для досить значної частини досліджуваних першої групи все-таки можливі порушення функціонального стану та виникнення проявів дезадаптації у поведінці.

Отримані дані підтверджено за результатами дослідження нервово-психічної стійкості педагогів, високий рівень розвитку якої виявлено у 11,1 % педагогів першої групи, 11,8 % педагогів другої групи і лише у 2,6 % педагогів третьої групи. Водночас, педагогам першої групи (44,4 %), другої групи (40,6 %), третьої групи (50,6 %) притаманний низький рівний сформованості нервово-психічної стійкості. Отримані результати свідчать про можливі нервово-психічні зриви, тривалі порушення функціонального стану, зниження працездатності вчителів тощо.

Результати дослідження особливостей вибору стратегій поведінки у педагогів в умовах «професійного вигорання» за методикою С. Хобфолла наочно демонструють, що педагоги третьої групи із вираженим синдромом більше орієнтовані на такі стратегії як: вступ у соціальний контакт (38,1 %), пошук соціальної підтримки (66,6 %), обережні дії (28,4 %). Отже, у педагогів третьої групи із сформованою фазою «професійного вигорання» збільшується інтенсивність використання «пошуку соціальної підтримки» та «вступу у соціальний контакт», що проявляється в необхідності обговорювати проблему із колегами. Залучення зовнішнього ресурсу репрезентує собою досить специфічну змінну, що залежить від готовності особистості не тільки звернутися за допомогою, а й надати цю підтримку іншим. Здатність звернутися за зовнішньою підтримкою й прийняти її складає внутрішній ресурс особистості педагогів, який зумовлений її соціально-психологічною активністю, спрямованою на формування навколо себе персональної «мережі підтримки», та готовністю звернутися до неї у важкі періоди життя. Разом з тим, у педагогів третьої групи спостерігається тенденція до зростання інтенсивності використання «агресивних дій», що відображає бажання педагогів віднайти відповідний вихід своїм почуттям, а також «асертивних дій», що характеризуються відсутністю страху щодо формулювання того, чого хоче педагог, який не діє на шкоду кому-небудь, поважає права інших, але при цьому не дозволяє принижувати свою гідність, вміє схилити інших допомогти їй чи викликати люб'язне ставлення до себе. Тобто, педагоги, перебуваючи на сформованій стадії «професійного вигорання», використовують досить оптимальні стратегії подолання, вибір яких указує на структуризацію власного досвіду, пошук різноманітних способів реагування та альтернативних рішень складних ситуацій, що свідчить про розвиток їх особистості.

Натомість, у педагогів першої групи домінують такі моделі поведінки, як: уникання (44,4 %), імпульсивні дії (30,3 %), а показники, що характеризують такі стратегії поведінки, як вступ у соціальний контакт і пошук соціальної підтримки, виражені порівняно менше (22,2 % і 22,3 % відповідно). Високий ступінь виразності прямої та пасивної стратегій подолання вказує на поступове зниження соціальної залежності від оточення, а використання імпульсивних стратегій свідчить про можливі прояви негативних емоцій, недоброзичливості стосовно протилежної сторони педагогічної взаємодії, коли дії та вчинки відбуваються у силу нездоланого потягу, здебільшого автоматично і не контролюється свідомістю.

Констатовано, що педагоги другої групи, які знаходяться у фазі формування «професійного вигорання», використовують наступні стратегії поведінки: пошук соціальної підтримки (29,3 %), обережні дії (32,5 %), уникання (50,9 %). Отже, міжособистісна підтримка утворює загальний важливий ресурс збереження їхньої психічної стійкості у складних професійних ситуаціях. Використання пасивних стратегій (уникання), засвідчує, з одного боку, недостатність у педагогів даної групи особистісних, інформаційних та інструментальних ресурсів, необхідних для актуалізації їхньої професійної активності, спрямованої на оволодіння проблемною ситуацією, а з іншого - небажання входити у складну професійну ситуацію з метою збереження уже наявних ресурсів або для вироблення та поповнення їх новими.

У процесі аналізу інтеркореляційних зв'язків показників копінг-поведінки була виявлена наступна тенденція: в першій групі відмічено наявність гнучкої інтеркореляційної структури, в яку об'єдналися практично всі копінг-стратегії; у другій групі також зафіксовано наявність значної кількості внутрішньо функціональних зв'язків, що свідчить про високу інтегрованість структури стратегій подолання, а також про сформованість економічного способу адаптаційної відповіді у педагогів; в третій групі кількість інтеркореляційних зв'язків значно зменшується, що, на наш погляд, свідчить про диференційованість структури стратегій подолання.

У результаті факторизації симптомів «професійного вигорання» та змістовних показників розвитку особистості встановлено, що компоненти особистісного адаптаційного потенціалу складають основу для переживання «професійного вигорання» у всіх трьох групах педагогів. При цьому перебування в умовах вираженого синдрому «професійного вигорання» (педагоги 2 і 3 груп) спричинює розвиток у педагогів здатності виробляти більш ефективні способи подолання складних професійних ситуацій, що допомагають не лише залишатися у педагогічній професії, але й кристалізувати їхні адаптаційні здібності та особистісний потенціал. Про це, зокрема, свідчить той факт, що для педагогів із несформованою фазою «професійного вигорання» перший фактор - умовна назва «адаптаційні здібності» (24,6 % загальної дисперсії) - суперечливий за своїм складом. До складу цього фактору увійшли адаптаційні здібності (0,977), моральна нормативність (0,906), поведінкова регуляція (0,917), комунікативний потенціал (0,827), уникання (0,852) та асертивні дії (-0,705). Зміст даного фактору відображає особливості розвитку педагога як такого, якому притаманні обережність. Проте показник асертивні дії з знаком (-), вказує на зниження рівня впевненості, енергійності, ініціативності фахівця та збільшує ризик проявів професійної дезадаптації.

У педагогів другої групи до складу першого фактору (18,2 % загальної дисперсії) увійшли із значним навантаженням наступні показники: адаптаційні здібності (0,979), поведінкова регуляція (0,945), моральна нормативність (0,604), комунікативний потенціал (0,636) та - зі знаком (-) нервово-психічна стійкість (-0,665). Цей фактор є також суперечливим за своїм змістом і репрезентує певну опозицію складових компонентів. Очевидно, саме підвищений рівень емоційності при схильності реагувати на будь-які зовнішні впливи зростанням особистісної і ситуативної тривоги обумовлює зниження нервово-психічної стійкості педагогів. У ситуаціях раптових змін тих чи інших обставин, при ускладненні міжособистісних взаємин або вирішенні важливих професійних завдань типовим є зниження рівня вольового контролю емоцій.

У педагогів третьої групи до складу першого фактору (11,7 % загальної дисперсії) увійшли із однаковими знаками та значним навантаженням наступні показники: адаптаційні здібності (0,901) та поведінкова регуляція (0,844). Зміст цього фактора, на наш погляд, указує на те, що перебування педагога в умовах «професійного вигорання» актуалізує та запускає в дію цільову детермінацію переживання та потужні адаптаційні механізми, спричиняє розвиток у нього особистісного потенціалу адаптації.

Отже, аналіз динаміки розвитку симптомів «емоційного вигорання» та змістових показників розвитку особистості педагога дає можливість стверджувати, що розвиток особистості в умовах «професійного вигорання» є процесом утворення особливих системних зв'язків у цілісній психічній організації особистості, може бути представлений у вигляді накопичення як позитивних, так і негативних змін на шляху до професіоналізму та особистісного розвитку педагога. Йдеться про зростання показників розвитку особистості, зміну їх складу, структури тощо. Разом з тим, недостатність розвитку деяких з цих показників, насамперед, нервово-психічної стійкості, адаптаційного потенціалу та активних стратегій поведінки в стресовій ситуації жорстко обмежує не тільки професійну діяльність значної частини педагогів, а й розвиток їхньої особистості та вимагає відповідного психологічного супроводу особистісного розвитку на засадах фасилітації.

У третьому розділі «Психологічний супровід розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання» викладено загальну стратегію, мету та завдання формувального експерименту, висвітлено програму психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання», наведено дані щодо ефективності її впровадження.

Формувальний експеримент тривав упродовж 2009-2010 рр. У ньому взяли участь 52 педагоги із різними рівнями прояву синдрому «професійного вигорання». З них 28 осіб утворили експериментальну групу, в межах якої було впроваджено розроблену нами програму психологічного супроводу розвитку особистості педагога. До контрольної групи було включено 24 педагоги, які знаходились у звичних для них умовах професійної діяльності. Групи досліджуваних було підібрано та вирівняно за соціально-психологічними, професійно-організаційними характеристиками, а також особливостями розвитку їхньої особистості в умовах «професійного вигорання».

Розроблено програму психологічного супроводу педагога в умовах «професійного вигорання», зміст якої полягає в 1) сприянні розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання»; 2) стабілізації його емоційного стану - зміни тривоги, розгубленості, депресії; 3) переживанні емоційно напружених ситуацій, пов'язаних із виправленням помилки, з метою усунення психологічного порушення; 4) виявленні причин реальних стресових ситуацій, прихованих мотивів, витиснутих бажань; 5) актуалізації прагнення пошуку виходу зі створеної ситуації, формулювання нових цілей; 6) активізації та мобілізації прихованих резервів, розвитку особистісних характеристик педагогів, що допомагають їм конструктивно переживати синдром тощо. Програма психологічного супроводу реалізовувалась на основі використання активних форм навчання, насамперед, психологічного тренінгу, специфіка якого в умовах «професійного вигорання» дозволяє щільно пов'язати особливості групової роботи з індивідуальним досвідом педагога, надаючи при цьому в спеціально створених ситуаціях невизначеності значної свободи для конструювання та реалізації власних цілей. Тренінгова програма складалась із трьох взаємопов'язаних тематичних блоків, специфічних за своїми цілями і завданнями, які реалізовано в декілька етапів.

Початковий етап тренінгу містив завдання та вправи, спрямовані на забезпечення рефлексивності простору групової взаємодії, усвідомлення мети тренінгу та формування мотивації учасників. Заняття цього етапу включали вправи, які передбачали практичне ознайомлення учасників з основними процедурами групової роботи; виявлення особистісних і групових проблемних зон, зокрема, таких, які безпосередньо відносяться до формування синдрому «професійного вигорання» учасників (уміння налагоджувати взаємодію в емоційно складних ситуаціях, розуміння власного психологічного стану, здатність виражати справжні почуття. Зокрема, використовувалися вправи Л. Тарабакіна, І. Фопель, Н. Пряжникова: «Дерево очікувань», «Зоряна година», «Що я хочу змінити», «Професійні стереотипи», «Колесо життєвого балансу», «Вияв реальних емоцій» в авторській модифікації.

За результатами спостереження після початкового етапу тренінгу у більшості учасників зафіксовано позитивну налаштованість до занять, появу більшої щирості у вираженні почуттів, інтерес до теоретичної інформації, виникнення почуття спільності, належності до групи. Конструктивні процеси супроводжувалися відмовою від нерезультативних стереотипів, безпосередністю вираження власних емоцій, бажанням творчо розігрувати різні варіанти взаємодії.

На основному етапі робота охоплювала тренінгові процедури, спрямовані на усвідомлення учасниками групи конструктивних можливостей «професійного вигорання», здобуття досвіду переструктурування ситуації і відкриття в ній нових смислів, розвиток відповідних особистісних якостей, формування конструктивної позиції в діалозі тощо. Змістовно тренінг полягав у виконанні системи вправ, що передбачали усвідомлення педагогами притаманних їм стратегій поведінки в емоційно напружених, стресових ситуаціях, їх оцінку, ознайомлення з ефективними способами групової взаємодії та відпрацювання цих способів. Вправи і прийоми роботи в групі моделювали кризові ситуації та вирішення конфліктів (обговорення проблеми і стратегій її вирішення, відпрацювання спільного рішення, постановку мети, узгодження дій та рефлексії результатів взаємодії). Формувалась гнучка позиція педагога в групі, розвивались інтенції до встановлення контактів з іншими учасниками групи; рефлесувався досвід переживання партнерської взаємодії.

В якості специфічного методичного прийому на цій стадії використовувалися робота із психологічними голограмами (короткими афористичними висловами, які відображають переживання особистості в умовах перехідних станів). Суттю роботи з індивідуальними голограмами є психологічна допомога, де клієнтом виступає сам автор, а допомога групи полягає в поясненні смислу голограми. Зміна змісту голограми в ході групового обговорення відбиває процес його реконструкції та конструювання нової інтерпретації. Кінцевим продуктом групової роботи є нова голограма більш екологічного змісту: в якості основи вона включає початковий зміст і, в той же час, враховує різні значущі для автора позиції, усвідомлені ним за допомогою групи.

Важливим методичним прийомом було також створення ситуацій невизначеності, що природним чином ставали предметом навчальної діяльності учасників, акумулюючи в умовах тренінгу процеси самоорганізації у відкритій, здатній до самоорганізації системі, якою є навчальна група. Створення ситуацій невизначеності здійснювалось через фасилітацію групової дискусії під час проведення навчальних занять, де вирішення та постановка навчально-виховних задач стало результатом групової взаємодії. Метою фасилітатора було заохочення учасників тренінгу виражати своє ставлення до проблемного матеріалу чи ситуації, що склалась у формі запитань, які є віддзеркаленням (проекцією) їхніх особистісно значущих інтересів. Це допомагало йому зрозуміти, що дійсно цікавить групу, і на цьому будувати подальше обговорення. Виклад теоретичного матеріалу при цьому був орієнтований на подання інформації предметного змісту, яка була б цікавою та корисною з погляду самих педагогів. Як результат, педагоги отримували доступ до вивчення проблеми, виходячи з власних навчальних потреб та інтересів, перебуваючи при цьому в ситуації, коли їхні звичні уявлення про педагогічну взаємодію більше не діяли. Значне місце у роботі фасилітатора відводилось формуванню вміння педагогів задавати запитання, які згодом стають основою групової дискусії.

Узагальнюючий етап включав систему вправ із самопізнання, самосприйняття та особистісного саморозвитку і був спрямований на інтеграцію та асиміляцію результатів власної пошукової активності у напрямі актуалізації досвіду переживання симптомів «професійного вигорання» і використання його як психологічного засобу конструктивності в педагогічній діяльності. Після реалізації даної програми її учасниками було проведено дві повторні діагностичні процедури стосовно динаміки розвитку стратегій поведінки та адаптаційного потенціалу.

Порівняльний аналіз результатів діагностичних зрізів до та після формувального експерименту в експериментальній та контрольній групах (за критерієм ч²) показав, що після формувального експерименту між цими групами встановлено статистично значущі відмінності у показниках особистісного адаптаційного потенціалу (p < 0,01), хоча до формувального експерименту таких відмінностей виявлено не було (табл. 1).

Таблиця 1

Динаміка рівнів сформованості адаптаційного потенціалу в педагогів експериментальної та контрольної груп у процесі формувального експерименту

Примітка. * - р < 0,01

Із даних, поданих у табл. 1, випливає, що формувальні заходи сприяли підвищенню кількості осіб із високими показниками адаптаційного потенціалу та зменшенню осіб із низьким його рівнем. Типовий зсув виявився позитивним у всіх трьох групах (р < 0,01). При цьому відбулося зростання таких характеристик особистісного адаптаційного потенціалу, як нервово-психічна стійкість та поведінкова регуляція у педагогів третьої групи та показників комунікативного потенціалу, моральної нормативності у педагогів першої групи. До того ж, після формувального експерименту у педагогів третьої групи - учасників тренінгу зафіксовано якісні та кількісні зміни показників копінг-поведінки: відбулося збільшення частки осіб, що обирають асертивні дії, водночас, зменшилась кількість осіб, що обирають імпульсивні стратегії (р ? 0,01).

Результати контрольної групи відповідають емпіричним даним, отриманим впродовж констатувального експерименту, а зміни в показниках особистісного розвитку педагогів до і після формувального експерименту не є статистично значущими.

Отже, можна констатувати ефективність формувальних заходів і можливість їх застосування з метою конструктивного переживання педагогами синдрому «професійного вигорання».

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми «професійного вигорання» педагогів, що виявляється у розкриті взаємозв'язку показників розвитку особистості педагога та особливостей «професійного вигорання», а також в розробці та апробації програми психологічного супроводу розвитку особистості педагога в умовах «професійного вигорання».

Аналіз і узагальнення теоретико-методологічних засад та експериментальних результатів дослідження зазначеної проблеми дають підстави для наступних висновків:

Виокремлено інтерперсональний; організаційний; індивідуально-особистісний, технологічний та екофасилітативний підходи до дослідження синдрому «професійного вигорання». Визначено, що у контексті екофасилітативного підходу «професійне вигорання» можна трактувати як «перехідну форму», що має суперечливий та невизначений характер, і не лише утруднює попередній контекст розвитку особистості педагога, а й ініціює програму його подальшого розвитку.

Обґрунтовано взаємозв'язок синдрому «професійного вигорання» та розвитку особистості педагога в межах змін таких його показників, як нервово-психічна стійкість, адаптаційний потенціал та ресурси регуляції (копінг-поведінка). Показано, що пластичність і адаптивність суб'єкта педагогічної діяльності, які виражаються не лише в зміні способів дії, але в зміні самого ставлення до стресових ситуацій, можуть розглядатися як індикатор розвитку особистості педагога.

За результатами емпіричного дослідження виокремлено 3 групи педагогів на різних фазах сформованості синдрому «професійного вигорання». До першої групи віднесено педагогів із несформованої фазою «професійного вигорання» (десята частина усіх досліджуваних), до другої групи - педагогів, що знаходяться у фазі формування «професійного вигорання» (четверта частина усіх досліджуваних) і до третьої групи - педагоги, що знаходяться у сформованій фазі «професійного вигорання (близько половини всіх досліджуваних).

Встановлено недостатній рівень сформованості компонентів особистісного адаптаційного потенціалу для значної кількості педагогів. Констатовано, що значної корекції потребує нервово-психічна стійкість і поведінкова регуляція, оскільки рівень розвитку даних показників є найнижчим серед усіх визначених нами емпіричних референтів особистісного розвитку. Доволі високим є рівень сформованості пасивних стратегій поведінки, що свідчить про небажання педагогів вступати у процес боротьби із складною ситуацією професійної діяльності.

У результаті факторизації симптомів «професійного вигорання» та змістовних показників розвитку особистості встановлено, що компоненти адаптаційного потенціалу складають основу для переживання «професійного вигорання» у всіх трьох групах педагогів. Констатовано, що для досліджуваних третьої групи порівняно із педагогами першої групи властивий дещо вищий рівень сформованості таких показників особистісного адаптаційного потенціалу, як моральна нормативність і комунікативний потенціал, натомість, у досліджуваних першої групи (із несформованою фазою вигорання) краще, ніж у педагогів третьої групи, виражені показники нервово-психічної стійкості і поведінкової регуляції. Це свідчить про використання педагогами цих груп різних особистісних ресурсів у процесі переживання «професійного вигорання».

Розроблено програму психологічного супроводу розвитку педагога в умовах «професійного вигорання», основу якого становила тренінгова робота, спрямована на стабілізацію його емоційного стану, активізацію та мобілізацію прихованих резервів, розвиток особистісних характеристик педагога, що допомагають педагогу конструктивно переживати синдром за допомогою спеціально розроблених або модифікованих інтерактивних вправ у спеціально створених ситуаціях невизначеності.

Результати апробації програми засвідчили її ефективність. Так, у результаті формувального експерименту у педагогів експериментальної групи із сформованою фазою «професійного вигорання» зафіксовано позитивну динаміку змістовних показників розвитку особистості, збільшення частоти використання ними оптимальних стратегії подолання, вибір яких указує на структуризацію власного досвіду, пошук різноманітних способів реагування та альтернативних рішень складних ситуацій, в той час, як у педагогів з контрольної групи статично значущих змін зафіксовано не було.

Дане дослідження не вичерпує всі аспекти окресленої проблеми. У перспективі доцільним є дослідження розвитку особистості інших, окрім педагогів, спеціалістів професійної сфери «людина-людина» в умовах «професійного вигорання». Становить інтерес, на наш погляд, здійснення крос-культурного аналізу специфіки й закономірностей розвитку особистості педагогів в умовах «професійного вигорання» не лише в Україні, але й за її межами.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України:

Перегончук Н. В. «Професійне вигорання» педагога у контексті позитиних особистісних змін / Н. В. Перегончук // Проблеми загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка. Т. ХІІ, ч. 2. К., 2010. С. 202-213.

Перегончук Н. В.Розвиток професійно важливих якостей педагога у контексті попередження труднощів / Н. В. Перегончук / Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць / Ун-т менедж. Освіти АПН України, Асоц. безперерв. освіти дорослих. Вип. 12, ч. 2. К., 2009. С. 238-248.

Перегончук Н. В. «Професійне вигорання» як показник дезадаптованості педагогічних працівників / Н. В. Перегончук // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка. Т. ХІ, ч.6. К., 2009. С. 328-336.

Перегончук Н. В. Психологічні характеристики функціональних стратегій професійних утруднень педагога / Н. В. Перегончук // Проблеми загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред. С. Д. Максименка. Т. ХІ, ч. 1. К, 2009. С. 408-412.

Перегончук Н. В До проблеми вивчення «професійних деформацій» вчителя / Н. В. Перегончук // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць / Ун-т менедж. освіти АПН України ; Асоц. безперерв. освіти дорослих ; голов. ред. В. В. Олійник. К.: Геопринт, 2009. Вип. 13, ч. 2. С. 247-255.