Психологічні особливості життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія педагогічних наук України

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

УДК 159.923-056.24-057.875 (043.3)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічні особливості життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями

19.00.01 - загальна психологія, історія психології

Тищенко Лілія Валеріївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія екологічної психології

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор Швалб Юрій Михайлович Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра соціальної роботи, завідувач

Офіційні опоненти: професійний психологічний функціональний

доктор психологічних наук, професор Саннікова Ольга Павлівна Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського МОН України (м. Одеса), кафедра загальної та диференційної психології, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент Євдокимова Наталя Олексіївна Миколаївський державний університет імені В.О. Сухомлинського МОН України, кафедра теоретичної та прикладної психології, професор

Захист відбудеться “29” вересня 2010 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г.С.Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України

Автореферат розісланий “27” серпня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Вивчення психологічних особливостей та динаміки особистісних змін у людей з обмеженими функціональними можливостями, а також здійснення кваліфікованого психологічного супроводу представників даної категорії, належить до числа актуальних проблем на сучасному етапі розвитку суспільства.

Недостатній рівень розвитку комунікативних навичок та компетенцій, знижений рівень адаптаційного потенціалу, наявність внутрішньоособистісних конфліктів, невизначеність життєвих планів та установок, невміння повноцінно інтегруватися у суспільстві, відчуття власної неповноцінності та неспроможності у молодих людей з обмеженими функціональними можливостями на фоні їх прагнення до самоактуалізації та самореалізації викликають низку особистісних та соціально-психологічних проблем. Особливо гостро ці проблеми виявляються в ситуації інклюзивного навчання, хоча така форма вважається найкращою у вирішенні завдань психологічної реабілітації та соціальної інтеграції молоді з обмеженими функціональними можливостями.

У загальнопсихологічному плані проблема життєвих перспектив та життєвих орієнтацій особистості, психологічні аспекти сенсу життя та прояви мотиваційних особистісних криз висвітлюються в працях як зарубіжних (А.Адлер, Е.Берн, Е.Еріксон, Ш.Бюлер, Ж.Піаже, К.Юнг), так і вітчизняних вчених (Д.О.Леонтьєв, О.О.Бодальов, К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Є.І.Головаха, О.О.Кронік, В.Е. Чудновський, В.І.Лубовський, Н.А.Курганський, А.В.Квасенко, В.В.Ковальов, Ф.Р.Вейс, О.В.Єфремова, В.А.Роменець, С.Л.Рубінштейн, Л.В.Сохань, Т.М.Титаренко та ін.).

Активне усвідомлення власного життєвого шляху особистістю припадає на юнацький вік, який у науково-психологічних дослідженнях розглядається як час відповідального життєвого самовизначення особистості (Е.Еріксон, О.М.Леонтьєв, Л.С.Виготський, І.С.Кон, М.Р.Гінзбург, Є.І.Головаха, JI.І.Божович, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, М.Й.Боришевський, Т.М.Титаренко, Н.Є.Бондар, В.О.Татенко, Р.Ф.Пасічняк, І.С.Булах, І.В.Нікітіна, С.М.Панченко). Суттєвою особливістю юнацького самовизначення виступає його орієнтованість на майбутнє (І.С.Кон, Л.І.Божович, Л.О.Регуш). Наявність зрілих, сформованих уявлень щодо власного майбутнього в юнацькому віці стає можливою та необхідною передумовою подальшого розвитку особистості (Л.І.Анциферова, Л.І.Божович, Є.П.Авдуєвська, С.А.Баклушинський, Р.О.Ахмеров).

Роль феномену життєвої перспективи у специфічній ситуації обмеженості функціональних можливостей людини, а також особливості самосвідомості людей цієї категорії розглядаються в працях В.Е.Чудновського, О.В.Суворова, В.Д.Москаленко, В.Г.Булигіної, О.О.Ністратова. Проведені дослідження збагатили психологічну теорію та соціально-психологічну практику, разом з цим, вони не охоплюють усієї проблематики соціально-психологічних та особистісних змін, які виникають в ході інтеграції у суспільстві осіб з обмеженими функціональними можливостями.

Проблема взаємозв'язку соматичного та психічного компонентів, співвідношення між системами тілесної організації та психічними утвореннями індивіда виступає однією з провідних проблем в психології тілесності. Предметом самосприйняття та самооцінки індивіда виступає його власне тіло, власні здібності, власні соціальні відношення, а також безліч особистісних проявів. У ряді досліджень (О.Т.Соколова, А.Ю.Рождественський, М.Пауелл, В.М.Куніцина, А.Лоуен, Т.Кеш) образ тіла розглядається як складне структурне утворення, що включає в себе когнітивну, емоційно-оцінювальну та регулятивну складові. Певні характеристики тілесної організації виступають важливими чинниками загального психоемоційного розвитку індивіда, а також вагомими детермінантами визначення ним майбутньої траєкторії власного життєвого шляху (Ш.Бюлер).

Соціальна реабілітація, як процес засвоєння індивідом певної системи знань, соціальних норм, цінностей та оволодіння навичками соціальної комунікації і взаємодії, виступає засобом соціальної інтеграції осіб з обмеженими можливостями та є механізмом створення для них рівних можливостей. Складовою процесу соціальної інтеграції молоді з обмеженими функціональними можливостями є навчання у ВНЗ, а однією з найбільш прогресивних форм є інклюзивна модель, яка забезпечує можливість отримання якісної освіти (А.А.Колупаєва, Ю.М.Найда, Н.З.Софій, М.В.Ворон, О.М.Таранченко, Л.І.Даниленко). Вивченню специфіки процесу навчання студентів з обмеженими функціональними можливостями присвячені роботи В.В.Засенко, К.О.Кольченко, П.М.Таланчука, М.І.Томчука, А.Г.Шевцова.

Проблема самовизначення та самоактуалізації, неузгодженість реальних уявлень особистості щодо себе з реаліями життя, зміни у структурі ціннісних орієнтацій в ході ефективної або неефективної інтеграції у суспільстві молодих людей з обмеженими функціональними можливостями, залишається недостатньо вивченою. Саме тому нами обрано тему дисертаційного дослідження “Психологічні особливості життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями”.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках науково-дослідних тем лабораторії екологічної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України “Еколого-психологічні чинники сучасного способу життя” (номер держреєстрації 0103U000816), “Еколого-психологічні чинники якості життя в умовах розвитку сучасного суспільства” (номер держреєстрації 0107U001225). Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України (протокол № 11 від 22.12.2005р.) та узгоджена з бюро Ради із координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 19.06.2007р.).

Об'єкт дослідження - становлення психологічної структури життєвих перспектив в юнацькому віці.

Предмет дослідження - психологічні особливості життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями.

Мета дослідження - визначити особливості включення учбово-професійної діяльності студентів з обмеженими функціональними можливостями в загальну психологічну структуру життєвих перспектив та розробити на цій підставі модель психологічної роботи із сприяння у подоланні особистісних проблем.

Гіпотеза - усвідомлення студентами-інвалідами власних життєвих перспектив (їх структура, узгодженість по елементам і у часовому вимірі, ступінь поєднання професійних перспектив із загальножиттєвими) безпосередньо залежать від особливостей їх ставлення до наявного обмеження функціональних можливостей та якості усвідомлення власної тілесності.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати основні теоретичні підходи щодо вивчення проблеми життєвих перспектив та смисложиттєвих орієнтацій особистості.

2. Визначити вплив сприйняття власної тілесності на формування життєвих перспектив у осіб з обмеженими функціональними можливостями.

3. Дослідити особливості психологічної структури учбово-професійної діяльності у ВНЗ студентів з обмеженими функціональними можливостями як чинника побудови життєвих перспектив.

4. Визначити структуру та зміст психологічних бар'єрів у студентів з обмеженими функціональними можливостями, що виникають при побудові ними власних життєвих перспектив.

5. Розробити модель і програму комплексної психологічної роботи зі студентами з обмеженими функціональними можливостями та апробувати її у ВНЗ.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали: феноменологічна теорія особистості (К.Роджерс), теорія генезису особистості (С.Д.Максименко), теорія спрямованості у майбутнє (А.Адлер, Л.І.Анциферова), принципи розвитку особистості як суб'єкта життєвого шляху (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко), теорія корегування самопередбачень (Дж.Роттер), теорія визначення часових перспектив (Л.Франкл), концепція щодо компенсаторних можливостей людини (А.Адлер, З.Фрейд, К.-Г.Юнг), поняття образу тіла та його місця в структурі самосвідомості (О.Т.Соколова), структура образу тіла як взаємодія когнітивного, емоційного та регулятивного компонентів (О.Т.Соколова, М.Пауелл, А.Ю.Рождественський), емоційність як індивідуально-типологічний чинник адаптивності особистості (О.П. Саннікова), концепція цілепокладання та вимірів якості життя особистості (Ю.М.Швалб).

Для перевірки висунутої гіпотези та вирішення встановлених завдань використано комплекс теоретичних та експериментальних методів: теоретичні методи: вивчення та аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми, узагальнення, систематизація; емпіричні методи: тестування, анкетування, опитування; тренінги; статистичні та якісні методи обробки емпіричних даних (використовувалася комп'ютерна програма OSA).

Наукова новизна роботи полягає у тому, що

вперше:

- досліджено особливості складових життєвих перспектив молодих людей з обмеженими функціональними можливостями в умовах інклюзивного навчання у ВНЗ;

- доведено, що психологічну основу побудови життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями утворюють рівень та якість усвідомлення власної тілесності, а у більшості з них усвідомлення власних життєвих перспектив перебуває на низькому рівні, перспективи погано структуровані та не узгоджені як по елементам, так і у часовому вимірі; професійні перспективи, незважаючи на навчання у ВНЗ, не включаються у загальну структуру життєвих перспектив, де переважають орієнтація на родинне життя та турбота про власне здоров'я;

- показано, що недостатній рівень сформованості психологічної структури учбово-професійної діяльності студентів з обмеженими функціональними можливостями, низький рівень їх комунікативної компетентності та значні недоліки у загальній соціальній адаптованості стають провідними чинниками при виникненні психологічних та особистісних проблем у процесі побудови ними власних життєвих перспектив;

- розроблено та експериментально апробовано структурно-функціональну модель психологічної роботи зі студентами з обмеженими функціональними можливостями, що сприяє позитивній побудові ними власних життєвих перспектив;

отримали подальший розвиток:

- теоретичні уявлення щодо психологічних механізмів побудови життєвих перспектив у юнацькому віці;

- теоретичні уявлення щодо особливостей розвитку особистості з обмеженими функціональними можливостями в умовах інклюзивної вищої освіти;

- моделі надання психологічної допомоги особам з обмеженими функціональними можливостями.

вдосконалено:

- методи психологічної діагностики структури та змісту життєвих перспектив осіб з обмеженими функціональними можливостями;

- методи психологічного супроводу та підтримки студентів з обмеженими функціональними можливостями.

Практичне значення роботи полягає в тому, що: представлено емпіричну модель зон проблематизації навчальної діяльності студентів з обмеженими функціональними можливостями; розроблено та впроваджено програму комплексної психологічної роботи з категорією студентів з обмеженими функціональними можливостями, яка може бути здійснена в рамках психологічної служби ВНЗ. Розроблено авторський багатофакторний опитувальник, що дозволяє визначити психологічні особливості життєвих перспектив молоді з обмеженими функціональними можливостями, виявити специфіку співвідношення їх життєвих та професійних перспектив, визначити зв'язок професійної мотивації з життєвими цінностями, особливості навчально-професійних позицій представників цієї категорії та може буди використаний в роботі психологічної служби ВНЗ. Матеріали дослідження використовуються в навчальних спецкурсах “Психологічна допомога різним верстам населення”, “Практикум з індивідуального консультування” при підготовці практичних психологів.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечені теоретичним обґрунтуванням досліджуваної проблеми, застосуванням комплексу методів, які відповідають предмету, меті та завданням дослідження, а також застосуванням методів статистичного та якісного аналізу результатів дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися на: Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров'я” (м. Київ, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції “Современные подходы к продвижению здоровья” (г. Гомель, Бєларусь, 2006), Першій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Соціально-психологічні, педагогічні, фізичні, юридичні та медичні проблеми підготовки фахівців в сучасних умовах” (м.Горлівка, 2006), VІ міжнародній науково-практичній конференції “ПСИ-ФАКТОР: психологические факторы жизнедеятельности” (м. Новомосковськ, Росія, 2009), V Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми екологічної психології” (м. Київ, 2009), організаційно-діяльнісній грі “Психологічна служба в сучасному вищому навчальному закладі” (м. Миколаїв, 2009), VII підсумковій науково-практичній конференції викладачів “Актуальні проблеми науки та освіти” (м. Маріуполь, 2005), X підсумковій науково-практичній конференції викладачів “Актуальні проблеми науки та освіти” (м.Маріуполь, 2008), XI підсумковій науково-практичній конференції викладачів “Актуальні проблеми науки та освіти” (м. Маріуполь, 2009), на засіданнях лабораторії екологічної психології Інституту психології ім.Г.С.Костюка НАПН України (2006-2009 рр.).

Основні наукові положення дисертаційного дослідження впроваджено в Миколаївському державному університеті імені В.О. Сухомлинського МОН України (довідка № 01/1214 від 03.11.2009 р.), Маріупольському державному гуманітарному університеті МОН України (довідка № 1430/01-20/05 від 05.11. 2009 р.).

Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження відображені у 10 публікаціях, з них 6 - у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (270 найменувань українською та іноземними мовами) та 3 додатків на 50 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 165 сторінках, він містить 12 таблиць на 6 сторінках, 1 рисунок на 1 сторінці, 11 діаграм на 5 сторінках, 14 гістограм на 7 сторінках.

Основний зміст дисертації

У Вступі обґрунтовано актуальність теми та проблеми дослідження; визначено об'єкт, предмет та мету дослідження; сформульовано гіпотезу та завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи.

У першому розділі “Психологічні складові життєвих перспектив особистості” розглянуто базові теоретичні підходи щодо проблеми життєвого шляху та життєвих перспектив особистості, зокрема в юнацькому віці; показано роль сприйняття характеристик тілесної організації індивідом в ситуації обмеженості функціональних можливостей та висвітлено особливості їх соціально-психологічної інтеграції у процесі навчання у ВНЗ.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки склалося розуміння життєвої перспективи та життєвої орієнтації особистості як усвідомлюваного суб'єктивного образу власного майбутнього. Значний внесок у дослідження проблематики життєвого шляху внесли як зарубіжні (А.Адлер, Е.Берн, Ш.Бюлер, Ж.Піаже, Е.Еріксон, К.Юнг), так і вітчизняні вчені (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Є.І.Головаха, В.А.Роменець, О.О.Кронік, С.Л.Рубінштейн, Л.В.Сохань, Т.М.Титаренко та інші). Теоретико-методологічний аналіз надає можливість виокремити два основні підходи щодо розгляду життєвого шляху особистості: часового та структурно-смислового. Часова перспектива визначає спрямованість людського життя та наділяє ознаками тривалості життєву перспективу. Психологічне минуле, теперішнє та майбутнє утворюють органічну єдність часової цілісності буття особистості.

Смисловий вимір життєвого шляху особистості детермінований пошуком смислу життя, становленням життєвої позиції та дотриманням життєвої лінії. Особистісні смисли, які визначають організацію життєвого шляху, утворюють динамічну смислову систему: особистісні цінності, смислові конструкти та смислові диспозиції. Ціннісно-смислова система, яка виконує функції регуляції та контролю життєтворчості особистості, має також просторово-часовий вимір свого розгортання. Встановлено, що структурними компонентами, які забезпечують реалізацію життєвої перспективи, є життєві цілі, плани та програми, а також набутий особистістю життєвий досвід. Життєва перспектива є образом бажаного, усвідомлюваного як можливого майбутнього, життя за умов досягнення певних цілей (Т.С.Шляхтін, В.К.Вілюнас, С.Л.Рубінштейн, І.С.Кон, Л.В.Сохань, П.Кирилова, П.Герстман, В.Ф.Сєрєнкова, О.Г.Шмельов). Життєві плани є засобом здійснення життєвих цілей, їх конкретизацією в хронологічному та змістовому аспектах. Життєві плани та життєві стратегії визначають порядок дій, необхідних для реалізації життєвих цілей. Розширеним варіантом життєвого плану є життєва програма особистості, яка охоплює не тільки близькі цілі, а й спрямована на планування всього життя людини. Побудова життєвих планів і програм спирається на життєвий досвід особистості та коректується ним.

В зарубіжній психологічній науці при розв'язанні проблеми життєвого шляху акцентується увага на об'єктивних закономірностях - етапах онтогенетичного розвитку людини, де життєвий шлях розуміється як: послідовність життєвих подій, зміна переживань та цінностей (Ш.Бюлер); розгортання життєвого сценарію (Е.Берн); історія індивідуалізації та самоусвідомлення, сповнена внутрішніх конфліктів (Е.Еріксон). З точки зору суб'єктного підходу життєвий шлях розглядається через його об'єктивацію в результатах життєдіяльності особистості, її здатності організовувати власний розвиток та керувати ним. Зокрема, це концепції: культурно-історичного розвитку особистості як суб'єкта життя (С.Л.Рубінштейн); життєвої стратегії (К.О.Абульханова-Славська); реалізації вчинкового принципу (В.А.Роменець); еволюції та інволюції суб'єктних механізмів психічної активності (В.О.Татенко); зростання суб'єктності шляхом послідовних модифікацій ставлення до себе та до інших людей (Т.М.Титаренко). В межах суб'єктного підходу також висвітлюються ідеї життєтворчості як особливої форми творчого самовизначення та самоздійснення (В.М.Доній, І.О.Мартишок, О.Г.Злобіна, Л.В.Сохань, Г.М.Несен, В.І.Шинкарук).

Активізація самоаналізу та рефлексії, формування цілісного уявлення щодо себе та часу свого життя, затвердження індивідуальних життєвих цінностей, розробка життєвої позиції та поглядів на життя виступають якісно новими утвореннями в психічному розвитку молоді юнацького віку, які сприяють протіканню процесу побудови життєвих перспектив та створюють основу для реалізації запланованого (Е.Еріксон, Л.І.Божович, І.С.Кон, Є.І.Головаха, М.Й.Боришевський, С.Д.Максименко, Т.М.Титаренко, Р.Ф.Пасічняк). Обмеженість функціональних можливостей (ОФМ), як психотравмуюча ситуація, активізує негативні прояви індивідуальних особливостей та тривожні переживання щодо власного здоров'я. Це стає причиною формування негативних очікувань, різноманітних страхів та суб'єктивних переживань, втрати життєвих перспектив, невизначеності прогнозу майбутнього (В.Е.Чудновський, О.В.Суворов). В умовах ціннісно-особистісної невизначеності та дезорієнтації відносно власних життєвих перспектив у молодих людей з обмеженими функціональними можливостями виникає низка особистих проблем, які пов'язані з психологічними труднощами професійного самовизначення та соціальної інтеграції в цілому (В.Д.Москаленко, В.Г.Булигіна, А.А.Ністратов). Ставлення до тіла як основи “Я”, виступає значним чинником життєдіяльності осіб з обмеженими функціональними можливостями (Є.Е.Газарова, А.Лоуен, М.О.Мдівані А.Ю.Рождественський).

Важливою формою соціальної реабілітації та інтеграції молоді з обмеженими функціональними можливостями є навчання у ВНЗ, яке виступає також механізмом створення для них рівних можливостей (Н.В.Васильєва, А.Й.Капська, М.Мід, Е.Гоффман, П.Бергер, В.С.Соловйов). Загальне уявлення, що учбово-професійна діяльність для юнаків з обмеженими функціональними можливостями виступає не тільки значною віхою на їх життєвому шляху, але й умовою формування узгодженої загальної життєвої перспективи реалізовано нами на подальших етапах емпіричного дослідження.

У другому розділі “Психологічні особливості життєвих перспектив студентів з обмеженими функціональними можливостями” представлено загальну програму емпіричного дослідження з визначенням методичного інструментарію, наведено результати емпіричного дослідження.

Дослідження проводилось на базі Маріупольського державного гуманітарного університету, Приазовського державного технічного університету та Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського. В ньому приймали участь 115 осіб. З них: 55 осіб - це студенти з обмеженими функціональними можливостями віком від 19 до 22 років (27 осіб з порушеннями опірно-рухового апарату, 12 - з вадами зору, 16 - з порушеннями слуху) - експериментальна група (ЕГ); 60 осіб - студенти гуманітарних та технічних спеціальностей тієї ж вікової категорії, які не мають функціональних обмежень - контрольна група (КГ). Експериментальну вибірку нашого дослідження складала молодь з обмеженими функціональними можливостями, яка була залучена до навчального процесу у ВНЗ, тобто адаптована до умов соціального середовища. Дослідженням охоплені усі студенти з обмеженими функціональними можливостями вказаних ВНЗ.

Програма емпіричного дослідження включала в себе п'ять етапів. Мета першого етапу - визначення провідних якісних та кількісних характеристик складових життєвих перспектив студентів з ОФМ (ЕГ) у порівнянні із здоровими студентами (КГ). Використані наступні методики: “Смисложиттєві орієнтації” (СЖО) (Д.О.Леонтьєв), анкета “Мій життєвий проект” (Л.В.Сохань), авторський багатофакторний опитувальник, спрямований на виявлення психологічних особливостей життєвих перспектив студентів з ОФМ.

За даними методики СЖО студенти з ОФМ показали: загальний низький рівень усвідомленості життя; переважну здатність чітко усвідомлювати лише свої найближчі життєві цілі та будувати найближчі життєві перспективи; сприйняття процесу власного життя як нецікавого, емоційно ненасиченого та ненаповненого змістом; переживання власної нереалізованості та безглуздості попереднього етапу свого життя; схильність покладатися на оточуючих та обставини (див. табл. 1).

Таблиця 1 Середні показники шкал методики СЖО по групах досліджуваних (у балах)

За даними методики СЖО високі показники усвідомленості життя притаманні лише 11% представників експериментальної групи. Суттєво, що саме для цієї групи студентів з ОФМ характерні: наявність значущих життєвих цілей у майбутньому, які надають життю усвідомленості та спрямованості на перспективу; позитивне сприйняття власного життя та його оцінка як цікавого, емоційно насиченого та наповненого змістом; впевненість у власній спроможності будувати життя у відповідності зі своїми цілями та уявленнями, а також свідомо контролювати його.

Кількісний і якісний аналіз шкал методики СЖО, а також даних анкетування та опитування показав, що рівень усвідомленості життя у студентів з ОФМ виступає провідним відносно до всіх інших показників. Це надало можливість з загальної вибірки ЕГ виокремити дві підгрупи респондентів: ЕГ-1 - з високим рівнем усвідомленості життя (11% від загальної вибірки ЕГ) та ЕГ-2 - з низьким рівнем усвідомленості життя (89%).

На другому етапі досліджувалися особливості саморефлексії особистого тілесного потенціалу та його місце в Я-структурі молодих людей з ОФМ за допомогою опитувальника саморефлексії тілесного потенціалу (ОСТП) (А.Ю.Рождественський), опитувальника рівня суб'єктивного контролю (Є.Ф.Бажин, О.А.Голинкіна, О.М.Еткінд). Мета - експериментальне визначення типологічних особливостей усвідомлення студентами з ОФМ власної тілесності та визначення ролі феномену тілесності у детермінації поведінки та конструюванні ними власних життєвих перспектив.

Особистісний (особистісно-центрований) тип саморефлексії тілесного потенціалу діагностований у всіх представників ЕГ-1 (з високим рівнем усвідомленості життя) та у 87% респондентів контрольної групи, що свідчить про позитивне сприйняття ними власної тілесності та власного Я. Це виступає основою впевненості представників даної категорії у досягненні особистих життєвих цілей за рахунок власних можливостей та власної активності, що підтверджується показниками інтернальності локусу контролю.

Вітальний тип саморефлексії власної тілесності визначено тільки в ЕГ-2 (з низьким рівнем усвідомленості життя), що характеризує усвідомлення свого тіла як натурального біологічного об'єкту, відчуття постійної залежності від нього, та обумовлює особливості проектування особистого майбутнього.

Конформний (просоціальний) тип репрезентації тілесного потенціалу властивий іншим представникам ЕГ-2 з низьким рівнем усвідомленості життя та 13% респондентів контрольної групи, що відображає їх уявлення про призначення тіла як інструменту, ціннісний статус якого обмежується завданнями відповідності індивіда існуючим в соціумі уявленням. Незадоволеність більшості з них власною зовнішністю стає джерелом відсутності самоповаги та впевненості. Надмірна критичність досліджуваних ЕГ-2 з вітальним та конформним типом саморефлексії власної тілесності щодо власних можливостей, виразна орієнтація на соціальні уявлення та стереотипи, залежність від зовнішніх факторів, а також схильність приписувати власні невдачі соціальним обставинам, призводить до того, що власні проекти майбутнього не виходять за рамки короткотривалої найближчої перспективи (емпіричні дані представлені в табл. 2).

Таблиця 2 Типи репрезентації власного тілесного потенціалу та показники суб'єктивного контролю (бали/відсотки)

Третій етап експериментального дослідження присвячений визначенню особливостей структури освітньої та учбової мотивації навчальної діяльності студентів досліджуваних груп з різним рівнем усвідомленості життя. Методичний інструментарій представлений розробленим автором багатофакторним опитувальником, а також методиками: “Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” (А.О.Реан, В.А.Якунін), “Мотивація навчання у ВНЗ” (Т.І.Ільїна), “Мотивація успіху та побоювання невдачі” (А.О.Реан), методика вивчення мотивації схвалення (Д.Краун, Д.Д.Марлоу).

Переживання власної неповноцінності та особистісної залежності від оточуючих, визначене у студентів з ОФМ, обумовлює специфічну обмежувальну освітню мотивацію навчання у ВНЗ: небажання займатися фізичною працею, намагання забезпечити собі спокійну та фізично неважку роботу, прагнення не завдавати неприємностей батькам, які намагаються дати їм вищу освіту. Для представників ЕГ-1 та контрольної групи отримання знань заради майбутньої професійної діяльності, інтерес до навчальних предметів, які безпосередньо пов'язані з майбутньою професією, виступають провідним стимулом навчання у ВНЗ. Спрямованість на професійну діяльність та професійний зріст входять до структури їх власних життєвих перспектив. Студенти ЕГ-2 менш орієнтовані на професійне становлення, у них відсутня професійна самоідентифікація, їх життєві цілі не співвідносяться з професійними. Аналіз результатів трьох попередніх етапів дослідження дозволив виокремити два психологічні механізми побудови життєвих перспектив, що спрацьовують у осіб з ОФМ:

1. Самообмежувальний механізм діє в тому випадку, коли фізичні (функціональні) обмеження індивіда компенсуються лише на фізичному рівні, а сам фізичний недолік (обмеження) стає основним фактором формування в нього чіткої внутрішньої картини хвороби та неповноцінності.

2. Компенсаторний механізм: компенсація власних недоліків (обмежень) відбувається на більш високому психологічному рівні, тобто більш складні психологічні функції в структурі особистості стають основою для подолання існуючих обмежень, а більш низький (фізичний, функціональний) рівень стає для неї менш значущим. В цьому випадку фізичні (функціональні) обмеження індивіда мають соціальну компенсаторіку (за рахунок адекватної соціальної інтеграції) і чим вище компенсаторний рівень, на якому перебуває індивід, тим менш значущим для нього стає наявне функціональне обмеження (або зовсім припиняє існувати у суб'єктивній картині себе та світу).

Нами виокремлено вісім життєвих сфер (згідно концепцій О.Б.Фанталової, О.О.Бодальова, І.С.Кона), які представлені в структурі життєвих перспектив студентів досліджуваних груп в якості віддаленої чи найближчої перспективи (див. табл. 3).

Таблиця 3 Життєві сфери у структурі життєвих перспектив студентів досліджуваних груп (у%)

Найбільш пріоритетними життєвими сферами, у відношенні до яких представники експериментальної групи будують власні життєві перспективи, виступають: надбання та використання соціальних гарантій, власне здоров'я, матеріальний добробут (але не за рахунок власних зусиль та праці), особистісна самореалізація та сім'я. Найменш пріоритетними є: робота і кар'єра, освітньо-професійна та комунікативна сфера. При цьому планування віддалених життєвих перспектив щодо власної особистісної самореалізації, роботи та кар'єри, освітньо-професійної діяльності та комунікативної сфери у переважної більшості представників експериментальної групи викликає значні ускладнення. В той саме час, респонденти контрольної групи схильні будувати віддалені життєві перспективи щодо майбутньої роботи та кар'єри, освітньо-професійної діяльності та особистісної самореалізації, розширення комунікативної сфери та створення сім'ї. Показово, що сфера надбання та використання соціальних гарантій в життєвих перспективах представників контрольної групи взагалі не представлена.

На четвертому етапі вивчалися особливості психоемоційного стану та рівня тривожності представників експериментальної групи, а також специфіка їх комунікативних установок та поведінки в процесі міжособистісної взаємодії з сокурсниками та викладачами за допомогою методик: “Шкали реактивної та особистісної тривожності” (Ч.Д.Спілбергер, Ю.Л.Ханін), “Шкала депресії” (В.Зунге, адаптація Т.І.Балашової), характерологічний опитувальник “16 PF” (Р.Кеттелл), тест колірних виборів (М.Люшер); а також анкетування та опитування. Встановлено, що для переважної більшості представників експериментальної групи (93%) характерне переживання почуття незручності та хвилювання при встановленні первинного контакту, ускладнення в побудові комунікативної взаємодії, надія на виявлення первинної ініціативи в спілкуванні з боку партнера. 33% студентів з ОФМ схильні категорично відмовлятися від спілкування з однолітками та сокурсниками. Кожному з них притаманний підвищений рівень особистісної та ситуативної тривожності, високий рівень емоційної напруженості, низька орієнтація на пряму соціальну взаємодію, страх індивідуальної взаємодії, а також бажання приховувати власну індивідуальність. Ці характеристики зумовлюють особливості їх включення у навчальний процес: велику емоційну напруженість у більшості з них викликають форми роботи, які пов'язані з необхідністю виступати публічно; навіть при виконанні складного та незнайомого завдання вони схильні діяти самостійно, не звертаючись за допомогою до викладачів та сокурсників; в ситуації змагання у значної кількості з них виникає почуття тривоги та стурбованості. В міжособистісному спілкуванні та взаємодії більшого значення для представників експериментальної групи набувають поодиничні міжособові контакти: емоційна підтримка одного-двох сокурсників, батьків та близьких, певного викладача кафедри.

На п'ятому етапі, на основі даних багатофакторного опитувальника, проаналізовані основні зони виникнення ускладнень в навчальній діяльності студентів з ОФМ, які представлені в емпіричній моделі.

Таким чином, тривожні переживання молодих людей з обмеженими функціональними можливостями відносно стану власного здоров'я та фізичних можливостей виступають причиною різноманітних побоювань, джерелом формування негативних очікувань, спрямованих у майбутнє. В системі Я з'являються неспецифічні для юнацького віку елементи: залучення в мотивацію поступків власних переживань та станів, а саме - суб'єктивних переживань невизначеності життєвих перспектив та прогнозів на майбутнє.

У третьому розділі “Психологічний супровід студентів з обмеженими функціональними можливостями” представлено структурно-функціональну модель психологічної роботи зі студентами з ОФМ; описано результати експериментальної перевірки ефективності комплексної психологічної роботи з представниками цієї категорії.

Структурно-функціональна модель психологічної роботи зі студентами з ОФМ (див. табл. 4) включає основні напрямки роботи, що визначаються провідними зонами проблематизації у навчальній діяльності представників цієї категорії, та відповідні форми психологічної роботи.

Таблиця 4 Структурно-функціональна модель психологічної роботи зі студентами з обмеженими функціональними можливостями

На основі структурно-функціональної моделі було розроблено програму комплексної психологічної роботи зі студентами з ОФМ, яка включає в себе кілька етапів.

Перший етап спрямований на цільову групу студентів з ОФМ -- представників ЕГ-2 (89% від загальної вибірки експериментальної групи) для яких характерне включення власних обмежень в структуру образу-Я, що в свою чергу впливає на специфіку проектування ними власного майбутнього. Система роботи включає: 1) Тренінг, спрямований на розвиток розуміння студентами з ОФМ власної системи цінностей та суб'єктивних смислів, розкриття прихованих ресурсів, вирішення внутрішніх протиріч, створення умов для засвоєння та перетворення отриманого досвіду у власні психологічні ресурси, формування відчуття відповідальності за власні життєві вибори. Тренінгова програма розрахована на 40 годин (10 занять по 4 години) та складається з трьох змістовних блоків: перший блок роботи спрямований на подолання недоліків особистісного розвитку, що склалися на попередніх етапах онтогенезу молодих людей з ОФМ, створення умов для їх особистісного розвитку через рефлексивний аналіз різних аспектів власного “Я” та власних можливостей; другий блок роботи спрямований на формування навичок цілепокладання та проектування перспектив власного життя, а також усвідомлення та прийняття відповідальності за власне життя; третій блок - на формування навчально-професійної орієнтації. При розробці тренінгового сценарію враховувалися специфічні особливості контингенту учасників тренінгу: наявність негативного сприйняття власного “Я” та переживання власної неповноцінності, намагання приховувати власну індивідуальність, страх соціальної взаємодії та уникнення групових форм роботи; 2) Індивідуальне та групове консультування, спрямоване на усвідомлення молодими людьми з ОФМ протиріч у власній особистісній структурі, на активізацію внутрішніх особистісних ресурсів, формування самоідентичності та самоприйняття власної особистості. Використання цих форм роботи повинно сприяти розвитку у молодих людей з ОФМ зрілих адекватних оцінок власних життєвих перспектив, створювати умови для свідомого прийняття ними міри відповідальності за власне життя; 3) Групи взаємодопомоги та взаємопідтримки, робота яких спрямована на: усвідомлення студентами з ОФМ власної належності до групи людей, які стикаються з подібними проблемами, з тими ж самими ускладненнями в стінах ВНЗ та поза ними, переживають ідентичні почуття та емоції; виникнення зацікавленості учасників в спілкуванні та взаємодії з представниками своєї категорії, а також бажання поділитися власним досвідом та досягненнями; блокування почуття страху соціальної взаємодії та формування позитивного відношення до групових форм роботи.

Другий етап роботи спрямований на цільову групу студентів з ОФМ, для яких характерний низький рівень орієнтації на безпосередню соціальну взаємодію, побоювання індивідуальної взаємодії, а також бажання приховувати власну індивідуальність. Виходячи з зазначених проблем, розроблено тренінгову програму (20 годин: 5 занять по 4 години), яка включає в себе два змістовних блока: перший блок спрямований на подолання негативних комунікативних установок та очікувань, зняття існуючих комунікативних страхів та бар'єрів у студентів з ОФМ; другий блок - на розвиток комунікативних навичок, формування здатності до встановлення соціальних комунікативних контактів з оточуючими. Водночас з роботою тренінгової групи здійснювалося індивідуальне консультування та функціонування груп спілкування.

Після завершення двох етапів комплексної психологічної роботи здійснено контрольну діагностику: 1) рівня усвідомлення власної тілесності та особливостей співвідношення складових життєвих перспектив респондентів ЕГ-2, що приймали участь в першому етапі роботи за допомогою методик: “СЖО” (Д.О.Леонтьєв), “ОСТП” (А.Ю.Рождественський); 2) особливостей психоемоційного стану та рівня прояву тривожності у представників експериментальної групи, що брали участь у другому етапі роботи за допомогою методик: “Шкали реактивної та особистісної тривожності” (Ч.Д.Спілбергер, Ю.Л.Ханін), характерологічний опитувальник “16 PF” (Р.Б.Кеттелл), “Шкала депресії” (В.Зунге). Участь в роботі, спрямованій на формування позитивного Я-образу та розвитку здатності до побудови узгодженої життєвої перспективи дозволила представникам ЕГ-2 усвідомити власні можливості та потенціали, оцінити свої бажання та устрімлення. 15% з них вдалося подолати негативні установки щодо власного тіла і власних можливостей та змінити рівень усвідомлення тілесного потенціалу з вітального на конформний (просоціальний) (див. табл. 5). Наявна позитивна динаміка в особливостях сприйняття власної тілесності у інших учасників ЕГ-2: у 75% діагностовано підвищення загальної кількості балів за вітальним типом репрезентації тілесного потенціалу (до 15) що межує з більш високим рівнем усвідомлення власної тілесності - конформним (просоціальним). Кожен з них усвідомив надмірну залежність від власного тіла, орієнтацію на соціальні уявлення та стереотипи, залежність від зовнішніх факторів.

Таблиця 5 Динаміка показників усвідомлення власного тілесного потенціалу представниками ЕГ-2 за методикою ОСТП (бали/відсотки)

Процес усвідомлення власних можливостей, розкриття прихованих ресурсів (фізичних та особистісних), усвідомлення внутрішніх протиріч представниками ЕГ-2 в ході тренінгу створив умови для усвідомлення ними власного життя в цілому, про що свідчить підвищення показників загальної усвідомленості життя (див. табл. 6). Про усвідомлення прийняття ними відповідальності за власні життєві вибори свідчить підвищення показників за шкалою “Локус контролю-Я”. Зміни показників за шкалою “Цілі” свідчать про те, що в ході роботи тренінгової групи учасникам вдалося досягти усвідомлення власних життєвих та професійних цілей. Про сприйняття самого процесу життя як насиченого, змістовного та захоплюючого свідчать підвищені показники за шкалою “Процес”. Проте, незначне підвищення показників за шкалою “Локус контролю-життя” свідчить про стійкість особистісної залежності більшості представників ЕГ-2 від зовнішніх соціальних обставин, про наявність існуючої установки “життя непідвладне контролю”. В цілому показники за усіма шкалами увійшли в межі стандартних показників.

Таблиця 6 Динаміка показників складових життєвих перспектив представників ЕГ-2 за методикою СЖО (в балах)

Результатом другого етапу роботи став розвиток у представників експериментальної групи комунікативних навичок та формування здатності до встановлення соціальних комунікативних контактів з оточуючими. Так зменшилась кількість респондентів з низьким рівнем товариськості: 47% з них відмічають, що не стануть відмовлятися від спілкування з однолітками та сокурсниками; у 17% - відмічається зняття заборони щодо експресивних проявів в ході комунікації; у 40% представників експериментальної групи діагностовано підвищення рівня прояву ініціативи в процесі комунікативної взаємодії (кожен з них впевнений в тому, що зможе подолати почуття незручності та хвилювання при встановленні первинного контакту, більше не буде очікувати вияву ініціативи в спілкування з боку партнера); 20% респондентів експериментальної групи виявляють менш високий рівень прояву тривожності та невпевненості в ході спілкування та взаємодії. Крім того, результатом впровадження комплексної психологічної роботи з представниками експериментальної групи є наявна динаміка змін кількісних характеристик життєвих сфер, представлених в структурі їх життєвих перспектив (див. табл. 7).

Таблиця 7 Динаміка змін кількісних характеристик життєвих сфер, представлених в структурі життєвих перспектив представників ЕГ (у %)

Так на перший план виступає сфера особистісної самореалізації, комунікативна та освітньо-професійна сфера. З'являється суспільна сфера, як можливість реалізації власних сил та потенціалів. В структурі життєвих перспектив представників експериментальної групи також набуває значущості сфера роботи і кар'єри. При цьому, помітна тенденція переходу до віддаленого планування власного майбутнього. В той же час, сфера власного здоров'я, надбання соціальних гарантій та матеріальна сфера стають менш актуальними та посідають останнє місце в структурі життєвих перспектив представників цієї категорії.

Таким чином, отримані дані показали ефективність комплексної психологічної роботи зі студентами з ОФМ.

У висновках підведені підсумки проведеного теоретичного аналізу та здійсненого емпіричного дослідження:

1. Життєва перспектива як образ бажаного та усвідомлюваного майбутнього виступає складним психічним утворенням, що регулює розгортання життєвого шляху особистості та передбачає формування цілісного уявлення щодо себе та часу свого життя, затвердження індивідуальних життєвих цінностей, вироблення і утвердження власної життєвої позиції та поглядів на життя. Побудова життєвої перспективи та стратегії життєдіяльності набуває особливого значення у специфічній ситуації - ситуації обмеженості функціональних можливостей людини. Вступ до вищого навчального закладу і навчання в ньому є значною подією на життєвому шляху молодої людини з обмеженими функціональними можливостями, але це не стає вирішенням його особистісних проблем, пов'язаних із побудовою образу власного майбутнього, професійним становленням та екзистенціальним самовизначенням.

2. Емпіричне дослідження показало існування закономірного впливу специфіки усвідомлення молоддю з ОФМ свого тілесного потенціалу на проектування власного майбутнього. Конструювання сценаріїв свого майбутнього представниками цієї категорії в значній мірі залежить від надмірної критичної оцінки ними власних можливостей, виразної орієнтації на соціальні уявлення та стереотипи, а також від схильності приписувати власні невдачі соціальним обставинам. Сприйняття власного тіла як прикрої перешкоди, постійне відчуття залежності від нього та пов'язане з цим почуття невпевненості впливають на проектування власного майбутнього. Зосередженість на обмеженнях блокує природну для юнацького віку здатність планувати власне майбутнє, будувати найближчі та віддалені перспективи свого життя.

3. У студентів з ОФМ виявлено два механізми побудови життєвих перспектив: самообмежувальний, при якому побудова життєвих перспектив індивідом заснована на врахуванні власних обмежень, а фізичний недолік (обмеження) виступає основним фактором формування чіткої внутрішньої картини - картини хвороби та неповноцінності; та компенсаторний, при якому процес компенсації існуючих обмежень відбувається за рахунок механізмів більш високого психологічного рівня, коли фізичні (функціональні) обмеження індивіда стають для нього менш значущими або зовсім припиняють існувати за рахунок впливу адекватної соціальної інтеграції.

4. Вищий навчальний заклад у відношенні до категорії студентів з ОФМ має сприяти формуванню в них адекватних уявлень щодо власних можливостей, створювати умови для пошуку шляхів максимальної реалізації цих можливостей, сприяти розвитку психологічних ресурсів та здібностей, що стане основою формування смисложиттєвих орієнтацій, професійної самоідентифікації та успішній соціальній інтеграції. Проте, таке сприяння не відбувається автоматично, а потребує цілеспрямованої психологічної та соціальної роботи з підтримки та розвитку студентів з ОФМ. Розроблена нами модель психологічної роботи з категорією студентів з ОФМ включає три основні напрямки: психологічну допомогу студентам з ОФМ, психологічний супровід та підтримку представників цієї категорії, а також інформаційно-методичну роботу з їх соціальним оточенням.