Супервізорство у фаховій підготовці психолога-практика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волинський національний університет імені Лесі Українки

УДК 159.98 - 051.001

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Супервізорство у фаховій підготовці психолога-практика

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Усатенко Оксана Миколаївна

Луцьк - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі психології Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор Яценко Тамара Семенівна, Республіканський вищий навчальний заклад “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), професор кафедри психології.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Карпенко Зіновія Степанівна, Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри педагогічної та вікової психології;

кандидат психологічних наук, доцент Мелоян Анаїт Едуардівна, Слов'янський державний педагогічний університет, завідувач кафедри прикладної психології.

Захист відбудеться “9” квітня 2010 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 32.051.05 Волинського національного університету імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк, вул. Потапова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Волинського національного університету імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк, вул. Винниченка, 30а.

Автореферат розісланий “5” березня 2010 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Я. Малімон

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Процес інтеграції України до європейського співто-вариства зумовлює модернізацію вищої школи. Завданнями Сорбонської та Болонської декларацій є створення відкритого європейського простору вищої освіти, який має стати більш конкурентноспроможним на світовому ринку освітніх послуг. Тому важливим аспектом професійної підготовки психологів стає якість освіти й упровадження у навчальний процес сучасних ефективних методів, що сприяють більш плідному розв'язанню освітніх завдань і якісній підготовці майбутніх психологів-практиків. Одним із напрямів реформування вищої освіти, визначеним у Законі України “Про вищу освіту”, є формування в майбутніх фахівців потреби в подальшій самоосвіті й професійному самовдосконаленні. Це реалізується в таких завданнях, як розвиток системи безперервної освіти впродовж життя; підвищення якості навчання, виховання, кваліфікаційної компетентності та відповідальності фахівців усіх напрямів, їх підготовки й перепідготовки; створення умов для особистісного розвитку і творчої самореалізації. Особливої актуальності все це набуває в процесі підготовки психолога-практика.

Підготовка майбутніх психологів-практиків потребує нових методів професійної корекції, зорієнтованих на формування фахових та особистісних якостей, на що вказують численні сучасні дослідження в галузі практичної психології (О. Ф. Бондаренко, С. О. Кулаков, А. А. Осипова, В. Г. Панок, Н. І. Пов'якель, В. А. Семиченко, Т. М. Титаренко, Н. Ф. Шевченко, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко та інші). Одним із таких методів виступає супервізія, котра виходить за межі традиційного навчального процесу чи форми організації соціотренінгу та можлива лише за умови оволодіння психологом-початківцем певним рівнем теоретичних знань, практичних умінь і навичок. Науковці вказують, що супервізія упереджує непродуктивність перших професійних кроків психолога-практика, сприяє особистісному і професійному зростанню, зокрема, розширенню можли-востей самопізнання й пізнання особистісних проблем, формуванню практичних навичок та вмінь, точності діагностики й оптимальному її поєднанню з корекцією, адекватному оцінюванню результатів психокорекції.

У світовій практиці супервізія - необхідний елемент підготовки кваліфі-кованих фахівців-психологів. Феномен супервізії досліджується у працях І. Д. Булюбаш, Д. Вінер, К. Вітакера, С. Гледдінга, Р. Р. Грінсона, Д. Джейкобса, П. Девіда, С. Зонненберга, Б. Д. Карвасарського, М. Кокс, Р. Кочюнаса, К. Крау-тер, С. О. Кулакова, С. Лазара, В. М. Лейбіна, Д. Дж. Мейєра, Х. Спотніца, Е. Уільямса, Р. Урсано, Б. Уортон, Р. Шохета, Дж. Хейлі, П. Ховкінса та інших. У них розкрито теоретичні моделі супервізії, виокремлено її різновиди. Однак малодослідженим залишилося питання фахової підготовки практичних психологів методом супервізії в аспекті цілісного пізнання психіки в єдності свідомого й несвідомого. Під цим кутом зору супервізія є об'єктом багаторічних досліджень Т. С. Яценко. У працях представників наукової школи Т. С. Яценко (С. М. Аврам-ченко, Т. І. Білуха, Т. В. Горобець, Б. Б. Іваненко, О. О. Святка, І. М. Сергієнко) висвітлені окремі аспекти процесу супервізії у глибинній психокорекції, згідно з якими супервізія - невіддільний прийом психокорекційного процесу.

Таким чином, психологічна значущість дисертаційної теми, недостатність її вивчення в науковій літературі й зумовили дослідження проблеми супервізорства як ефективного прийому фахової підготовки психологів-практиків.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до тематики наукових досліджень кафедри психології Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) “Розбудова інноваційних технологій підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору” (номер державної реєстрації 0103U004595), та плану науково-дослідної роботи АПН України за напрямами “Науково-методичне забезпечення національної системи психологічних служб”, “Теоретико-методологічні засади групової психокорекції”. Тему дисертації затверджено вченою радою Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (протокол № 1 від 28.08.2003 р.) й узгоджено у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол № 10 від 23.12.2003 р.).

Об'єкт дослідження - фахова підготовка психолога-практика.

Предмет дослідження - супервізорство як фактор професійної підготовки психолога-практика.

Мета дослідження полягає в розкритті можливостей супервізорства у фаховій підготовці психолога-практика у процесі активного соціально-психологічного навчання.

В основу концепції дослідження покладено психодинамічну теорію, розроблену Т. С. Яценко, яка ґрунтується на цілісному підході до пізнання психіки суб'єкта в єдності її свідомих та несвідомих виявів, а також положення про інтеграцію теоретичних і практичних знань у процесі професійної підготовки майбутніх психологів-практиків засобами групової психокорекції за методом активного соціально-психологічного навчання (АСПН) та супервізії цього процесу.

Гіпотеза дослідження: супервізорство поліпшує підготовку психолога-практика та сприяє формуванню його професіоналізму.

Завдання дослідження визначені відповідно до його предмета, мети й гіпотези:

1) здійснити аналіз наукової літератури з проблеми супервізорства як методу фахової підготовки психологів-практиків;

2) визначити психологічні особливості ефективного супервізорства різних теоретичних парадигм та порівняти їх зі специфікою супервізії у форматі психодинамічного підходу, виокремити ознаки супервізії та висвітлити її різновиди;

3) базуючись на емпіричному матеріалі, розкрити особливості застосування супервізії як чинника вдосконалення професійної підготовки психологів-практиків;

4) на основі аналізу супервізій глибинної психокорекції розробити рекомендації психологам-практикам щодо підвищення ефективності їх практичної діяльності.

Методологічною та теоретичною основою дослідження слугували: методологія системного підходу до розуміння особистості (Г. О. Балл, Л. Ф. Бурлачук, З. С. Карпенко, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, В. О. Моляко, Т. С. Яценко та ін.); основні положення про зв'язок свідомої та несвідомої сфер психіки (Ф. В. Бассін, Н. Ф. Каліна, С. Д. Максименко, В. О. Татенко, Т. М. Тита-ренко, З. Фрейд, К. Юнг, Т. С. Яценко та ін.); базові принципи особистісної психокорекції психологів у процесі професійної підготовки (О. Ф. Бондаренко, Л. Ф. Бурлачук, В. Г. Панок, В. А. Семиченко, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко та ін.); дослідження проблеми супервізії (О. Ф. Бондаренко, І. Д. Булюбаш, Н. Ю. Волянюк, Р. Р. Грінсон, П. Девід, Д. Джейкобс, Б. Д. Карвасарський, Р. Кочюнас, С. О. Кулаков, Д. Дж. Мейер, Р. Шохет, П. Ховкінс, І. Ялом, Т. С. Яценко та інші); концепція психодинамічної теорії та відповідна методологія наукової школи Т. С. Яценко (С. М. Аврамченко, К. А. Бабенко, О. Г. Біла, Т. І. Білуха, Л. Л. Бондаревська, Т. В. Горобець, Н. В. Дметерко, І. В. Євтушенко, М. П. Зажирко, Б. Б. Іваненко, І. В. Калашник, О. А. Коновалова, А. Е. Мелоян, Л. В. Мошенська, І. М. Сергієнко, О. О. Святка, О. Г. Стасько, П. В. Теслюк, С. Г. Харенко, Н. В. Шавровська).

Для розв'язання мети і завдань дисертації, підтвердження її гіпотези використано комплекс методів:

теоретичні - аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення наукових джерел - для визначення психологічних особливостей ефективного супервізорства, форм його проведення в різних теоретичних парадигмах і порівняння їх зі специфікою супервізії у форматі психодинамічного підходу;

емпіричні - метод активного соціально-психологічного навчання (який охоплює такі методики: психоаналіз комплексу тематичних малюнків, робота з використанням неавторського малюнка та предметної моделі, психодрама) для визначення чинників ефективності застосування супервізії у психодинамічному підході; результати супервізії зафіксовані відео- та аудіозасобами, піддані структурно-семантичному аналізу, узагальненню, порівнянню та схематизації для виявлення типових особливостей та закономірностей; методика вимірювання рівня професійної ідентичності (Л. Б. Шнейдер) та методика діагностування рівня суб'єктивного контролю (Дж. Роттер) для вивчення результативності психокорекції з елементами супервізії у фаховій підготовці психологів-практиків;

статистичні методи обробки результатів дослідження - метод Манна-Уітні - для перевірки вірогідності результатів дослідження. Статистичну обробку даних здійснено за допомогою програм StatPlus 2005 та Statistica v.6.0.

Дослідження проводилося впродовж 2004-2009 років на базі Республі-канського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) та Черкаського національного університету імені Богдана Хмельниць-кого. У дослідженні взяли участь 340 студентів психологічного факультету, які навчалися за напрямами підготовки “Психологія” та “Практична психологія”, 76 слухачів факультету підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів за спеціальністю “Практична психологія” і 40 практичних психологів.

Наукова новизна та теоретичне значення дисертаційної роботи полягає в тому, що:

- уперше в центр уваги наукового дослідження поставлено феномен супервізорства та виявлено особливості його реалізації в процесі активного соціально-психологічного навчання; здійснено аналіз поняття супервізорства; установлено характерні особливості супервізорства в контексті психодинамічної теорії та розкрито зміст супервізії глибинно-корекційного процесу;

- удосконалено форми надання психологічної допомоги суб'єкту в глибинній психокорекції завдяки супервізії процесу глибинного пізнання, що спирається на психодинамічну методологію та закономірності цілісного феномену психічного, відкриті в межах психодинамічної теорії, які й визначають ефективність супервізорства, яка спирається на критерії професіоналізму психолога-практика;

- дістали подальшого розвитку фактори оптимізації професійної підготовки психолога-практика з використанням супервізійної практики.

Практичне значення. Теоретичні положення, емпіричний матеріал, висновки, одержані під час дослідження, сприяють розширенню можливостей фахової підготовки психологів-практиків, поглиблюють інструментальний аспект глибинного пізнання психіки суб'єкта та дозволяють сформулювати висновки й рекомендації психологам-практикам, слугують оптимізації процесу професійної взаємодії психолога з суб'єктом та розвитку вмінь здійснення процесуальної діагностики в єдності з психокорекцією. Результати дисертації використані для розробки галузевого стандарту вищої освіти Міністерства освіти і науки України освітньо-кваліфікаційної характеристики “бакалавр” зі спеціальності 6.010100 “Практична психологія” і навчальних курсів: “Історія психології”, “Основи психодіагностики та психокорекції”, “Психологічне консультування”, “Сучасні теорії глибинної психології та проблеми психокорекції”, “Практикум із групової психокорекції” тощо.

Теоретичні й емпіричні матеріали дисертації використані авторкою в розробці й викладанні теоретичних курсів “Супервізорська практика”, “Супервізорська практика: психомалюнок”, “Супервізорська практика: психодрама”, а також у процесі проведення практичних занять зі студентами психологічних спеціальностей і слухачами факультету підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів з фаху “Практична психологія”. Практичну цінність дослідження забезпечує застосування методу психоаналітичної роботи з використанням метафоричних форм пізнання (предметна модель та іграшка). Уміщений у додатках матеріал переважно являє собою зразки супервізії глибинно-психологічного процесу у форматі різних методичних прийомів (психоаналіз малюнків та ін.) і може бути використаний психологами-практиками, оскільки дозволяє поглибити розуміння діагностико-корекційного процесу, розкриває змістовий аспект професіоналізму.

Основні наукові положення впроваджено в навчально-виховний процес РВНЗ “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (довідка № 328 від 12.04.2008 р.), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельниць-кого (довідка № 167/03 від 02.04.2009 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 75/01 від 23.01.2008 р.), Слов'ян-ського педагогічного університету (довідка № 81/01 від 05.02.2007 р.), Черкасько-го кооперативного економіко-правового коледжу (довідка № 733 від 21.10.2008 р.), а також галузевий стандарт вищої освіти Міністерства освіти і науки України (довідка № 26-04 від 18.12.2003 р.).

Апробація результатів дисертаційної роботи. Основні результати дослідження оприлюднено на міжнародних конференціях: VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта - 2004” (Дніпропетровськ, 2004 р.), VІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта - 2005” (Дніпропетровськ, 2005 р.), Міжнародній психоаналітичній конференції “Зіґмунд Фрейд - засновник нової наукової парадигми: психоаналіз у теорії і практиці (до 150-річчя з дня народження Зігмунда Фрейда)” (Москва, 2006 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Сімейні об'єктні відношення у світлі сучасних психоаналітичних (глибинно-психологічних) концепцій” (Ялта, 2007 р.), XV Міжнародній конференції студентів, аспірантів та молодих учених “Сучасна психологія: від теорії до практики: Ломоносов - 2008” (Москва, 2008 р.), IV Всеросійській науково-практичній конференції “Забайкальські соціологічні читання: матеріали” (Чита, 2008 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу” (м. Ялта, 2009 р.); всеукраїнських: Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів та молодих вчених “Актуальні проблеми практичної психології” (Херсон, 2004 р.), І Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Теоретичні та методичні засади практичної психології” (Черкаси, 2005 р.), ІІ Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Теоретичні та методичні засади практичної психології” (Ялта, 2006 р.), ІІІ Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Теоретичні та методичні засади практичної психології” (Ялта, 2006 р.), IV Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Теоретичні та методичні засади практичної психології: проблема психічного вигорання” (Ялта, 2007 р.), V Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Методичні та теоретичні засади глибинної корекції: проблема психічної адаптації” (Ялта, 2008 р.), VІ Всеукраїнському навчально-методичному семінарі “Теоретичні та методичні засади практичної психології: прикладні аспекти глибинної психокорекції” (Ялта, 2009 р.).

Концептуальні положення роботи висвітлено й обговорено на кафедрі психології РВНЗ “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), кафедрі практичної психології Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Публікації. Основні результати дослідження опубліковано в 15 наукових працях, з яких: 1 навчально-методичний посібник (у співавторстві), рекомендо-ваний МОН України, 8 наукових статей у фахових виданнях ВАК України, 6 - у збірниках матеріалів конференцій (з них 2 у співавторстві).

Особистий внесок здобувача. У навчальному посібнику “Фахове вступне випробування зі спеціальностей “Психологія”, “Практична психологія”, підготовленому у співавторстві, дисертантці належить підготовка матеріалів практичної частини випробування для абітурієнтів зі спеціальностей “Психологія”, “Практична психологія”. У статті “Дослідження впливу переживання на структурування несвідомої сфери психіки суб'єкта” (у співавторстві з І. В. Євтушенко, Л. Л. Ткаченко) дисертантка проаналізувала й описала специфіку глибинної психокорекції. У написаній разом з Л. Л. Ткаченко статті “Супервізор-ство у підготовці психологів-практиків” дисертантці належить обґрунтування можливостей супервізорства у фаховій підготовці психологів-практиків.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (215 найменувань), 3 таблиць на 5 сторінках та 9 додатків на 133 сторінках, що охоплюють 8 таблиць, 20 малюнків, 7 фотоілюстрацій, 5 фрагментів стенограм роботи психолога. Основний текст дисертації викладено на 167 сторінках, він містить 3 таблиці на 5 сторінках, 14 малюнків, 3 фотоілюстрації.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, сформульовано мету, завдання, гіпотезу наукового пошуку, викладено базові методологічні й теоретичні положення, визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості стосовно апробації результатів дослідження та структуру дисертації.

У першому розділі “Супервізорство як метод підготовки психолога-практика” зроблено теоретико-методологічний аналіз літературних джерел з проблеми супервізорства: розглянуто концепції, в ракурсі яких висвітлено супервізійну практику та основні форми її реалізації. Аналіз літератури показує, що супервізія недостатньо використовувалася як метод підвищення результативності й ефективності підготовки психологів-практиків.

У наукових джерелах супервізія визначається як специфічний метод навчання психологів-початківців (І. Д. Булюбаш, Р. Р. Грінсон, П. Девід, Д. Джейкобс, Б. Д. Карвасарський, М. Кокс, Д. Дж. Мейер, Х. Спотніц, П. Ховкінс, Р. Шохет та ін.); альтернатива особистісному аналізу (С. Зонненберг, С. Лазар, Р. Урсано та ін.); засіб підвищення фахової майстерності і кваліфікації досвідчених фахівців (С. Гледдінг, А. Домбровський, Р. Кочюнас, К. Краутер, А. Менегетті); засіб упередження професійного вигорання (С. О. Кулаков, Р. Шохет, П. Ховкінс). Дослідники С. Гледдінг, С. Зонненберг, К. Краутер, С. Лазар, А. Менегетті, Р. Урсано стверджують, що супервізорство є методом, який сприяє підвищенню якості роботи та є необхідною складовою професійного розвитку як початківців, так і досвідчених психологів-практиків.

Порівняльний аналіз супервізії з навчанням, коучингом, наставництвом та ко-терапією дозволив об'єктивувати основні ознаки супервізії як методу професійної підготовки фахівців, до яких належать: недирективність, практична фахова зорієнтованість, наявність теоретико-методологічної бази, активність процесу супервізії. Важливу роль у становленні фахової майстерності відіграє зворотній зв'язок супервізора. Такий зворотний зв'язок характеризується адекватністю, доцільністю та порційністю.

На основі порівняльного аналізу супервізійного процесу в ортодоксальному психоаналізі й психодинамічній теорії розкрито його спільні та відмінні риси. Спільним є взаємозв'язок особистісного й професійного аспектів у процесі фахової підготовки; необхідність урахування несвідомих чинників у формуванні психіки, що спирається на синтез свідомого і несвідомого у процесі пізнання; на важливість особистісного аналізу супервізора та супервізованого, що нейтралізує вплив особистісних чинників на професійну взаємодію з респондентом; необхідність нівелювання в процесі супервізорства опорів і контрперенесень супервізованого. Відмінність полягає в тому, що психоаналіз орієнтується на нівелювання психічної хвороби, АСПН - на корекцію поведінки психічно здорової людини через виявлення глибинних детермінант деструктивних тенденцій її психіки; психоаналіз є тривалою у часі процедурою, глибинна психокорекція продовжується декілька годин і має пролонгований у часі корекційний ефект; позиція психоаналітика впродовж роботи нейтральна, що визначається відповідними методологічними принципами, психолог свідомо регулює взаємодію в групі, каталізуючи групову динаміку тощо.

Установлено, що супервізія зумовлює зміни у професійному становленні фахівця та сприяє розвитку особистісно-професійних якостей. У теоретичному аспекті це: зосередженість на формуванні в супервізованих навичок структурування емпіричного матеріалу, визначення взаємозв'язків між окремими, дискретними його елементами. У особистісному аспекті супервізованому на початкових стадіях супервізії властиве підвищення тривоги, пов'язане з дестабілізацією його звичних способів мислення й поведінки. Завершальні стадії супервізії характеризуються інтеграційними змінами, що виражаються в розвитку самоусвідомлення, професійної компетентності тощо. Серед механізмів інтеграційних змін вирізняється значущість зворотного зв'язку. Це зближує супервізію з психодинамічним підходом, механізми особистісних змін в якому підкоряються механізмам позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції психіки на більш високому рівні розвитку. супервізорство професійний психокорекція

В науковій літературі виокремлено очну та заочну форми супервізії. Для доведення ефективності очної форми супервізії використано порівняння проведення очної та заочної супервізії. Визначено, що очна супервізія дозволяє супервізору безпосередньо спостерігати за роботою супервізованого, його можливостями професійно взаємодіяти у плинній ситуації “тут і тепер”, що сприяє розвитку спонтанності та рефлексивного мислення.

Як з'ясувалося, проблема фахової підготовки практичних психологів методом супервізії є недостатньо дослідженою в аспекті цілісного пізнання психіки в єдності свідомого й несвідомого.

Другий розділ “Специфіка супервізійної практики у межах психодинамічної теорії” присвячений методологічним засадам, ґрунтуючись на яких супервізор формує критерії професійного “рецензування”, а почасти й “опонування” певних професійних поведінкових кроків психолога. У розділі розкрито передумови ефективності супервізії: володіння методологічними основами групової психокорекції, власна відкорегованість, розвинутість рефлексії та рефлексивного мислення.

Матеріали розділу ґрунтуються на результатах емпіричного дослідження та здійсненого на їх основі структурно-семантичного аналізу глибинно-психологічної корекції за методом активного соціально-психологічного навчання.

Супервізія в психодинамічній парадигмі спирається на феноменологічний підхід, що дозволяє об'єктивувати індивідуальну неповторність психіки суб'єкта з особливостями внутрішньої детермінованості його поведінки. Розуміння особистісної проблеми супервізованим психологом охоплює знання психічних захистів, їх системності в єдності базових і ситуативних форм функціонування, генерального механізму захистів “від слабкості до сили”, якому підкоряються всі їх різновиди тощо. У поле зору супервізії потрапляють знання й уміння психолога розуміти функційний ракурс діагностико-корекційного процесу в аспекті забезпечення позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції на більш високому рівні розвитку. З'ясовано, що прийом супервізії сприяє розширенню арсеналу підходів і методів психокорекційної роботи, розвитку професійної інтуїції та адекватності емоційного відчуття суб'єкта, зростанню рефлексивної компетентності супервізованого, що каталізує професійність супервізованого як результат супервізії.

Виявлено об'єктивні й суб'єктивні чинники результативності супервізії. Так, супервізія корекційного процесу залежить від низки об'єктивних факторів: володіння засадничими моментами організації процесу АСПН; чинників групової та індивідуальної динаміки змін учасників АСПН, що підкоряються законам позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції психіки на більш високому рівні психічного розвитку, володіння супервізованим методологічними засадами глибинної психокорекції, як і психодинамічною теорією загалом. До суб'єктивних чинників відносяться: професійні вміння супервізованого, діагностичні його можливості, рефлексивні знання, розвиток соціально-перцептивного інтелекту; відчуття доцільності та прийнятності надання супервізором зворотного зв'язку; точність й адекватність його формулювання як і необтяженість особистісними проблемами; інтеграція діагностико-корекційного досвіду супервізора із знанням теоретико-методологічних засад процесу, що проводиться супервізованим психологом.

На основі емпіричного матеріалу встановлено, що супервізія в психодинамічній парадигмі характеризується процесуальністю, яка ґрунтується на процесуальності психодіагностики. Супервізор не лише спостерігає за психокорекційною роботою супервізованого, а й періодично, призупиняючи психокорекційний процес, надає пояснення стосовно продуктивності застосовуваних прийомів. Супервізор може втручатися в діагностико-корекційний процес в разі виникнення труднощів супервізованого психолога при веденні діагностико-корекційного процесу для збереження психологічної захищеності протагоніста. У процесі роботи з'ясовано, що супервізор аналізує динаміку взаємодії психолога з респондентом та, за необхідності, окреслює внутрішні детермінанти труднощів професійної діяльності супервізованого. До різновиду супервізії віднесено структурно-семантичний аналіз стенограм психокорекційної роботи, а саме: трактування доцільності висловлювань психолога його спроможності каталізувати активність протагоніста та набирати діагностично спроможний матеріал, долання опорів на засадах позитивності дезінтеграції тощо. Різновидом супервізії в межах психодинамічного підходу є супервізія психокорекційної роботи фахівця-неспеціаліста з глибинної психокорекції. Супервізія здійснюється на методологічних засадах групової психокорекції. Цей процес сприяє зіставленню й порівнянню результативності професійної роботи психолога в контексті різних теоретичних підходів. Супервізія дозволяє здійснити аналіз особливостей та ефективності корекційної роботи супервізованого з позиції того теоретичного підходу, якого дотримується супервізор, та зробити висновок щодо діагностико-корекційних можливостей методики в цілісному пізнанні психіки суб'єкта в єдності свідомого і несвідомого. Окреслено прийом самосупервізії, що пов'язаний з високим рівнем рефлексивних вмінь психолога.

Теоретичний і емпіричний аналіз супервізійної практики доводить, що проходженню супервізії передує опанування методологічними засадами психокорекційної практики та власна психокорекція, оволодіння інструменталь-ними навичками практичної роботи.

У третьому розділі “Діагностико-корекційні результати супервізії окремих методик АСПН” проаналізовано емпіричний матеріал, отриманий при застосуванні різних методик АСПН: психодрами, психоаналізу комплексу тематичних малюнків, предметної моделі та неавторського малюнка.

Підтверджено можливості супервізії в процесі пізнання глибинно-психологічних детермінант особистісних проблем психіки суб'єкта. Супервізія в такому ракурсі пізнання повинна відповідати певним специфічним критеріям, зорієнтованим на збереження цілісності процесу глибинного пізнання в його неповторності й незворотності. Матеріал дослідження розкриває особливості методичного забезпечення професійної роботи психолога-практика. Метод АСПН передбачає дотримання необхідних умов для пізнання внутрішньої детермі-нованості психіки, що уможливлюється завдяки спонтанності й невимушеності поведінки суб'єкта, мінімізації алгоритмізованих форм спонуки до активності, застосуванні опосередкованих засобів пізнання.

Наведено результати застосування методики супервізії в контексті психоаналізу малюнків, що об'єктивують важливість дотримання психологом принципів діагностико-корекційної роботи, спрямованої на пізнання глибинно-психологічної сутності особистісної проблеми суб'єкта. Це передбачає врахування плинності ситуації (взаємодія в ситуації “тут і тепер”), нівелювання впливу особистісної проблематики психолога на структурування психокорекційного процесу роботи з протагоністом, забезпечення психологом процесуальності діагностико-корекційної роботи відповідно до механізмів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції на більш високому рівні. На емпіричному матеріалі доведено важливість розуміння специфіки взаємозв'язків між свідомим і несвідомим. Аналіз супервізії емпіричного матеріалу засвідчує, що здатність психолога до психоаналізу визначається вмінням виявити глибинні аспекти психіки суб'єкта, пов'язані із її внутрішньою суперечливістю.

Супервізія психодрами, відповідно до психодинамічного підходу, дозволила констатувати, що спонтанність та невимушеність поведінки суб'єкта сприяє виявленню внутрішніх детермінант психіки, які пізнаються через встановлення асоціативних зв'язків у поведінковому матеріалі суб'єкта; передбачається мінімізація впливу психолога, який виступає лише фасилітатором, сприяючи тим самим спонтанній активності протагоніста. Підтверджено, що професіоналізм практичного психолога визначається здатністю використовувати психодраматичні прийоми в поєднанні з іншими методиками АСПН.

На основі супервізії роботи психолога з використанням методик АСПН (предметної моделі, іграшки, неавторського малюнка) підтверджено виправданість використання опосередкованих форм пізнання й метафоричних засобів, адекват-них функційним особливостям несвідомого. Застосування супервізії взаємодії психолога й суб'єкта доводить значущість діагностико-психокорекційного діалогу. На основі аналізу супервізій емпіричного матеріалу АСПН об'єктивовано доцільність втручань супервізора в діагностико-корекційний процес за допомогою реплік та коментарів, що сприяють проясненню ефективності запитань, пропонованих психологом протагоністу, діагностико-корекційного змісту пропозицій і коментарів психолога та результативності презентації процесу побудови аналітичних гіпотез на підставі поведінкового матеріалу протагоніста.

У розділі проаналізовано результати лонгітюдного дослідження, проведеного протягом 2004-2009 років зі студентами психологічних факультетів. Використано метод спостереження, тестові методики - вимірювання рівня професійної ідентичності (Л. Б. Шнейдер), діагностування рівня суб'єктивного контролю (Дж. Роттер), й проведено аналіз самозвітів учасників діагностико-корекційного процесу після проходження супервізії. До проведення тестового дослідження залучено 340 осіб. З них сформовано репрезентативну групу 246 осіб, із них 124 особи презентовано в експериментальній групі із студентів, які пройшли повний курс психокорекції за методом АСПН. Результати дослідження проведеного в експериментальній групі порівнювались з даними контрольної групи, в яку ввійшли студенти, які не брали участі в психокорекційних заняттях - 112 осіб. Емпіричні дані оцінювались за бальною шкалою і вибірки були незалежними, що дало підстави здійснити аналіз отриманих результатів за критерієм Манна-Уітні.

Результати, отримані завдяки тестовій діагностиці рівня суб'єктивного контролю, засвідчують, що в студентів експериментальної групи, порівняно з контрольною, зафіксовано зміни показників загальної інтернальності внаслідок проходження психокорекційних занять за методом АСПН. Так, у студентів першого курсу (як контрольної, так і експериментальної групи) спостерігаються низькі показники рівня загальної інтернальності, що вказує на низький рівень розвитку суб'єктивного контролю. Подібна тенденція має місце у сфері досягнень і невдач, сімейних та виробничих стосунків. Такі дані свідчать про тенденцію перекладати відповідальність за власні невдачі чи перспективи на інших людей, зовнішні обставини, що також вказує на емоційну нестійкість та недостатньо розвинений самоконтроль. На третьому курсі відбулося підвищення РСК і в контрольній, і в експериментальній групах за шкалою загальної інтернальності і за шкалами ситуативних показників (у сфері виробничих стосунків та за шкалою здоров'я/хвороби).

Показники діагностування рівня загальної інтернальності відображено в табл. 1.

Таблиця 1. Показник загальної інтернальності у студентів 1-го, 3-го та 5-го курсів (за результатами діагностування рівня суб'єктивного контролю)

Примітка: ** - Р<0,01 та *** - Р<0,001 достовірність різниць між контрольною та експериментальною групами в межах одного курсу.

З таблиці видно, що в учасників експериментальної групи, порівняно з контрольною, значно підвищуються показники загального рівня суб'єктивного контролю. На п'ятому курсі в студентів експериментальної групи, порівняно з контрольною, виявлено достовірно вищі показники за шкалою рівня загальної інтернальності. Це свідчить про розвиток відповідальності за власні дії, розуміння свого внеску в актуальні ситуації, підвищення організації та контролю власних дій; розвиток відповідальності за організацію власної професійної діяльності, за стосунки з колегами, за власну професійну реалізацію, підвищення емоційної стабільності та самоконтролю.

Порівняння показників за шкалою виробничих стосунків дозволило встано-вити, що дані експериментальної групи є достовірно вищими, ніж дані контроль-ної групи. Це свідчить про розвиток рівня суб'єктивного контролю в контексті професійних ситуацій, зокрема про підвищення здатності до самоаналізу та само-контролю. Достовірно вищі показники зафіксовано також за шкалою досягнень. Збільшення рівня контролю спостерігається у сфері здоров'я та хвороби.

Отже, результати застосування методики вимірювання рівня суб'єктивного контролю дають змогу констатувати його збільшення в студентів, які проходили заняття в психокорекційних групах за методом АСПН із застосуванням елементів супервізії.

Дані, отримані в ході дослідження рівня розвитку професійної ідентичності, наведено в табл. 2.

Таблиця 2. Результати діагностики рівня розвитку професійної ідентичності у студентів 3-го та 5-го курсів (за результатами тесту Л .Б. Шнейдер)

Примітка: * - достовірність різниць між контрольною групою та експериментальною в межах курсу (* - P<0,05; ** - P<0,01; ***P<0,001);

# - достовірність різниці між показниками експериментальних груп 3 - 5 курсів (## - P<0,01; ### - P<0,001).

На третьому курсі в контрольній та експериментальній групах суттєвої різниці щодо рівня позитивної ідентичності не зафіксовано. Між контрольною та експериментальною групами спостерігається істотна різниця в розвитку позитивної професійної ідентичності на п'ятому курсі (17,74% проти 12,5%). У експериментальній групі під впливом психокорекційних занять з елементами супервізії в студентів має місце така динаміка рівня професійної ідентичності: від 4,84% на третьому до 17,74% на п'ятому курсі, на відміну від контрольної групи. Отримані дані дозволяють констатувати, що в студентів, які проходили глибинну психокорекцію за методом АСПН з використанням елементів супервізії набула розвитку рефлексія, відбулася децентрація увага, зросла гнучкість й адаптивність поведінки, що опосередковано вказує на зниження ригідних проявів, відбулося нівелювання деструктивних тенденцій, що є показниками відкоригованості тощо.

Результати дослідження засвідчують прогресивні особистісно-професійні зміни в майбутніх психологів-практиків під впливом супервізії, що передбачає особистісну відкоригованість як необхідну передумову професіоналізму.

Висновки

1. Теоретичний аналіз наукових джерел, присвячених проблемі фахової підготовки практичних психологів із використанням супервізії, засвідчує малодослідженість цього феномену вітчизняними й зарубіжними вченими, у поглядах яких відсутня спільна позиція в вирішенні вказаної проблеми. Зіставлення супервізії з навчанням, коучингом, наставництвом та ко-терапією дозволило систематизувати ознаки супервізії як методу професійної підготовки фахівців: недирективність, методологічна зорієнтованість та активність процесу. Фахова майстерність залежить від зворотного зв'язку супервізора, його адекватності, доцільності та порційності. Установлено, що проходження супервізії сприяє розширенню самоусвідомлення, удосконаленню практичних навичок супервізованого та інтеграції особистісного й професійного аспектів фахової підготовки психологів. Супервізія є цілісним процесом, що містить взаємопов'язані й взаємодоповнювальні, підтримуючі та спрямовуючі компоненти. Порівняння очної та заочної форм супервізії доводить ефективність останньої. Особливим видом супервізії є супервізія, коли супервізований дотримується іншого методологічного підходу, відмінного від супервізора. За таких умов цей процес сприяє зіставленню й порівнянню результативності професійної роботи психолога в контексті різних теоретичних підходів. Супервізія дозволяє проаналізувати особливості та ефективність роботи супервізованого з позиції того теоретичного підходу, якого дотримується супервізор, та зробити висновок щодо діагностико-корекційних можливостей методики в цілісному пізнанні психіки суб'єкта в єдності свідомого й несвідомого.

2. Дослідження теоретичних моделей супервізії дало змогу констатувати: взаємозв'язок особистісного й професійного аспектів у процесі фахової підготовки; необхідність урахування несвідомих чинників у формуванні психіки, що спирається на синтез свідомого й несвідомого у процесі пізнання, на важливість особистісного аналізу (відкоригованості) супервізора та супервізованого, що нейтралізує вплив особистісних факторів на професійну взаємодію з респондентом; необхідність нівелювання в процесі супервізії опорів і контрперенесень супервізованого. Установлено: супервізія в психодинамічній парадигмі ґрунтується на відповідній методології, що сприяє адекватній інтерпретації феномену психічного та розумінню суперечливої сутності свідомої й несвідомої сфер психіки. Супервізія глибинно-психологічного пізнання з використанням методик АСПН засвідчила необхідність володіння основами психодинамічної теорії та інструментальними навичками пізнання індивідуально-неповторних якостей психіки протагоніста. При цьому важливим є врахування внутрішньої динаміки психічного в єдності з суперечливими тенденціями свідомого і несвідомого в їхньому антагонізмі й антиномії.

3. Установлено, що характерною особливістю супервізії в межах психодинамічної теорії є її процесуальність, що ґрунтується на відповідній психодіагностиці та корекції. За таких умов, супервізор не лише спостерігає за психокорекційною роботою супервізованого, а й періодично може призупиняти діагностико-корекційний процес, та надавати пояснення змісту прийомів, що застосовуються, підкреслюючи їх переваги й недоліки. Супервізор може втручатися в психокорекційну роботу в якості ведучого за умов виникнення труднощів супервізованого психолога або порушення психологічної захищеності протагоніста. Супервізія процесу глибинно-психологічного пізнання має власну специфіку, що потребує врахування зорієнтованості діагностико-корекційного процесу на глибинні чинники деструкцій поведінки. Останнє передбачає створення необхідних умов, що визначаються не лише дотриманням прогуманістичних принципів, а й забезпечення спонтанності й невимушеності поведінки, а це, в свою чергу, сприяє дослідженню її внутрішньої обумовленості. Супервізія повинна враховувати як забезпечення оптимальних умов глибинного пізнання, так і показники вияву змісту несвідомого в єдності зі свідомим, а саме: повторюваність поведінкових реакцій, ітеративність декларованих цінностей, асоціативність та взаємопов'язаність образного та вербального поведінкового матеріалу.

4. Розкрито об'єктивні й суб'єктивні чинники результативності супервізії глибинно-психологічної корекції. З'ясовано, що до об'єктивних чинників корекційного процесу супервізії належать: володіння засадничими моментами організації процесу АСПН; фактори групової та індивідуальної динаміки змін учасників АСПН, що підпорядковуються законам позитивної дезінтеграції й вторинної інтеграції психіки на більш високому рівні психічного розвитку, володіння супервізованим методологічними засадами глибинної психокорекції, як і психодинамічною теорією загалом, тощо. Суб'єктивними чинниками виступають: професійні вміння супервізованого психолога, діагностичні його можливості, рефлексивні знання, розвиток соціально-перцептивного інтелекту; відчуття доцільності та прийнятності надання супервізором зворотного зв'язку; точність й адекватність його формулювання як і необтяженість особистісними проблемами; інтеграція діагностико-корекційного досвіду супервізора із знанням теоретико-методологічних засад процесу, проведеного супервізованим психологом.

5. Проведення супервізії обопільно корисне як для супервізованого суб'єкта, так і для супервізора. Зокрема, останній спирається на основні критерії єдності психодинамічної теорії з практикою, що передбачає його методологічну чіткість та володіння процесуальним ракурсом пізнання цілісної психіки. Процес супервізії дозволяє психологу переконатися у правильності власних кроків щодо надання професійної допомоги суб'єкту на засадах адекватної діагностики в єдності з корекцією. Результативність супервізії перш за все проявляється у показниках особистісної відкоригованості: зниження тривоги, агресивності, розв'язанні особистісних проблем, децентрації уваги, здатності бути в ситуації і, водночас, бути над нею, розширенні саморефлексії, гармонізації особистісної структури психіки тощо. Застосування тестових методик дозволило більш точно і математично обґрунтовано довести наявність позитивних змін, що є засадничими для забезпечення загальної психокорекційної результативності. Зокрема, у студентів, які проходили глибинну психокорекцію за методом АСПН з використанням супервізії, знизилися ригідні прояви, відбулося нівелювання деструктивних тенденцій, зросли показники розвитку гнучкості й адаптивності поведінки. У дисертації на основі аналізу супервізії психокорекційної роботи розроблено рекомендації психологам-практикам, спрямовані на оптимізацію їхньої професійності.

Перспективи подальших наукових досліджень вбачаємо в поглибленому пізнанні методів фахової підготовки психологів-практиків та вдосконаленні способів здійснення супервізії.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Навчальні посібники

1. Фахове вступне випробування зі спеціальностей “Психологія”, “Прак-тична психологія”: навч. посіб. / [Т. С. Яценко, О. В. Глузман, С. М. Аврамченко, І. В. Євтушенко, Н. В. Дметерко, І. М. Сергієнко , В. Л.Солодухов, О. Г.Стасько , Л. Л. Бондаревська , О. М. Усатенко , М. П. Зажирко, А. Е. Мелоян]. - Черкаси; Ялта, 2007. - 128 с.

Статті у наукових виданнях, затверджених ВАК України

2. Усатенко О. М. Особливості становлення супервізорства в психологічній практиці / О. М. Усатенко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки: [зб. наук. праць]. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. - № 14 (38). - С. 164 - 167.

3. Усатенко О. М. Специфіка супервізійної практики в контексті підготовки психологів-практиків / О. М. Усатенко // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. - К., 2007. - Т. Х. - Ч. 1. - С. 285 - 289.

4. Усатенко О. М. Супервізія як метод підвищення кваліфікації професіоналізму психолога-практика / О. М. Усатенко // Психологія і суспільство. - 2008. - № 2 (32). - С. 168 - 172.

5. Усатенко О. М. Супервізорство в контексті психодинамічної теорії / О. М. Усатенко // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія: [зб. наук. праць]. - Ялта : РВВ РВНЗ КГУ, 2009. - Вип. 1. - Ч.2. - С. 184 - 192.

6. Усатенко О. М. Супервізорство як засіб підвищення професіоналізму психолога-практика / О. М. Усатенко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки: [зб. наук. праць]. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. - № 19 (43). - С. 196 - 203.

7. Усатенко О. М. Перенесення та контрперенесення в контексті дослідження феномену супервізійної практики / О. М. Усатенко // Гуманітарні науки: [зб. наук. праць]. - Ялта : РВВ КГУ, 2006. - № 2 (12). - С. 40 - 45.

8. Усатенко О. М. Супервізорство як засіб професійної адаптації психолога-практика / О. М. Усатенко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки: [зб. наук. праць]. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - № 24 (48). - С. 163 - 168.

9. Усатенко О. М. Форми супервізійної практики / О. М. Усатенко // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12: Психологічні науки: [зб. наук. праць]. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2005. - № 8 (32). - С. 107 - 111.

Матеріали наукових конференцій і семінарів

10. Євтушенко І. В., Ткаченко Л. Л., Усатенко О. М. Дослідження впливу переживання на структурування несвідомої сфери психіки суб'єкта / І. В. Євтушенко, Л. Л. Ткаченко, О. М. Усатенко // Актуальні проблеми практичної психології: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. студентів та молодих вчених, Херсон, 28 - 29 квітня 2004 р. / М-во освіти і науки України, Херсонський держ. ун-т. - Херсон: Персей, 2004. - С. 97 - 98.

11. Усатенко О. Н. Возможности супервизорства в контексте активного социально-психологического обучения (АСПО) / О. Н. Усатенко // Современная психология: от теории к практике: Ломоносов - 2008: материалы XV Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Секция «Психология», Москва, 9 - 10 апреля 2008 г. - М.: МГУ, 2008. - Ч. 1. - С. 84 - 87.

12. Усатенко О. Н. Возможности супервизорства в контексте глубинной психокоррекции / О. Н. Усатенко // Забайкальские социологические чтения: материали IV Всерос. науч.-практ. конф., Чита, 16 - 17 декабря 2008 р.. - Чита: ЧитГУ, 2008. - С. 188 - 192.

13. Усатенко О. М. Можливості супервізорства у фаховій підготовці психолога-практика / О. М. Усатенко // Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу: матеріали міжнар. наук.-практ. конф., Ялта, 5 - 7 березня 2009 року / М-во освіти і науки України, КГУ. - Ялта: РВНЗ КГУ, 2009. - Ч. 2. - С. 126 - 129.

14. Усатенко О. М. Супервізорство в контексті методу АСПН / О. М. Усатенко // Наука і освіта 2005: матеріали VІІІ Міжнар. наук.-практ. конф., Дніпропетровськ, 7 - 21 лютого 2005 р. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2005. - Т. 49: Психологія. - С. 32 - 33.

15. Усатенко О. М., Ткаченко Л. Л. Супервізорство у підготовці психологів-практиків / О. М. Усатенко, Л. Л. Ткаченко // Наука і освіта 2004: матеріали VІІ Міжнар. наук.-практ. конф., Дніпропетровськ, 10 - 25 лютого 2004 р. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. - Т. 28: Психологія. - С. 26 - 27.

Анотація

Усатенко О.М. Супервізорство у фаховій підготовці психолога-практика. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук зі спеціальності 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Волинський національний університет імені Лесі Українки. - Луцьк, 2010.

У дисертації розкрито можливості супервізорства у фаховій підготовці психологів-практиків у процесі глибинної психокорекції. Висвітлено теоретичні підходи до проблеми супервізорства, окреслені його особливості й види в психодинамічній парадигмі, яка ґрунтується на розумінні цілісності психіки в єдності її свідомої і несвідомої сфер. Виявлено, що характерною особливістю супервізорства в ракурсі психодинамічної теорії є її процесуальність, що спирається на відповідну психодіагностику та корекцію. Розкрито об'єктивні й суб'єктивні чинники результативності супервізії глибинно-психологічної корекції. Супервізія глибинно-психологічного пізнання з використанням методик АСПН засвідчила необхідність володіння основами психодинамічної теорії та інструментальними навичками пізнання індивідуально-неповторних якостей психіки протагоніста.

Ключові слова: супервізорство, психокорекція, психодинамічна теорія, процесуальна діагностика, фахова підготовка.

Аннотация

Усатенко О. Н. Супервизорство в профессиональной подготовке психолога-практика. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Волынский национальный университет имени Леси Украинки. - Луцк, 2010.

Диссертация посвящена исследованию возможностей супервизорства в профессиональной подготовке психологов-практиков в процессе глубинной психо-коррекции. В работе освещены теоретические подходы к проблеме супер-визорства, раскрыты его особенности и виды в психодинамической теории, опирающейся на понимание целостности психики в единстве ее сознательной и бессознательной сфер. Исследование теоретических моделей супервизии позво-ляет констатировать: взаимосвязь личностного и профессионального аспектов в процессе подготовки психологов; необходимость учета бессознательных факторов формирования психики, что опирается на синтез сознательного и бессозна-тельного в процессе познания, на личностный анализ (откорректированность) супервизора и супервизированного, что нейтрализирует влияние личностных факторов на профессиональное взаимодействие с респондентом; необходимость нивелирования в процессе супервизии сопротивлений и контрпереносов супервизированного. Важное значение в становлении профессионального мастерства психолога-практика имеет обратная связь супервизора. которая характеризуется адекватностью, своевременностью и порционностью ее предоставления. Установлено, что супервизия в психодинамической парадигме основывается на соответствующей методологии, способствующей осущест-влению адекватной интерпретации феномена психического и пониманию проти-воречивой сущности сознательной и бессознательной сфер психики. Супервизия глубинно-психологического познания с использованием методик активного социально-психологического обучения (АСПО) засвидетельствовала необходи-мость владения основами психодинамической теории и инструментальными навыками познания индивидуально-неповторимых характеристик психики прота-гониста. При этом важно учитывать внутреннюю динамику психического в единстве с противоречивыми тенденциями сознательного и бессознательного в их антагонизме и антиномии.