Психологічні чинники динаміки суб’єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru//

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені Г.С. СКОРОВОДИ

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічні чинники динаміки суб'єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності

Агулов Максим Вячеславович

Харків - 2010

Размещено на http://www.allbest.ru//

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Слов'янському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, доцент

Саврасов Володимир Павлович,

Слов'янський державний педагогічний університет,

доцент кафедри загальної психології

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, доцент

Чернобровкін Володимир Миколайович,

Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри психології

- кандидат психологічних наук Дьяков Сергій Іванович,

Філія Московського державного університету

імені М.В. Ломоносова у м. Севастополі, доцент кафедри психології

Захист дисертації відбудеться «18» «грудня» 2010 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.08 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера,2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера,2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий «16» «листопада» 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.І. Меднікова

Размещено на http://www.allbest.ru//

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Динамічні зміни соціальної та економічної ситуації в нашій країні призводять до необхідності перегляду основних освітніх положень, передусім в системі вищої педагогічної освіти, з метою забезпечення держави висококваліфікованими фахівцями-педагогами, що відповідають за повноту, об'єктивність та ефективність передачі молодому поколінню накопиченого досвіду людства. Підготовка спеціалістів, здатних до ініціативної, самостійної професійної діяльності у швидкозмінних соціально-економіч-них умовах суспільства й виробництва, формування в них творчого мислення є завданням вищої школи. Розвиток людини як суб'єкта діяльності стає ме-тою сучасної освіти та важливою проблемою психології.

Категорія «суб'єкт» має давню історію у вітчизняній психології. Основні характеристики суб'єкта виявляються у то-му, що він є свідомим носієм суб'єктивної реальності та центром буття людини. Проблема становлення людини як суб'єкта знаходиться в центрі уваги багатьох вітчизняних та закордонних учених (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анци- ферова, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, А.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, А.І. Дьомін, С.І. Дьяков, Г.В. Залевський, О.В. Киричук, В.А. Коза-ков, О.М. Леонтьєв, В.І. Лозова, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Савченко, В.О. Татенко, В.М. Чернобровкін, Ш. Бюлер, Ф. Гізе, П. Жане, Г. Леман та інших). У працях цих авторів суб'єктність розглянуто як невід'ємну характеристику суб'єкта, що проявляється в усвідомленні себе як частини світу. Суб'єктність знаходить свій прояв у процесі діяльності людини, яка спрямована на трансформацію оточуючого світу. Визначено, що основними структурними характеристиками суб'єктності є цілісність, активність, ініціативність, відповідальність, соціальність, цілеспрямованість.

Проблеми суб'єктності (зокрема у процесі навчальної діяльності) на рівні дисертаційних досліджень вивчали С.І. Дьяков, С.О. Кашин, Н.С. Литвиненко, M.Т. Мамажанов, Г.І. Остапенко, P.A. Рикулов, Ю.С. Савченко, К.Х. Сапашева. Водночас нерозглянутими залишаються ті чинники психічної активності вчителя, що визначають динаміку становлення його суб'єктності у процесі навчання.

Формуван-ня суб'єктності є однією з актуальних проблем науки і практики. Необхідність розвитку творчості, стимулювання пізнавальної активності студентів визнають багато вчених та педагогів-практиків. Проблеми розвитку і формування творчої особистості, активізації пізнавальної діяльності і творчос-ті у процесі навчання розглядались педагогами-класиками І.Ф. Гербартом, А. Дістервегом, Я.А. Коменським, І.Г. Песталоцці, Г.С. Сковородою, В.О. Сухомлинським, К.Д. Ушинським.

Ста-новлення суб'єктності студента педагогічного ВНЗ - безперервний динаміч-ний процес, пов'язаний з творчістю та прийняттям педагогічних рішень. Цей процес відображає рівень активності педагога, його відповідальності, вибірковості, інтуїції, конструктивності, ставлення до себе, учбової та професійної діяльності, виявлення професійно значущих особистісних якостей, що й означає готовність до педагогічної діяльності. Актуальність, теоретична та практична значущість, недостатня розробленість проблеми психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутнього вчителя визначили вибір теми цього дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах наукової програми кафедри психології Слов'янського державного педагогічного університету «Самоактуалізація і саморегуляція особистості в процесі діяльності». Тема дослідження пов'язана із загальнокафедральною темою кафедри загальної психології Слов'янського державного педагогічного університету «Психологічні умови формування особистості у навчальній діяльності». Тему затверджено на засіданні Вченої ради Слов'янського державного педагогічного університету (протокол № 1 від 29.08.2008 року) та узгоджено рішенням Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 7 від 30.09.2008 року).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - визначити динаміку, чинники та систему засобів розвитку суб'єктності майбутніх учителів різних спеціальностей у процесі навчальної діяльності.

В основу дослідження покладено припущення про те, що розвиток суб'єктності майбутнього педагога-фахівця зумовлений дією внутрішніх і зовнішніх психологічних чинників, вплив яких на цей процес опосередковується рівнем соціальної активності особистості.

Завдання дослідження:

1) визначити наукові підходи до дослідження проблеми становлення психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутніх учителів у процесі навчання;

2) виявити особливості динаміки суб'єктності майбутніх вчителів у процесі навчальної діяльності у вищому навчальному закладі;

3) емпіричним шляхом встановити чинники динаміки суб'єктності майбутніх вчителів у процесі навчальної діяльності;

4) розробити програму розвитку суб'єктних якостей майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності та експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження: суб'єктність майбутніх вчителів у процесі навчання. суб'єктність вчитель навчальний

Предмет дослідження: психологічні чинники динаміки суб'єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: принцип єдності свідомості та діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); генетичний принцип (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); дослідження суб'єктності особистості (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, А.В. Брушлинський, О.В. Киричук, О.К. Осницький, В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков, В.О. Татенко); положення про особливості становлення особистості в юнацькому віці (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Г.С. Костюк та ін.); дослідження психологічних аспектів підготовки студентів до професійної діяльності, розвитку їх індивідуальності, особистості, творчості (Л.В. Дубровіна, О.К. Дусавицький, Н.В. Кузьміна, В.О. Моляко, В.Г. Панок, Н.І. Пов'якель, О.П. Сергєєнкова, Т.С. Яценко); концепції структури свідомості та самосвідомості (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін), саморегуляції (О.О. Конопкін); положення психології праці вчителя (О.М. Волкова, Г.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Якунін та ін.), професійної акмеології (О.О. Бодальов, О.О. Деркач, В.Г. Зазикін, О.А. Реан); психолого-педагогічні принципи застосування активних методів навчання, зокрема у вищій школі (Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко).

Методи дослідження. Для розв'язання дослідницької проблеми було застосовано комплекс методів, вибір та поєднання яких зумовлено предметом, метою та завданнями дослідження. До комплексу увійшли такі методи: теоретико-методологічний аналіз, систематизація та узагальнення психологічних даних за проблемою дослідження (визначення підходів, напрямків та параметрів розгляду психологічних чинників суб'єктності майбутнього педагога); теоретичне моделювання (розробка моделі суб'єктності майбутнього вчителя); констатуючий експеримент (визначення психологічних особливостей розвитку суб'єктності майбутнього педагога у звичайних умовах навчання); формуючий експеримент (реалізація розробленої програми розвитку суб'єктності майбутнього педагога та визначення її ефективності); методи математичної статистики (кореляційний і факторний аналіз, t-критерій Cт'юдента).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Слов'янського державного педагогічного університету (СДПУ). Дослідження проводилося з майбутніми вчителями - студентами технологічного та фізико-математичного факультетів. Фізико-математичний факультет був представлений студентами I, III та V курсів спеціальностей «Математика та основи інформатики», «Фізика та основи інформатики» в кількості 111 осіб, технологічний факультет - студентами I, Ш та V курсів спеціальностей «Технічна праця», «Обслуговуюча праця» в кількості 111 осіб. Усього в дослідженні брали участь 222 студенти.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в роботі:

1) уперше виявлено зв'язок інтегрального показника професійної самосвідомості із структурними та рівневими особливостями суб'єктності майбутнього вчителя;

2) поглиблено уявлення про динаміку суб'єктності майбутніх педагогів на етапі першого, третього та п'ятого років навчання;

3) поглиблено уявлення про психологічні чинники динаміки суб'єктності майбутнього вчителя, серед яких визначено загальну інтернальність, інтернальність щодо невдач, особливості контролю й оцінки, здатність до цілеутворення та прогнозування, особливості виконавської діяльності та загальна довжина словника самоописів професійного «Я»;

4) дістали подальшого розвитку засоби класифікації підходів до вивчення суб'єктності майбутнього педагога у процесі його професійної підготовки;

5) дістали подальшого розвитку діагностичні процедури дослідження розвитку суб'єктності та професійної самосвідомості;

6) вдосконалено засоби розвитку суб'єктності майбутнього вчителя шляхом створення програми розвитку суб'єктності, яка передбачає здійснення розвивального впливу на професійну самосвідомість студента у процесі навчання.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані для створення умов ефективного суб'єктного зростання студентів педагогічних спеціальностей з урахуванням виявлених закономірностей динаміки суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності, а також при розв'язанні проблем студентства в цілому та особистісних проблем окремих представників цього соціального прошарку. Розроблена програма розвитку суб'єктності майбутнього вчителя може бути використана як практичним психологом вищого педагогічного навчального закладу, так і викладачами та організаторами навчального процесу у ВНЗ.

Результати, отримані у ході дослідження, та низка психологічних завдань програми розвитку суб'єктних якостей майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності впроваджені у навчально-виховний процес на фізико-математичному та технологічному факультетах Слов'янського державного педагогічного університету (довідка № 68-01-357 від 12.06.2010 року), у навчально-виховний процес Інституту інформаційних технологій Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/1985 від 15.06.2010 року), у практику роботи психолога педагогічного ліцею м. Слов'янська (довідка № 956 від 14.06.2010 року).

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечується комплексним використанням методів і методик, адекватних меті і завданням дослідження, методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, кількісним та якісним аналізом отриманих даних, результативністю цілеспрямованого формування суб'єктних якостей майбутніх вчителів в процесі навчальної діяльності та використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження здійснювалася в доповідях та повідомленнях на Міжнародній науково-практичній конференції «Генеза буття особистості», присвяченій ювілею наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (18-19 грудня 2006 року, м. Київ), Третій науково-практичній конференції «Стратегія психологічного, біомедичного та соціального розвитку особистості» (25 травня 2007 року, м. Миколаїв), II Всеукраїнській науково-методичній конференції «Гуманітарна освіта та виховання у вищому технічному навчальному закладі» (6-7 жовтня 2008 року, м. Дніпродзержинськ), щорічних наукових конференціях та семінарах аспірантів Слов'янського державного педагогічного університету (2004-2008 роки).

Публікації. Основний зміст роботи викладений у 4 статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (192 найменування, з них 24 іноземними мовами) та 17 додатків на 17 сторінках. Основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках, проілюстровано 45 таблицями та 33 рисунками. Повний обсяг дисертації - 214 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження; висвітлено теоретико-методологічну основу та методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення роботи; наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичні аспекти становлення суб'єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності» розкривається сутність поняття суб'єктності, йдеться про підходи до вивчення властивостей суб'єктності педагога, аналізуються основні структури суб'єктності педагога, розглядаються основні психолого-педагогічні особливості юнацького віку (на матеріалі сучасних вітчизняних та закордонних досліджень), пропонується авторська теоретична модель суб'єктності майбутнього педагога, розробляються основні напрямки подальшого дослідження психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутнього педагога у процесі навчальної діяльності тощо.

Суб'єктність виступає як спосіб життя, властивість, яка фо-рмується в процесі життєдіяльності та розкри-вається переважно у ставленні людини до явищ, речей, оточуючих та до самого себе і знаходить свій прояв у конкретних діях, коли вони для людини починають виступати у якості засобів. Суб'єктність може виступати як цілісна характеристика ак-тивності людини, що виявляється в її діяльності і поведінці (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, І.Д. Бех, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, А.В. Брушлинський, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, А.І. Дьоміна, О.В. Киричук, В.О. Коза-ков, О.М. Лактіонов, О.М. Леонтьєв, В.І. Лозова, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, О.К. Маркова, В.А. Петровський, О.Я. Савченко, В.О. Татенко).

У вітчизняній психології вважається, що властивості суб'єктності поля-гають у здатності до рефлексії своєї психічної активності, саморегуляції активності, самокерування та іноді навіть корекції власної активності, у сприйманні самого себе як джерела і виконавця власних дій, відповідальної за них людини. Суб'єкт розг-лядається як інтегральний регулятивний центр внутрішнього світу людини. Суб'єкт повинен відповідати вимогам самодостатності і самопричинності. У зарубіжній психології категорія «суб'єкт» переважно не використовується. Дещо близькими за змістом до досліджень проблем психології суб'єкта є дослідження структури та динаміки локалізації особистісного контролю, в ході яких виявлені зв'язки даного психічного явища із особливостями фізичного та психічного здоров'я, тривожністю тощо.

У структурах суб'єктності, які розроблені в психологічній науці, в якості компонентів виділено мотиваційно-ціннісні орієнтації, професійну самосвідомість, власну філософію життя, самоприйняття, самоаналіз, творчість, емоційне визначення найбільш значущих потреб та завдань життєдіяльності, функції регуляції та контролю поведінки і діяльності, перцептивно-рефлексивні властивості, семантично-інтерпретаційні процеси, аналітично-адаптаційні психічні властивості тощо (А.В. Брушлинський, C.Д. Максименко, В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко).

У дослідженнях О.К. Дусавицького, Є.В. Заїки, С.Д. Максименка, В.П. Саврасова, Т.М. Титаренко було виявлено, що ситуація, яка склалася у системи вищої педагогічної освіти із змістовним та методичним забезпеченням, вимагає від студентів педагогічних спеціальностей розвитку таких якостей суб'єктності, як самостійність, цілеспрямованість, відповідальність, творче ставлення до майбутньої професії, саморегуляція та самокерування.

Аналіз праць дослідників проблематики суб'єкту в психологічній науці показав, що сформовані на високому рівні якості суб'єктності студента-педагога є запорукою успішної навчальної та подальшої професіональної діяльності. Дані якості впливають на самостійну активність педагога, його професійну самосвідомість тощо. Уміння студента самостійно приймати важливі рішення, нести за них відповідальність, контролювати їх дотримання та виконання, обстоювати для самого себе та оточуючих правильність і доцільність цих рішень впливають на подальший розвиток його когнітивної, емоційної та вольової сфери. Рівень сформованості якостей суб'єктності майбутнього вчителя відображається у його навчальній діяльності, особистому та професійному спілкуванні, професійній діяльності, суспільній культурі та поведінці тощо (О.М. Волкова, Т.О. Гальцева, О.К. Дусавицький, С.І. Дьяков, С.Д. Максименко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва, В.О. Якунін, Т.С. Яценко).

Разом з тим недостатньо розкритими залишаються питання щодо створення умов переходу студентів від пасивної позиції учня до позиції суб'єкта професійної діяльності, який передба-чає прояв свободи вибору, творчого підходу, самостійності. Отже, формуван-ня суб'єктності майбутнього педагога є однією з актуальних проблем психологічної науки і практики. Спроба розв'язання цієї актуальної проблеми в ході даного дослідження здійснювалася на базі розробленої нами на основі наведених вище принципів моделі психічного явища суб'єктності майбутнього вчителя (див. табл. 1).

Таблиця 1

Модель суб'єктності майбутнього педагога як психічного явища

СУБ'ЄКТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА
Сфера свідомості та самосвідомості	Когнітивно-інтерпретаційна сфера	Ціннісно-цільова сфера	Емоційно-вольова сфера
- усвідомлення власного буття у межах певного середовища; - побудова образу соціального світу; - генерація образу педагогічної професії серед інших професій; - відображення себе самого як майбутнього фахівця-педагога.	- пізнання об'єктивних законів оточуючого біосоціального світу; - професійна ідентифікація та самоідентифікація; - проектування власного педагогічного стилю; - аналіз поточних професійних ситуацій та обставин.	- суспільно та професійно значимі установки; - впорядкована множина бажаних результатів дій; - професійна мотивація та мотиви - спрямованість, налаштованість особистості на професію.	- біологічно та соціально обумовлені реакції людини на життєві ситуації, в тому числі професійного спрямування; - регуляція та саморегуляція поведінки та діяльності, в тому числі у професійно важливих ситуаціях.

У другому розділі «Організація і логіка емпіричного дослідження психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності» обґрунтовано психодіагностичне забезпечення емпіричного дослідження, описана процедура його здійснення та наведено результати констатуючого дослідження, спрямованого на визначення особливостей динаміки розвитку суб'єктності майбутнього вчителя у звичайних умовах навчання.

Експериментальне дослідження проводилося за допомогою методу «зрізів» у другому семестрі І року навчання, на початку ІІІ року навчання і V року навчання. Вибір саме цих періодів для проведення дослідження був обумовлений, по-перше, метою констатуючого дослідження, спрямованого на визначення особливостей динаміки розвитку суб'єктності майбутнього вчителя у звичайних умовах навчання, по-друге, перебігом навчального процесу та його змістовним наповнення, а саме обсягом вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу та проходженням педагогічної практики. Так студенти, які вчаться на V курсі, не тільки закінчили вивчення більшості дисциплін психолого-педагогічного циклу, але й проходили, на відміну від студентів ІІІ курсу, педагогічну практику, що є істотно важливим в системі професійної підготовки майбутнього педагога.

Усього в констатуючому дослідженні брали участь 222 студенти, з яких 123 студенти були відібрані до контрольних груп і 99 - до експериментальних. До контрольних груп увійшли 44 студенти І року навчання, 52 - ІІІ року навчання і 27 - V року навчання. До експериментальних груп увійшли 52 студенти ІІІ року навчання і 47 - V року навчання. Студенти І курсу були представлені лише у складі контрольної групи, оскільки вони тільки розпочали вивчення предметів психолого-педагогічного циклу, отже, ще мають слабку теоретичну базу для розвитку суб'єктності майбутнього педагога.

З метою мінімізації впливу зовнішніх змінних при розподілі студентів по контрольним та експериментальним групам були враховані такі параметри: вік, стать, факультет, місце постійного проживання до навчання у ВНЗ, сімейні умови виховання, власний сімейний стан, місце постійного проживання при навчанні у ВНЗ, успішність шкільного навчання, успішність навчання у ВНЗ, суспільна активність до навчання у ВНЗ, суспільна активність у період навчання у ВНЗ, відгуки кураторів груп, а також основних викладачів за фахом, викладачів психолого-педагогічних дисциплін, керівників факультетів.

Вибір конкретних психодіагностичних методик визначався необхідністю дослідження психологічних особливостей та механізмів, що обумовлюють динаміку суб'єктності у процесі професійної підготовки майбутнього педагога. Для вивчення особливостей ціннісно-мотиваційноі сфери студентів була вибрана методика «Тест смисложиттєвих орієнтації» (СЖО) Д.О. Леонтьєва. Діагностика особливостей динаміки локалізації контролю здійснювалася за методикою «Рівень суб'єктивного контролю» (РСК), яка була розро-блена в НДІ імені В.М. Бехтєрєва. Для діагностики емоційно-вольових компонентів сфери суб'єктності майбутніх вчителів була застосована методика «Семантичний диференціал суб'єктності» (СДС) С.І. Дьякова, яка дозволяє визначати рівень прояву вольових, емоційних та інтелектуальних складових суб'єктності. Діагностика готовності до ризику як складової суб'єктності студентів-педагогів здійснювалася за методикою «Діагностика ступеня готовності до ризику» (СГР) Шуберта. Для визначення змісту професійної самосвідомості майбутніх вчителів була використана методика діагностики професійної самосвідомості майбутнього вчителя за допомогою вільного самоопису М. Куна та Т. Макрпартленда, що вперше використана для аналізу самосвідомості майбутнього педагога В.П. Саврасовим. Отримані в ході експериментального дослідження тексти самоописів студентами особливостей і властивостей свого професійного «Я» були піддані обробці за допомогою контент-аналізу. Система категорій аналізу в остаточному варіанті включала дванадцять категорій: особливості інформаційного пошуку; інформаційний тезаурус; особливості контролю і оцінки; особливості самоконтролю і самооцінки; здатність до цілеутворення та прогнозування; особливості прийняття рішень; особливості спілкування; особливості самоорганізації; організаторські здібності; особливості виконавської діяльності; надійність, стабільність; мета; середня довжина словника.

В ході математико-статистичної обробки даних були використані t-критерій Ст'юдента, процедура кореляційного аналізу за Пірсоном, процедура факторного аналізу методом головних компонент з подальшим обертанням за принципом VARIMAX.

В ході констатуючого дослідження встановлено, що середні значення показників суб'єктності, залишаючись практично стабільними від першого до третього року навчання, достовірно зменшується від третього до п'ятого та від першого до п'ятого року навчання.

Здійснений кореляційний аналіз структур суб'єктності студентів-педагогів на першому, третьому та п'ятому році навчання дозволив нам встановити, що ступінь взаємозв'язку компоне-нтів в структурі суб'єктності підвищується від першого до третього і різко знижується від третього до п'ятого курсу.

Результати факторного аналізу структури суб'єктності студента-педагога третього року навчання (контрольна група) дають змогу спостерігати наявність п'яти факторів. Основним є перший фактор (СЖО-СДС), до складу якого увійшли усі компоненти СЖО, компоненти СДС «Воля» та «Емоції». До складу другого фактору (професійна самосвідомість), який за значенням у структурі суб'єктності студента-педагога третього року навчання у звичайних умовах несуттєво поступається першому, увійшли такі компоненти професійної самосвідомості майбутнього вчителя: «Особливості інформаційного пошуку», «Особливості контролю і оцінки», «Здібність до прогнозування та цілеутворення», «Особливості прийняття рішень», «Особливості комунікації», «Особливості самоконтролю і самооцінки», «Організаторські здібності», «Надійність, стабільність», «Довжина словника». Третій фактор (інтернальність в області досягнень-мета), четвертий фактор (інтернальність в області невдач-готовність до ризику), п'ятий фактор (загальна інтернальність-особливості інформаційного тезаурусу) вже у самій своїй назві містять усю необхідну інформацію про змінні, що входять до їх складу.

Усього до факторної структури суб'єктності студентів III року навчання (контрольна група) входить 23 змінних. Вони розподілені відносно рівномірно по сферах суб'єктності, проте усі виділені дрібні фактори представляють по суті окремі сфери суб'єктності, отже у звичайних умовах навчання суб'єктність майбутнього педагога на третьому році професійної підготовки не є цілісною, внутрішньо узгодженою психічною структурою.

Результати факторного аналізу структури суб'єктності студента-педагога п'ятого року навчання (контрольна група) дають змогу спостерігати наявність п'яти факторів. До складу основного першого фактору (СЖО-СДС) увійшли усі компоненти СЖО та компонент СДС «Воля». Другий фактор (інтернальність в області невдач-професійна самосвідомість) утворюють: компонент РСК «Інтернальність в області невдач», компоненти професійної самосвідомості майбутнього вчителя «Особливості інформаційного пошуку», «Особливості контролю і оцінки», «Особливості комунікації», «Середня довжина словника самоописів». До складу третього фактору (інтернальність в області сімейних відносин-професійна самосвідомість) увійшли компонент РСК «Інтернальність в області сімейних відносин», компоненти професійної самосвідомості майбутнього вчителя «Здібність до прогнозування та цілеутворення» і «Особливості виконавської діяльності». Четвертий фактор (інтернальність в області досягнень-СДС-професійна самосвідомість) утворюють змінні «Інтернальність в області досягнень», компоненти СДС «Інтелект» та «Емоції» і компонент професійної самосвідомості «Особливості самоконтролю і самооцінки». П'ятий фактор (інтернальність в області учбової діяльності-професійна самосвідомість) утворений наступними показниками суб'єктності майбутнього педагога: «Інтернальність в області учбової діяльності», «Особливості самоорганізації», «Надійність, стабільність», «Мета», «Довжина словника». Усього факторна структура суб'єктності студентів контрольної групи V року навчання охоплює 24 змінні, вона розпадається на п'ять відносно дрібних факторів, відрізняється низькою цілісністю.

За результатами констатуючого дослідження визначено провідний чинник розвитку суб'єктності майбутнього педагога, у ролі якого виступає професійна самосвідомість.

Отримані дані про відсутність позитивної динаміки суб'єктності студентів-педагогів як від третього до п'ятого курсу, так і загалом в процесі навчальної діяльності вказують на необхідність організації та проведення розвивальної роботи з метою оптимізації як суб'єктності майбутнього педагога, так і сфери його професійної самосвідомості зокрема.

У третьому розділі «Шляхи та напрямки цілеспрямованого розвитку суб'єктності майбутнього педагога у процесі навчальної діяльності» виконано аналіз теоретичних та прикладних передумов розгляду професійної самосвідомості в якості інтегрального чинника суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності, наведено зміст програми розвитку суб'єктності майбутнього педагога та здійснено емпіричну перевірку її ефективності.

Розвивальна програма у своїй структурі мала такі блоки: інформаційний, самодіагностичний, співставлення та розробки стратегії. Інформаційний блок передбачав ознайомлення студентів з психологічною структурою, властивостями та особливостями професійно значущих якостей педагога. Самодіагностичний блок реалізовувався через проведення групових і індивідуальних занять зі студентами, у ході яких здійснювалася діагностика особистісних та професійно важливих якостей педагога за допомогою 15 методик, спрямованих на визначення особливостей інтелекту, мотивації, емоційної та вольової сфери, ціннісно-цільової орієнтації, креативних компонентів, професійної спрямованості та готовності до здійснення посадових обов'язків. Блок співставлення включав в себе заняття, на яких студенти порівнювали отримані у ході психологічної діагностики результати з власними уявленнями про ступінь вираженості в них певних якостей, а також аналізували причини розбіжностей між професійними Я-актуальним та Я-ідеальним і пропонували можливі шляхи їх усунення. Під час реалізації блоку розробки стратегії перед студентами було поставлено мету створення стратегії розвитку власних професійно значимих якостей та формулювання необхідних рекомендацій для викладачів та студентів щодо особливостей організації подальшого успішного розвитку професійно значущих якостей педагога.

Дана структура програми була обумовлена тим, що в ролі основного чиннику розвитку суб'єктності майбутнього вчителя було визначено професійну самосвідомість. Зважаючи на це, можливості оптимізації розвитку суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчання вбачаються у здійсненні розвивального впливу на його професійну самосвідомість.

Програму було реалізовано протягом 6 місяців у процесі навчальних занять з курсів «Загальна психологія», «Соціальна психологія», «Вікова та педагогічна психологія», «Психологія вищої школи», «Педагогіка», а також на заняттях з методики викладання галузевих дисциплін та під час проходження студентами педагогічної практики.

Розвивальною програмою було охоплено 99 студентів (експериментальні групи), серед них студентів ІІІ курсу - 52 особи, V курсу - 47 осіб. До контрольних груп увійшли 52 студенти ІІІ року навчання і 27 - V року навчання. У ході констатуючого дослідження між експериментальними та контрольними групами кожного курсу не було визначено значущих відмінностей.

По закінченні реалізації розвивальної програми було проведено контрольне дослідження у ході якого здійснювалося: 1) співставлення показників розвитку суб'єктності студентів контрольних груп ІІІ і V курсів на початку та наприкінці навчального року; 2) співставлення показників розвитку суб'єктності студентів експериментальних груп ІІІ і V курсів до та після реалізації розвивальної програми; 3) співставлення показників розвитку суб'єктності студентів ІІІ і V курсів, що входили до експериментальних та контрольних груп.

У процесі співставлення середніх значень та структурного розподілу показників суб'єктності студентів-педагогів контрольної групи ІІІ курсу та контрольної групи V курсу на початку та наприкінці навчального року не було зафіксовано статистично значущих відмінностей між показниками та суттєвих зрушень у їх структурному розподілі.

Порівняльний аналіз показників розвитку суб'єктності студентів експериментальної групи III року навчання до та після реалізації розвивальної програми показав статистично достовірні відмінності в бік зростання середніх значень за такими показниками, як інформаційний пошук (p<0,01), інформаційний тезаурус (p<0,01), організаторські здібності (p<0,01), мета (p<0,01), середня довжина словника (p<0,01), загальна інтернальність (p<0,01), а також за показниками СДС «Воля» (p<0,01), «Емоції» (p<0,01), «Інтелект» (p<0,01).

Порівняльний аналіз показників розвитку суб'єктності студентів експериментальної групи V року навчання до та після реалізації розвивальної програми показав статистично достовірні відмінності в бік зростання середніх значень показників інформаційного пошуку (p<0,01), особливостей контролю і оцінки (p<0,05), особливостей самоконтролю і самооцінки (p<0,05), особливостей спілкування (p<0,05), організаторських здібностей (p<0,01), особливостей виконавської діяльності (p<0,01), мети (p<0,01), середньої довжини словника (p<0,01), інтернальності в області досягнень (p<0,01), локусу контролю «Життя» (p<0,01), СДС «Воля» (p<0,01), «Емоції» (p<0,01) та«Інтелект» (p<0,01).

За даними факторного аналізу структури суб'єктності студентів експериментальної групи III курсу, що був проведений після реалізації розвивальної програми, спостерігаємо наявність п'ятифакторної моделі суб'єктності. Основним є перший фактор (СЖО-РСК-СДС-професійна самосвідомість), що включає компоненти: «Загальна ОЖ», «Загальна інтернальність», «Інтернальність в області учбової діяльності», СДС («Воля», «Емоції» та «Інтелект»), «Особливості контролю і оцінки», «Здібність до цілеутворення та прогнозування», «Особливості прийняття рішень», «Особливості комунікації», «Особливості самоконтролю і самооцінки», «Надійність, стабільність», «Довжина словника». Другий фактор (СЖО) включає компоненти «Мета в житті», «Емоційна насиченість життя», «Результат», «Локус контролю-Я», «Локус контролю-Життя». Третій фактор (РСК-ризик-інформаційний тезаурус) включає показники «Інтернальність в області сімейних відносин», «Інтернальність відносно здоров'я і хвороб», «Готовність до ризику», «Особливості інформаційного тезаурусу». Четвертий фактор (мета-організаторські здібності-особливості самоорганізації) своєю назвою описує усі змінні, що містяться у ньому. П'ятий фактор складається з єдиної змінної - «Інтернальність в області досягнень». Факторна структура суб'єктності студентів експериментальної групи III року навчання після реалізації розвивальної програми складається з 26 змінних, спостерігається чітке домінування першого фактору (СЖО-РСК-СДС-професійна самосвідомість), що містить змінні з усіх виділених сфер суб'єктності.

Таким чином, під впливом розвивальної програми структура суб'єктності студентів III року навчання стає більш розвиненою, багатогранною та складною (задіяна більша кількість компонентів, що належать до різних сфер суб'єктності).

За даними факторного аналізу структури суб'єктності студентів експериментальної групи V курсу, що був проведений після реалізації розвивальної програми, простежується наявність п'ятифакторної моделі суб'єктності майбутнього вчителя. Домінує перший фактор (СЖО-СДС-ризик-професійна самосвідомість), що поєднує компоненти: «Локус контроль-Я», «Загальна ОЖ», СДС («Воля», «Інтелект» та «Емоції»), «Готовність до ризику», «Особливості прийняття рішень», «Організаторські здібності», «Надійність, стабільність», «Довжина словника». Другий фактор (СЖО) включає такі змінні: «Мета в житті», «Емоційна насиченість життя», «Результат», «Локус контролю-Я». Третій фактор (РСК) поєднує в собі такі компоненти: «Інтернальність в області досягнень», «Інтернальність в області невдач», «Інтернальність в області сімейних відносин». Четвертий фактор (особливості комунікації-особливості виконавської діяльності-мета), п'ятий фактор (інтернальність відносно здоров'я і хвороб-особливості прийняття рішень-особливості самоорганізації) у своїй назвах містить усю інформацію про змінні, що у них містяться. Факторна структура суб'єктності студентів експериментальної групи V року навчання після реалізації розвивальної програми складається з 23 змінних.

Під впливом розвивальної програми структура суб'єктності студентів V року навчання стає більш розвиненою, багатогранною, складною та цілісною. Спостерігається підвищення ролі першого фактору (СЖО-СДС-ризик-професійна самосвідомість).

При співставленні результатів, отриманих по контрольних групах студентів наприкінці навчального року та експериментальних групах після їх участі в розвивальній програмі, які теж вимірювалися наприкінці навчального року, нами були зафіксовані нижче приведені розбіжності.

По експериментальній групі студентів ІІІ курсу, порівняно з контрольною групою, спостерігають суттєві розрізнення за показниками: інформаційний пошук (p<0,01), інформаційний тезаурус (p<0,01), здібність до цілеутворення та прогнозування (p<0,05), організаторські здібності (p<0,01), особливості виконавської діяльності (p<0,05), загальна довжина словника (p<0,05), загальна інтернальність (p<0,01), СДС «Інтелект» (p<0,01), СДС «Емоції» (p<0,05).

Результати співставлення середніх значень показників СДС по контрольній та експериментальній групі III курсу наведені у табл. 2.

Таблиця 2

Показники СДС студентів експериментальної та контрольної груп ІІІ курсу (контрольне дослідження)

Показники СДС	Значення показників СДС ( у балах)	Значення t-критерію
	експериментальна група	контрольна група
«Воля»	25,57	22,71	1,15
«Інтелект»	24,34	10,32	7,34**
«Емоції»	23,66	19,02	2,15*

Примітка: * - p<0,05; ** p<0,01.

По експериментальній групі студентів V курсу, порівняно з контрольною групою, спостерігаються суттєві розрізнення за показниками: інформаційний пошук (p<0,05), організаторські здібності (p<0,05), мета (p<0,01), загальна довжина словника (p<0,01), інтернальність в області досягнень (p<0,01), локус контролю «Життя» (p<0,01), СДС «Воля» (p<0,01), СДС «Інтелект» (p<0,01), СДС «Емоції» (p<0,01).

Співставлення середніх значень показників СДС по контрольній та експериментальній групі V курсу наведено у табл. 3.

Таблиця 3

Показники СДС студентів експериментальної та контрольної груп V курсу (контрольне дослідження)

Показники СДС	Значення показників СДС ( у балах)	Значення t-критерію
	експериментальна група	контрольна група
«Воля»	27,57	15,82	4,95*
«Інтелект»	24,74	3,11	9,58*
«Емоції»	25,7	15,81	4,25*

Примітка: * - p<0,01.

Емпіричним шляхом встановлено, що під впливом розвивальної програми структура суб'єктності студентів-педагогів III та V курсів зазнає суттєвих змін: зростає її різноманітність, вираженість, ускладнюється її будова. В якості основних чинників суб'єктності майбутнього педагога в умовах розвивального впливу виступають показники загальної інтернальності, інтернальності відносно невдач, особливостей контролю і оцінки, здатності до цілеутворення та прогнозування, виконавської діяльності.

Доведено, що і для третього і для п'ятого року професійної підготовки майбутніх педагогів при наявності розвивального впливу властивою є тенденція збереження інтегрального показника професійної самосвідомості у факторній структурі суб'єктності із одночасним більш значущим включенням у дану структуру компонентів РСК, що підвищує рівномірність, повноту та гармонійність структури суб'єктності.

За результатами співставлення основних результатів аналізу динаміки розвитку суб'єктності майбутнього вчителя в умовах звичайного навчання та навчання із використанням спеціальної програми розвитку суб'єктності можемо виділити чинник професійної самосвідомості у якості інтегрального чинника динаміки суб'єктності, що впливає на основні складові суб'єктності, створюючи тим самим підстави для її системності, диференціації та зростання.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукового завдання, що виявляється у визначенні структури, чинників та динаміки розвитку суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності, можливостей оптимізації розвитку суб'єктності майбутнього вчителя шляхом здійснення розвивального впливу на його професійну самосвідомість. На підставі отриманих в ході дослідження результатів можна зробити такі висновки:

1. Визначені основні наукові підходи до дослідження проблеми становлення психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутніх вчителів у процесі навчання. У існуючих теоретичних та емпіричних моделях суб'єктності педагога серед психічних якостей, що мають причинно-наслідковий зв'язок із суб'єктністю, розглядаються здібність до рефлексії своєї психічної активності та сприймання самого себе як джерела і відповідального виконавця власних дій. Серед психічних особливостей, що впливають на динаміку суб'єктності педагога виділяються зокрема мотиваційно-ціннісні орієнтації, професійна самосвідомість, власна філософія життя, самоприйняття, самоаналіз, творчість, емоційне визначення найбільш значущих потреб та завдань життєдіяльності, функції регуляції та контролю поведінки і діяльності, перцептивно-рефлексивні властивості, семантично-інтерпретаційні процеси, аналітично-адаптаційні психічні властивості тощо.

2. Аналіз динаміки суб'єктності студентів-педагогів від першого до п'ятого року навчання у звичайних умовах показав, що ступінь взаємозв'язку компоне-нтів у структурі суб'єктності підвищується від першого до третього і різко знижується від третього до п'ятого курсу, що може свідчити про наявність тенденції регресивного розвитку суб'єктності студентів в процесі їх навчання. У структурному відношенні суб'єктність студента-педагога при навчанні у звичайних умовах відрізняється низькою цілісністю та внутрішньою неузгодженістю показників.

3. Встановлено, що існує як теоретичний, так і емпіричний взаємозв'язок між суб'єктністю та професійною самосвідомістю майбутнього вчителя, що розвивається в процесі навчальної діяльності. За результатами кореляційного, факторного та структорограмного аналізу суб'єктності студентів-педагогів встановлено, що інтегральний показник професійної самосвідомості - довжина словника самоописів професійного «Я» виступає в якості ядра структури суб'єктності. Це дозволяє розглядати професійну самосвідомість майбутнього педагога в якості основного фактору розвитку його суб'єктності у процесі навчання.

4. Встановлений зв'язок професійної самосвідомості та суб'єктності студента педагогічного ВНЗ використано при побудові програми розвитку суб'єктності майбутнього педагога. Психологічний механізм розробленої програми полягає у розвитку суб'єктності майбутнього вчителя шляхом розвивального впливу на його професійну самосвідомість. Дана програма складається з інформаційного блоку, самодіагностичного блоку, блоку співставлення та блоку розробки стратегії.

5. Виявлено, що завдяки застосуванню програми розвитку суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності у студентів третього та п'ятого року навчання відбувається статистично достовірне зростання середніх значень таких емпіричних показників суб'єктності, як особливості інформаційного пошуку, організаторські здібності, загальна довжина словника самоописів професійного «Я», а також емоційних та інтелектуальних складових суб'єктності, визначених за допомогою семантичного диференціалу. Кореляційна та факторна структура суб'єктності майбутнього педагога під впливом розвивальної програми стає більш цілісною та внутрішньо узгодженою, характеризується збільшенням кількості позитивних статистично достовірних зв'язків показників.

6. В якості психологічних чинників суб'єктності майбутнього педагога у процесі навчання виступають показники загальної інтернальності, інтернальності відносно невдач, особливостей контролю і оцінювання, здатності до цілеутворення та прогнозування, особливостей виконавської діяльності, загальної довжини словника самоописів професійного Я. Встановлено, що центральним чинником динаміки суб'єктності майбутнього педагога в процесі навчальної діяльності виступає інтегральний показник професійної самосвідомості - загальна довжина словника самоописів майбутніми педагогами свого професійного Я.

Виконане дослідження не вичерпує усіх теоретичних та прикладних аспектів проблеми розвитку суб'єктності студента педагогічного ВНЗ. Перспективу подальших досліджень вбачаємо у вивченні впливу фахових та статево-рольових особливостей на динаміку суб'єктності студента-педагога, у поглибленому вивченні співвідношення показника рівня суб'єктивного контролю з іншими показниками суб'єктності студента-педагога, у вдосконалені програм розвитку суб'єктності майбутнього педагога, що дозволить підвищити ефективність роботи психологічної служби педагогічного ВНЗ у напрямку розвитку професійної суб'єктності майбутнього вчителя.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Агулов М.В. Особливості розвитку професійної самосвідомості як складової суб'єктності майбутнього вчителя / М.В. Агулов // Проблеми загальної та педагогічної психології: [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка]. Т.Х, Ч. 5. - К., 2008. - С. 15-22.

2. Агулов М.В. Особливості динаміки локалізації особистісного контролю як складової суб'єктності майбутнього вчителя / М.В. Агулов // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія: [зб. наук. праць / за ред. С.Д. Максименка]. - К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2008. - Т.Х, Вип. 9. - С. 7-17.

3. Агулов М.В. Особливості представленості емоційно-вольових якостей майбутнього вчителя як суб'єкта професійної діяльності / М.В. Агулов // Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2010. - Вип. 33. - С. 5-13.

4. Агулов М.В. Цілеспрямований розвиток професійної самосвідомості як складової суб'єктності майбутнього вчителя / М.В. Агулов // Вісник ХНПУ імені Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2010. - Вип. 34. - С. 5-14.

АНОТАЦІЯ

Агулов М.В. Психологічні чинники динаміки суб'єктності майбутнього вчителя у процесі навчальної діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. - Харків, 2010.

В роботі представлено результати теоретико-методологічного аналізу і надано результати експериментального вивчення динаміки суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності. Розкрито зміст психологічних чинників динаміки суб'єктності майбутнього вчителя в ході професійної підготовки, виявлено умови цілеспрямованого розвивального впливу на суб'єктність майбутнього вчителя в процесі навчання.

Основними факторами динаміки суб'єктності майбутнього педагога у звичайних умовах навчання виступають компоненти загальної інтернальності, інтернальності в області сімейних відносин, інтернальності в області навчальної діяльності, семантичного диференціалу суб'єктності (інтелект), особливостей інформаційного тезаурусу, організаторських здібностей, самоорганізації та особливостей виконавської діяльності.

Розроблено програму розвитку суб'єктності майбутнього вчителя в процесі навчальної діяльності, завдяки застосуванню якої у студентів третього та п'ятого року навчання відбувається статистично достовірне зростання середніх значень показників розвитку суб'єктності майбутнього педагога (показників смисложиттєвих орієнтацій, семантичного диференціалу суб'єктності та компонентів професійної самосвідомості).

Ключові слова: майбутній вчитель, навчальна діяльність, суб'єктність, динаміка суб'єктності, професійна самосвідомість, смисложиттєві орієнтації, семантичний диференціал суб'єктності, рівень суб'єктивного контролю.

АННОТАЦИЯ

Агулов М.В. Психологические факторы динамики субъектности будущего учителя в процессе учебной деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды. - Харьков, 2010.

В работе представлены результаты теоретико-методологического анализа и предоставлены результаты экспериментального изучения динамики субъектности будущего учителя в процессе учебной деятельности. Раскрыто содержание психологических факторов динамики субъектности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки, выявлены условия целенаправленого развивающего влияния на субъектность будущего учителя в процессе обучения.

Основными факторами динамики субъектности будущего педагога в обычных условиях обучения выступают компоненты общей интернальности, интернальности в области семейных отношений, интернальности в области учебной деятельности, семантического дифференциала субъектности (интеллект), особенности информационного тезауруса, организаторских способностей, самоорганизации и исполнительской деятельности.

Разработана программа развития субъектности будущего учителя в процессе учебной деятельности, благодаря применению которой у студентов третьего и пятого года обучения происходит статистически достоверный рост средних значений показателей развития субъектности будущего педагога (показателей смысложизненных ориентаций, семантического дифференциала субъектности и компонентов профессионального самосознания).

Ключевые слова: будущий учитель, учебная деятельность, субъектность, динамика субъектности, профессиональное самосознание, смысложизненные ориентации, семантический дифференциал субъектности, уровень субъективного контроля.