Психологічні особливості вікової динаміки страхів у навчальній діяльності школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г. С. СКОВОРОДИ

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВІКОВОЇ ДИНАМІКИ СТРАХІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

БАБАРИКІНА ІРИНА ВЯЧЕСЛАВІВНА

УДК: 159.922.73+ 159.942.5

Харків - 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор

Кузнєцов Марат Амірович,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди,

професор кафедри практичної психології.

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук,

професор Солодухова Ольга Георгіївна,

Слов'янський державний педагогічний університет,

завідувач кафедри психології;

- кандидат психологічних наук,

Шукалова Ольга Сергіївна,

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут,

викладач кафедри педагогіки та психології.

Захист відбудеться «30» вересня 2011 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.08 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий «29» серпня 2011 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М.Лисенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Динамічний розвиток сучасного суспільства висуває до людини все більш високі вимоги. Для того, щоб бути активним учасником подій, людина має мобілізувати усі сили, як розумові, так і фізичні, що передбачає високий рівень психологічного напруження. Не секрет, що шкільне навчання часто супроводжується виникненням страхів. Страхи, виникаючи під час перебування у школі, можуть стати серйозною перепоною для гармонійного розвитку школярів, можливості їх самовираження у різних видах діяльності, а також можуть стати причиною невротизації особистості.

Дослідження страхів лежить у сфері вивчення емоцій. На сучасному етапі розвитку психологічної науки проблема емоцій не є досконало розробленою. Вивчення окремих проявів тривоги та страхів здійснювалося у дослідженнях Л.М.Аболіна, П.К.Анохіна, Г.М.Бреслава, В.К.Вілюнаса, Б.І.Додонова, О.В.Запорожця, М.Д.Левітова, К.Ізарда та ін. Страхи, що виникають в умовах навчальної діяльності, а також психологічні особливості дітей, у яких вони виникають, описані у дослідженнях О.І.Захарова, К.Л.Мілютіної, О.В.Новикової, А.М.Прихожан, О.М.Скляренко, О.Г. Солодухової та ін. Але слід зазначити, що проблема шкільних страхів вимагає більш детального вивчення, а саме дослідження причин виникнення страхів, їх закріплення, виділення найбільш виражених шкільних страхів.

Навчальна діяльність являється провідною протягом досить довгого проміжку часу. Школа залишається місцем, де дитина проводить більшість часу. Саме ситуації, у яких дитина опиняється під час шкільного навчання, багато в чому визначають її емоційний стан. Емоційна регуляція навчально-пізнавальної діяльності описана у роботах О.Я.Чебикіна. Вітчизняні дослідники вивчали проблему навчальної діяльності переважно у руслі розвивального навчання (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін, Д.Б.Ельконін та ін.). Дослідники вказують на те, що повноцінна навчальна діяльність неможлива без сформованого пізнавального інтересу. Саме він визначає ставлення дитини до навчання та мотиви, якими вона керується у досягненні знань (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, Л.Б.Ітельсон, О.Н.Кабанова-Меллер, І.Я.Лернер, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін, С.Л.Рубінштейн, М.Н.Скаткін, Ю.М.Швалб та ін.).

Проблема страхів, що виникають в умовах навчальної діяльності, як одна з провідних проблем педагогічної психології, вимагає подальшого детального вивчення та експериментального дослідження. Зокрема, додаткового вивчення потребує проблема вікової динаміки страхів учнів при переході з початкової до основної школи, проблема попередження та подолання шкільних страхів.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження пов'язана з комплексною науково-дослідною темою кафедр психології, педагогіки та практичної психології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди «Розвиток новітніх педагогічних технологій навчання та виховання цілісної творчої особистості» (номер державної реєстрації 0103U000499), що координується Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. Тема розвиває положення Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 2 від 26.02.2010 р.) та узгоджена на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 30.03.2010 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження: визначити особливості виникнення, прояву, запобігання і подолання шкільних страхів та їх вікову динаміку.

Для досягнення зазначеної мети були поставлені такі завдання:

1. Узагальнити та систематизувати наукові підходи до психологічного дослідження страхів у навчальній діяльності школярів.

2. Визначити комплекс методів дослідження особистості школяра, який переживає страхи у навчальній діяльності.

3. Виявити групи страхів у навчальній діяльності та дослідити особливості їх проявів в учнів молодшого шкільного та підліткового віку.

4. Дослідити особливості зв'язків між ставленнями учнів до значимих об'єктів та подій шкільного життя та страхами у навчальній діяльності.

5. Дослідити особливості зв'язків страхів у навчальній діяльності учнів з різною мірою стереотипності їхнього емоційного досвіду.

6. Створити розвивально-корекційну програму, спрямовану на подолання та запобігання страхів у навчальній діяльності молодших школярів і підлітків та перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження: емоційна сфера молодших школярів і підлітків.

Предмет дослідження: особливості страхів у навчальній діяльності молодших школярів і підлітків.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: загальнопсихологічний діяльнісний підхід (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.); теорія навчальної діяльності школярів та розвивального навчання (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, С.Д. Максименко, В.В. Рєпкін, Ю.М. Швалб та ін.); вчення про психологічні закономірності розвитку психіки дитини (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, А.В. Петровський та ін.); генетико-моделюючий метод (С.Д. Максименко); концепція емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності (О.Я. Чебикін та ін.); дослідження ролі емоцій у формуванні особистості (В.К. Вілюнас, Б.І. Додонов, Є.П. Ільїн, М.А. Кузнєцов та ін.); вчення про особливості розвитку особистості у молодшому шкільному та підлітковому віці (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, А.О. Реан, О.Г. Солодухова та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань був застосований комплекс методів, до якого увійшли теоретичні методи (аналіз, систематизація та узагальнення психологічних даних за проблемою шкільної тривожності та страхів у навчальній діяльності учнів молодших класів та підлітків); метод аналізу документації (визначення середнього показника академічної успішності учнів за результатами аналізу класних журналів); констатуючий експеримент (визначення особливостей взаємозв'язку шкільних страхів із успішністю у навчанні, атрибутивним стилем, стереотипністю емоційного досвіду, емоційним ставленням до значимих соціальних об'єктів); формуючий експеримент (реалізація розробленої розвивально-корекційної програми та визначення її ефективності); методи математичної статистики (кореляційний аналіз, дисперсійний аналіз, кластерний аналіз, Т-критерій Вілкоксона, U-критерій Манна-Уітні).

На етапі емпіричного дослідження використовувалися такі методики: «Діагностика рівня шкільної тривожності» Б.Філліпса; Колірний тест ставлень (КТС) О.М.Еткінда для дослідження ставлення школярів до значимих об'єктів шкільного життя (учитель, моя сім'я, школа, я сам, мій клас, урок, контрольна робота); «Опитувальник атрибутивного стилю СТОУН-П» М.Селігмана, адаптований Т.О.Гордєєвою, Е.Н.Осіним та В.Ю.Шев'яховою для визначення способів пояснення успіхів та невдач у навчанні; авторський опитувальник «Список страхів» для дослідження страхів у навчальній діяльності учнів; методика «Стереотипність емоційного досвіду» Л.М.Лисенко. Статистичний аналіз здійснювався за допомогою пакету статистичних програм Statistica 6.0.

База дослідження. Експериментальне дослідження проводилося протягом 2008-2009 навчального року у школі №70 міста Харкова. Загальна кількість досліджуваних - 140 осіб, з них 80 учнів молодшого шкільного віку (середній вік 9 років) та 60 учнів підліткового віку (середній вік 14 років). Серед досліджуваних було 78 учнів жіночої статі та 62 - чоловічої.

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що в роботі:

- вперше визначено особливості страхів у навчальній діяльності школярів у залежності від міри стереотипності їхнього емоційного досвіду, а саме: в учнів, які відрізняються низькими показниками стереотипності емоційного досвіду, види страхів поділяються на три групи: «страх ситуації перевірки знань», «страх соціального неприйняття», «страх покарання»; учні, які відрізняються високими показниками стереотипності емоційного досвіду, характеризуються невираженою структурою страхів;

- вдосконалено засоби діагностики особистості школярів, що переживають страхи у навчальній діяльності, шляхом створення методичного комплексу, який включає методики дослідження шкільної тривожності, шкільних страхів, ставлень школярів до значимих об'єктів шкільного життя, атрибутивного стилю школярів та стереотипності емоційного досвіду;

- розширено уявлення про явище страхів у навчальній діяльності шляхом виділення видів страхів у молодших школярів і підлітків, які об'єднано у такі групи: «страх ситуації перевірки знань», «страх соціального неприйняття», «страх покарання», а також визначення особливостей вікової динаміки страхів;

- поглиблено уявлення про страхи в навчальній діяльності школярів шляхом визначення змісту даного поняття, що розуміється як негативний емоційний стан, який відображає у свідомості конкретну загрозу для психологічного благополуччя людини, і проявляється у прогнозуванні та передчутті невдачі під час виконання певних дій у шкільному середовищі;

- дістала подальшого розвитку характеристика вікових особливостей учнів молодшого шкільного та підліткового віку шляхом визначення особливостей зв'язків між ставленням учнів до значимих об'єктів і подій шкільного життя та шкільними страхами;

- дістала подальшого розвитку характеристика психологічного супроводу учнів з негативними емоційними станами шляхом створення розвивально-корекційної програми, спрямованої на подолання і запобігання таких груп страхів, як страх ситуації перевірки знань, страх соціального неприйняття, страх покарання у навчальній діяльності школярів.

Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні методики діагностики шкільних страхів, у доборі комплексу методів дослідження особистості школярів, що переживають страхи у навчальній діяльності, а також у створенні розвивально-корекційної програми, спрямованої на запобігання та подолання шкільних страхів, які можуть бути застосовані у практиці шкільної психологічної служби. Результати дослідження можуть бути використані в ході професійної підготовки та підвищення професійного рівня практичних психологів при викладанні навчальних курсів «Педагогічна психологія», «Вікова психологія», «Психологія емоційних станів», «Основи психологічної корекції».

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів №4 м. Калинівка Вінницької області (довідка № 68 від 12 квітня 2011р.), Калинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №2 - гімназії Вінницької області (довідка № 89 від 15 квітня 2011 р.), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 70 (довідка № 112 від 22 квітня 2011 р.).

Надійність та достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його меті, предмету та завданням, репрезентативністю вибірки досліджуваних, статистичною значущістю експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у доповідях та повідомленнях на ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми психосоматики: системний погляд» (м. Харків, 3-5 квітня 2009); Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми практичної психології» (м. Херсон, 23-24 квітня 2009); II Міжнародній науково-практичній конференції «Когнітивні процеси та творчість» (м. Одеса, 18-19 вересня 2009); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Проблеми та перспективи сучасної психології» (м. Запоріжжя, 20 березня 2010); ІІ Всеукраїнському психологічному конгресі, присвяченому 110 річниці від народження Г.С. Костюка (м. Київ, 19-20 квітня 2010 р.); II Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми практичної психології» (м. Херсон, 22-23 квітня 2010 р.); Х Міжнародній науковій психологічній конференції «Психологічні проблеми творчості» (м. Київ, 23-24 липня 2010 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Системний підхід до актуальних проблем психосоматики» (м. Харків, 28-30 січня 2011 р.).

Публікації. Основні положення дисертації відображено у 10 публікаціях, з яких 6 статей опубліковані у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 214 найменувань, та додатків. Обсяг основного тексту складає 191 сторінку. Робота містить 13 таблиць та 21 рисунок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу та представлено методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість отриманих результатів.

У першому розділі «Теоретичний аналіз наукових досліджень з проблеми страхів у навчальній діяльності школярів» подано огляд результатів теоретичного аналізу літературних джерел за проблемою дослідження, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння понять «шкільні страхи», «шкільна тривожність», «навчальна діяльність школярів». Представлено аналіз та узагальнення напрямків наукових досліджень щодо проблеми шкільних страхів.

Спираючись на проведений аналіз робіт Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, А.В. Петровського та ін., можна сказати, що виникнення шкільних страхів в межах різних вікових періодів залежить від особливостей соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності та основних психологічних новоутворень школяра. Проблеми у стосунках з учителем чи у навчанні можуть провокувати виникнення шкільних страхів у молодших школярів, адже саме навчальна діяльність є провідною у цьому віці. У підлітковому віці навчальна діяльність хоча і залишається провідною та важливою для забезпечення психологічного благополуччя школярів, до неї долучаються суспільно-корисна діяльність та інтимно-особистісне спілкування. Тобто на емоційний стан підлітків впливають не тільки стосунки з педагогічним колективом, а й значною мірою стосунки з однолітками. Таким чином, шкільні страхи школярів, перш за все, виникають через проблеми у навчанні, а також через незадоволення потреб у спілкуванні з учителем чи представниками референтної групи.

Однією з умов психологічного благополуччя школярів є позитивне ставлення до шкільного навчання та сприятливий емоційний клімат у шкільному середовищі. В науковій літературі представлена значна кількість досліджень, присвячених особливостям емоційної регуляції навчальної діяльності (О.Я.Чебикін та ін.). Ми акцентували увагу на зв'язку пізнавального інтересу школярів та шкільної тривожності і страхів. Аналіз структури мотивації навчальної діяльності та місця страхів у ній показав, що існує зв'язок між пізнавальним інтересом, шкільною тривожністю та шкільними страхами. За відсутності сформованого пізнавального інтересу саме тривожність виступає основним мотивом навчання, що не створює сприятливих умов для розвитку особистості (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін, Ю.М.Швалб та ін.).

Аналіз уявлень вітчизняних та зарубіжних дослідників щодо страхів показав, що страх визначається як реакція на конкретну зовнішню загрозу (С.К'єркегор, З.Фрейд), як інстинкт (У.Мак-Даугол), як фундаментальна емоція (К.Г.Ланге, В.Джеймс, Дж.Уотсон, К.Ізард), як психосоматичний процес (Г.Нунберг), як мотивація (Дж.Міллер), як психічний стан (М.Д.Левітов, О.І.Захаров, О.А.Черникова, М.І.Конюхов), як конкретизована тривога (Ф.Б.Березін), як сигнал про небезпеку (О.Кондаш). Поняття тривоги та страху є спорідненими, але не тотожними. За К.Ясперсом, страх завжди має об'єкт, а тривога може виникати незалежно від стимулу. З.Фрейд зазначав, що тривога - це реакція на уявлювану, неіснуючу загрозу, а страх - на конкретну. Існує і точка зору, згідно якої страх - це опредметнена тривога (Ф.Б.Березін, А.Кемпінські, Б.І.Кочубей, Р.Мей, О.В.Новікова).

Ґрунтуючись на результатах проведеного теоретичного аналізу літературних джерел за проблемою дослідження, було визначено поняття «страх у навчальній діяльності», під яким ми розуміли негативний емоційний стан, що відображає у свідомості конкретну загрозу для психологічного благополуччя людини і проявляється у прогнозуванні та передчутті невдачі під час виконання певних дій у шкільному середовищі.

У другому розділі «Емпіричне дослідження страхів у навчальній діяльності школярів» описана схема побудови дослідження, загальна характеристика груп досліджуваних, подана характеристика методик дослідження, наведені результати констатуючого дослідження.

У ході констатуючого дослідження вирішувалися такі завдання:

1. Аналіз специфіки взаємозв'язку між навчальною успішністю та шкільними страхами у хлопчиків та дівчаток, що навчаються у 4-х і 9-х класах.

2. Вивчення взаємозв'язків між шкільними страхами і стійкими емоційними ставленнями до значимих об'єктів, які склалися в учнів 4-х і 9-х класів у процесі навчальної діяльності у школі.

3. Вивчення специфіки взаємозв'язків між показниками атрибутивних стилів і шкільними страхами в учнів 4-х і 9-х класів.

4. Дослідження вікової динаміки шкільних страхів.

5. Визначення структури шкільних страхів у зв'язку з особливостями (стереотипністю/нестереотипністю) емоційного досвіду школярів.

У ході аналізу взаємозв'язку між академічною успішністю учнів 4-х класів та факторами шкільної тривожності за тестом Б.Філліпса було визначено зворотні кореляції між академічною успішністю та показниками загальної тривожності (-0,35 при р?0,05), переживання соціального стресу (-0,34 при р?0,05), фрустрації потреби у досягненні успіху (-0,41 при р?0,05), страху не відповідати очікуванням оточуючих (-0,49 при р?0,01), фізіологічної стійкість до стресу (-0, 38 при р?0,05), проблем і страхів у стосунках з учителями (-0,39 при р?0,05). Отримані результати свідчать, що чим нижчою є академічна успішність молодших школярів, тим більш виразними постають означені фактори шкільної тривожності.

По групі дев'ятикласників було визначено лише один статистично значущий зворотній кореляційний зв'язок між показником академічної успішності та страху не відповідати очікуванням оточуючих (-0,39 при р?0,05).

Для визначення особливостей емоційного ставлення учнів до значимих об'єктів та подій шкільного життя було застосовано методику КТС О.М.Еткінда та опитувальник «Список страхів». Для кожного з понять, що позначають значимі об'єкти й події шкільного життя, визначався показник валентності, який коливається від 1 (позитивне ставлення до об'єкту, позначеного певним поняттям) до 8 (негативне ставлення до об'єкту, позначеного певним поняттям). При статистичній обробці обчислювалися коефіцієнти лінійної кореляції rxy К. Пірсона. Обернена шкала при аналізуванні кореляції вимагає пояснення прямих кореляцій як зворотних, і навпаки.

За результатами дослідження по групі молодших школярів було визначено, що чим більш негативним є ставлення школяра до себе, тим виразнішими є страх отримати погану оцінку (0,29, р?0,05), страх запізнитися на урок (0,32, р?0,01), страх покарання за погану поведінку (0,39, р?0,01), страх, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку (0,24, р?0,05), страх бути викликаним до директора школи (0,28, р?0,05) та страх не встигнути вчасно зробити завдання на контрольній роботі (0,35, р?0,01). Таким чином, негативне ставлення школяра до себе пов'язано із значною кількістю страхів, що можуть виникати у дитини в умовах навчальної діяльності.

По групі молодших школярів було визначено значущі кореляційні зв'язки між страхом не встигнути виконати вчасно завдання на контрольній роботі та ставленням до уроку (0,29, р?0,05) і до свого класу(-0,28, р?0,05). Негативне ставлення до уроків може бути обумовлене невпевненістю у власних знаннях, складністю стосунків з учителем тощо, що призводить до неможливості ефективного засвоєння навчального матеріалу, а відтак і до появи страху перед завданнями контрольної роботи. Зв'язок даного страху із позитивним ставленням до класу, у якому навчається школяр, може бути обумовлений напруженим прагненням школяра якнайкраще виглядати в очах своїх однокласників, користуватися авторитетом у класному колективі.

Визначено зворотну кореляцію між валентністю поняття «Контрольна робота» та страхом, що знайдуть шпаргалку або побачать, що учень списує (-0,28, р?0,05). Даний страх є зразком страху викриття нечесності у навчанні, таким чином, чим кращим є ставлення учня до контрольної роботи, тим більшим виявляється страх того, що у нього знайдуть шпаргалку або звинуватять його у списуванні.

Аналіз кореляційних зв'язків між емоційним ставленням учнів підліткового віку до значимих об'єктів і подій шкільного життя та їх страхами показав, що чим більш негативним є ставлення учня до власної сім'ї, тим більш вираженим у нього є страх вчителя (-0,31, р?0,05). Можливо в основі визначеного зв'язку лежить ідентифікація вчителя з батьками, які у стосунках з дитиною, перш за все, реалізують контролюючу функцію при недостатності емоційної близькості.

Було визначено, що чим більш позитивно підліток ставиться до свого класу, тим сильніше буде виражений страх не зрозуміти пояснення вчителя (-0,28, р?0,05). Для підлітків разом із навчальною провідною діяльністю стає інтимно-особистісне спілкування, і неспроможність зрозуміти пояснення вчителя на уроці може зруйнувати образ, який учень старанно намагається підтримувати серед одноліток.

Також виявилося: чим більш позитивним є ставлення підлітка до уроку, тим більш виразним виступає страх запізнитися на урок (-0,43, р?0,01) і страх покарання за запізнення (-0,37, р?0,01). Із цими ж страхами корелює ставлення до контрольної роботи. Чим більш позитивним є ставлення до контрольних робіт, тим більше учні бояться запізнення на урок (-0,43, р?0,01) та покарання за запізнення (-0,33, р?0,05). Позитивне ставлення до уроку та контрольної роботи багато в чому обумовлене ставленням до вчителя. Однією з ознак поваги до вчителя є вчасна поява на уроці, а часті запізнення можуть викликати незадоволення вчителя і погіршення його ставлення до учня.

Наступним завданням нашого дослідження було визначення взаємозв'язку між шкільними страхами та атрибутивним стилем школярів. По групі молодших школярів було визначено зворотній кореляційний зв'язок між загальним показником оптимізму, який відображає, як саме учень сприймає причини своїх успіхів та невдач, та такими страхами: страхом, що викличуть до дошки (-0,30, р?0,05), страхом слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи (-0,29, р?0,05), страхом виступати перед усім класом (-0,37, р?0,01). Параметр стабільності, що вказує на постійність та незмінність причин успіхів та невдач, також негативно корелює з вищевказаними страхами: страхом, що викличуть до дошки (-0,39, р?0,01), страхом слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи (-0,34, р?0,05), страхом виступати перед усім класом (-0,36, р?0,05). Страх виявитися гіршим за інших негативно корелює з параметром глобальності (-0,31, р?0,05). Даний параметр відображає універсальність чи конкретність причинних пояснень успіхів та невдач. Визначено зворотну кореляцію між оптимізмом у міжособистісних ситуаціях та страхом слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи (-0,32, р?0,05) і страхом виступати перед усім класом (-0,36, р?0,05). Варто відмітити, що дані страхи являються страхами соціального приниження, тому яскраве вираження таких страхів в учнів не додає їм впевненості та оптимізму у стосунках з іншими учнями. Значимих кореляцій страхів з параметром контролю, а також оптимізмом у ситуаціях невдачі, успіху і досягнень серед учнів 4-х класів не виявлено.

По групі підлітків визначено наявність зворотного кореляційного зв'язку між параметром стабільності і страхом, що викличуть до дошки (-0,36, р?0,05), страхом, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку (-0,51, р?0,01), страхом виступати перед усім класом (-0,37, р?0,05), страхом слухати, коли вчитель зачитує оцінки з контрольної роботи (-0,38, р?0,05) та страхом перевірки домашнього завдання (-0,42, р?0,05). Таким чином, параметр стабільності негативно корелює з п'ятьома шкільними страхами. Варто відмітити, що параметр стабільності у опитувальнику СТОУН-П являється складовою частиною загального показнику оптимізму, тобто дані страхи проявляються активніше зі зниженням оптимізму, і навпаки. Оптимізм в ситуаціях невдачі негативно корелює зі страхом самого вчителя (-0,38, р?0,05) і страхом виступати перед усім класом (-0,37, р?0,05). Також по групі підлітків було визначено зворотні кореляції оптимізму в міжособистісних ситуаціях із страхом вчителя (-0,38, р?0,05), страхом, що ніхто у класі не захоче дружити з учнем (-0,34, р?0,05), страхом виступати перед усім класом (-0,46, р?0,01). За такими шкалами тесту СТОУН-П, як загальний показник оптимізму, параметр контролю та глобальності, а також оптимізм у ситуаціях успіху та ситуаціях досягнень не виявлено жодних статистично значимих зв'язків по групі досліджуваних підліткового віку.

Дослідження вікової динаміки шкільних страхів та чинників, що їх обумовлюють, здійснювалося за допомогою дисперсійного аналізу. Усі описані результати статистично достовірні на рівні значущості р?0,05 та р?0,01. Було визначено зниження від молодшого шкільного до підліткового віку: рівня загальної тривожності, показника страху ситуації перевірки знань, страху осоромитися перед однокласниками, страху почути насмішки однокласників, страху запізнитися на урок, страху покарання та покарання за погану поведінку, страху виклику до директора школи та страху, що ніхто не захоче дружити з учнем (Рис. 1).

Рис.1. Вікова динаміка показника страху (з урахуванням статі), що ніхто не захоче дружити з учнем.

Від молодшого шкільного до підліткового віку підвищилися показники страху публічної перевірки знань.

Простежується певні статеві розрізнення у віковій динаміці страхів. Так у дівчаток як молодшого шкільного, так і підліткового віку рівень загальної тривожності є стабільно вищим, ніж у хлопчиків. Така ж тенденція простежується і стосовно страху ситуації перевірки знань. Показник низької фізіологічної стійкості до стресу у хлопчиків майже не змінюється від молодшого шкільного до підліткового віку, тоді як у дівчаток відбувається значне його збільшення, що може бути обумовлене статевим дозріванням. Проблеми та страхи у стосунках з учителями стають виразнішими у дівчат-підлітків порівняно із дівчатами молодшого шкільного віку, а по групах хлопців спостерігається тенденція до зниження цих страхів.

За допомогою кластерного аналізу ми вивчали взаємозв'язок шкільних страхів та стереотипності емоційного досвіду учнів. Для виділення груп страхів використовувався ієрархічний агломеративний метод (метод деревовидної класифікації). Кластеризація була реалізована за методом Уорда. Кількість виділених кластерів визначалася за критерієм «значимого скачка коефіцієнта злиття».

Рис. 2. Кластерна структура шкільних страхів учнів зі стереотипним емоційним досвідом.

Рис. 3. Кластерна структура шкільних страхів учнів з нестереотипним емоційним досвідом.

Спочатку за результатами методики Л.М.Лисенко «Стереотипи емоційного досвіду» усі досліджувані були розподілені на 2 групи: учні зі стереотипним емоційним досвідом та нестереотипним емоційним досвідом. За допомогою кластеризації було отримано 2 дендрограми, аналіз яких показав, що в структурі шкільних страхів між учнями зі стереотипним та нестереотипним емоційним досвідом існують певні відмінності. Вони виявляються як у різній кількості кластерів, на які розподілилися страхи, так і в якісно різному складі кожного кластеру. Варто відмітити, що результати групи зі стереотипним емоційним досвідом мають менш диференційовану структуру, розподіляючись лише на 2 кластери (див. рис.2), тоді як результати учнів з нестереотипним емоційним досвідом розподілилися на 3 кластери (див. рис.3).

Спільним для обох дендрограм є наявність кластеру, який об'єднує страхи перевірки та оцінювання знань. На основі проведеного аналізу було виділено три групи страхів: страхи ситуації перевірки знань, страхи соціального неприйняття та страхи покарання, структура яких зображена на рис.3.

Отримані результати було враховано при розробці розвивально-корекційної програми, спрямованої на запобігання та подолання шкільних страхів.

У третьому розділі «Шляхи та засоби запобігання та подолання страхів у навчанні школярів» викладено загальну стратегію формувального експерименту, представлені структура та зміст розвивально-корекційної програми, спрямованої на зниження рівня вираженості шкільних страхів та розвиток умінь протистояти шкільним страхам та долати їх, наведені результати контрольного дослідження.

Призначення розвивально-корекційної програми - забезпечення психологічного супроводу учнів, шкільні страхи яких проявляються на високому рівні, що перешкоджає повноцінному включенню в навчальну діяльність і засвоєнню навчального матеріалу. Прийоми і методи розвивально-корекційної програми використовувалися з метою навчання школярів контролю за своїми страхами і ефективному зниженню рівня їх інтенсивності в умовах навчальної діяльності у школі.

Структура розвивально-корекційної програми представлена п'ятьма блоками, кожен з яких направлений на досягнення певної мети. Мета першого блоку - мотиваційного - формування мотивації участі у програмі, а також розвиток пізнавального інтересу школярів. Мета другого блоку - корекційного - психокорекція шкільної тривожності та шкільних страхів. Мета третього блоку - розвивального - розвиток умінь та якостей молодших школярів та підлітків, що сприятимуть успішному протистоянню та подоланню шкільних страхів. Четвертий та п'ятий блоки - інформаційний та інструментальний - спрямовані на підвищення рівня обізнаності шкільного психолога та покращення його методичного забезпечення. Перший та другий структурні блоки програми передбачають роботу психолога з учнями, учителями та батьками. Третій блок передбачає роботу лише з учнями. Четвертий та п'ятий блоки передбачають роботу зі шкільним психологом, яка спрямована на його підготовку до самостійної реалізації розвивальної програми.

Програма впроваджувалась протягом 6 місяців, заняття з учнями проводилися один раз на тиждень, середня тривалість одного заняття - 40 хвилин. Також було проведено 6 занять із батьками учнів, учителями та шкільним психологом.

Розвивально-корекційною програмою було охоплено 20 учнів 4-х та 18 учнів 9-х класів, які увійшли до експериментальних груп. До контрольних груп увійшли 18 учнів 4-х класів та 18 учнів 9-х класів. Перед проведенням розвивально-корекційної програми було визначено відсутність статистично значущих відмінностей між експериментальними та контрольними групами кожної вікової категорії за показниками, що були визначені за допомогою методики «Діагностика рівня шкільної тривожності» Б.Філліпса та опитувальника «Список страхів». Порівняння даних експериментальних та контрольних груп проводилося із застосуванням U-критерію Манна-Уітні.

Після реалізації розвивально-корекційної програми було проведено контрольне дослідження із використанням методики «Діагностика рівня шкільної тривожності» Б.Філліпса та опитувальника «Список страхів».

Перевірка ефективності розвивально-корекційної програми передбачала:

- визначення відмінностей між показниками шкільної тривожності та окремих шкільних страхів, отриманих по експериментальній та контрольній групі кожної вікової категорії на контрольному етапі дослідження, із використанням U-критерію Манна-Уітні;

- порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та окремих шкільних страхів, отриманих по експериментальній групі кожної вікової категорії до та після реалізації розвивально-корекційної програми, із використанням Т-критерію Вілкоксона;

- порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та окремих шкільних страхів, отриманих по контрольній групі кожної вікової категорії на констатуючому та контрольному етапах дослідження, із використанням Т-критерію Вілкоксона.

Порівняння результатів молодших школярів експериментальної та контрольної груп, отриманих на контрольному етапі дослідження із застосуванням методики Б.Філліпса, дало змогу встановити, що в учнів експериментальної групи порівняно із контрольною спостерігається більш низький рівень загальної тривожності у школі (р?0,005), а також більш низькі показники переживання соціального стресу (р?0,01), фрустрації потреби у досягненні успіху (р?0,01), страху самовираження (р?0,01), страху ситуації перевірки знань (р?0,05), страху не відповідати очікуванням оточуючих (р?0,005), проблем та страхів у стосунках з учителями» (р?0,01). За показником низького фізіологічного опору стресу між експериментальною та контрольною групами статистично значущих відмінностей не визначено.

За результатами методики «Список страхів» визначено, що в учнів молодшого шкільного віку експериментальної групи порівняно із контрольною спостерігаються більш низькі показники страху отримати погану оцінку (р?0,05), страху не знати відповіді на питання учителя (р?0,01), страху, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку (р?0,01), страху не встигнути зробити завдання вчасно на контрольній роботі (р?0,01), страху, що викличуть до директора школи (р?0,05), страху самого учителя (р?0,01), страху запізнитися на урок (р?0,01), страху покарання за погану поведінку (р?0,01), страху перевірки домашнього завдання (р?0,01), страху, що ніхто у класі не захоче дружити (р?0,05), страху відповідати, навіть якщо відома відповідь (р?0,01), страху осоромитися перед однокласниками (р?0,01), страху виявитися гіршим за інших (р?0,05), страху не зрозуміти пояснення учителя (р?0,01), страху виступати перед усім класом (р?0,01) та страху почути за спиною насмішки однокласників (р?0,05). Слід відзначити, що за показниками деяких страхів розрізнення між експериментальною та контрольною групою виявилися незначущими. До цих страхів належать: страх, що викличуть до дошки; страх покарання за запізнення; страх, що знайдуть шпаргалку чи побачать, що списує; страх слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи. Таким чином, відносно даних страхів запропоновані у розвивально-корекційній програмі засоби виявились недостатньо ефективними.

Результати порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та шкільних страхів, отриманих по експериментальній групі молодшого шкільного віку до та після реалізації розвивально-корекційної програми, цілком підтвердили вищезазначені межі її ефективності.

Порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та окремих шкільних страхів, отриманих по контрольній групі молодшого шкільного віку на констатуючому та контрольному етапах дослідження, показало, що зменшився показник страху ситуації перевірки знань (р?0,05), але підвищилися показники проблем та страхів у стосунках з учителями (р?0,05), страху, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку (р?0,05), страху перевірки домашнього завдання (р?0,05) і страху виступати перед усім класом (р?0,05). Зростання показників за даними страхами можна віднести на рахунок несприятливих психологічних ситуацій під час перебування у школі.

В учнів експериментальної групи підліткового віку порівняно із контрольною спостерігається більш низький рівень загальної тривожності у школі (p?0,01), а також більш низькі показники переживання соціального стресу (p?0,01), фрустрації потреби у досягненні успіху (p?0,01), страху самовираження (p?0,01), страху не відповідати очікуванням оточуючих (p?0,05), проблем та страхів у стосунках з учителями (p?0,01). За показником низького фізіологічного опору стресу та страху ситуації перевірки знань між експериментальною та контрольною групами статистично значущих відмінностей не визначено.

У порівнянні з контрольною групою у підлітків експериментальної групи визначені більш низькі показники страху отримати погану оцінку (р?0,05); страху не знати відповіді на питання учителя (р?0,01); страху, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку (р?0,01); страху, що викличуть до директора школи (р?0,01); страху запізнитися на урок (р?0,01); страху покарання за запізнення (р?0,01); страху покарання за погану поведінку (р?0,01); страху перевірки домашнього завдання (р?0,01); страху, що ніхто у класі не захоче дружити (р?0,05); страху, що знайдуть шпаргалку чи побачать, що списує (р?0,01); страху відповідати, навіть якщо відома відповідь (р?0,05); страху осоромитися перед однокласниками (р?0,01); страху виявитися гіршим за інших (р?0,01); страху не зрозуміти пояснення учителя (р?0,05); страху виступати перед усім класом (р?0,01) і страху почути за спиною насмішки однокласників (р?0,05). За показниками деяких страхів статистично значущих розрізнень в результатах експериментальної та контрольної груп не визначено. Ефективність засобів, запропонованих у розвивально-корекційній програмі, виявилася недостатньою для корекції у підлітків страху не встигнути зробити завдання вчасно на контрольній роботі та страху самого учителя.

Результати порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та шкільних страхів, отриманих по експериментальній групі підлітків до та після реалізації розвивально-корекційної програми, підтвердили вищезазначені межі її ефективності.

Порівняння середніх показників прояву шкільної тривожності та шкільних страхів, отриманих по контрольній групі підлітків на констатуючому та контрольному етапах дослідження, показало підвищення показників страху самовираження (р?0,05), страху ситуації перевірки знань (р?0,05) і проблем та страхів у стосунках з учителями (р?0,01).

На основі отриманих у контрольному дослідженні результатів можна зробити висновок про те, що психокорекційні та розвивальні вправи, застосовані нами у розвивально-корекційній програмі, виявилися ефективними для подолання шкільної тривожності та більшості шкільних страхів та для розвитку в учнів певних якостей особистості, які допомагають протистояти шкільним страхам.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми вивчення страхів у навчальній діяльності школярів. Отримані у процесі дослідження теоретичні та емпіричні результати свідчать про досягнення мети дослідження, вирішення дослідницьких завдань і дають змогу сформувати такі висновки.

1. У наукових роботах існує широкий спектр поглядів щодо проблеми тривожності та страхів. Аналіз уявлень вітчизняних та зарубіжних дослідників щодо страхів показав, що страх визначається як реакція на конкретну зовнішню загрозу (С.К'єркегор, З.Фрейд), як інстинкт (У.Мак-Даугол), як фундаментальна емоція (К.Г.Ланге, У.Джеймс, Дж.Уотсон, К.Ізард), психосоматичний процес (Г.Нунберг), мотивація (Дж. Міллер), психічний стан (М.Д.Левітов, О.І.Захаров, О.А.Черникова, М.І.Конюхов), конкретизована тривога (Ф.Б.Березін), сигнал про небезпеку (О.Кондаш). Тривога та страх, на думку вчених, співвідносяться таким чином. За К.Ясперсом, страх завжди має об'єкт, а тривога може виникати незалежно від стимулу. З.Фрейд зазначав, що тривога - реакція на уявлювану, неіснуючу загрозу, а страх - на конкретну. Існує і така точка зору: страх - це опредмечена тривога (Р.Мей, Ф.Б.Березін, А.Кемпінські, Б.І.Кочубей, Е.В.Новікова). Аналіз існуючих досліджень з проблеми страхів допоміг нам розкрити поняття «страх у навчальній діяльності»: негативний емоційний стан, що відображає у свідомості конкретну загрозу для психологічного благополуччя людини, і який проявляється у прогнозуванні та передчутті невдачі під час виконання певних дій у шкільному середовищі.

2. У наукових працях, присвячених проблематиці навчальної діяльності школярів та розвитку пізнавального інтересу у них, вказується на можливість взаємозв'язку шкільних страхів та мотивів навчальної діяльності. Ми провели аналіз структури мотивації навчальної діяльності та місця страхів у ній, а також акцентували увагу на зв'язку пізнавального інтересу школярів та шкільної тривожності.

3. Проведений аналіз психологічних методів вивчення шкільних страхів дав нам можливість підібрати ряд методик для дослідження як власне шкільної тривожності та страхів, так і певних рис особистості, які мають безпосередній вплив на появу шкільних страхів. Окрім цього, нами була розроблена методика дослідження шкільних страхів - «Список страхів», використання якої дало змогу отримати більш інформативні результати.

4. У ході кореляційного аналізу виявлено велику кількість тісних взаємозв'язків між навчальною успішністю та шкільними страхами. Для учнів 4-х класів виявилися найбільш вираженими зворотні кореляції між академічною успішністю та показниками страху не відповідати очікуванням оточуючих і проблем і страхів у стосунках з учителями. У групі дев'ятикласників виявлений взаємозв'язок між показником академічної успішності та страху не відповідати очікуванням оточуючих. Тобто учні 4-х і 9-х класів схожі тим, що в них навчальна успішність виявилася пов'язаною зі страхом не відповідати очікуванням оточуючих. В учнів 4-х класів з низькою шкільною успішністю виявлені статистично значуще підвищені показники загальної тривожності у школі, переживання соціального стресу, фрустрації потреби у досягненні успіху, фізіологічної стійкості до стресу.

5. Показник валентності об'єкта «Я сам», який виражає емоційне ставлення учнів 4-х класів до себе, виявився тісно пов'язаним із показниками таких шкільних страхів, як страх отримати погану оцінку, страх запізнитися на урок, страх покарання за погану поведінку, страх, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку, страх бути викликаним до директора школи та страх не встигнути вчасно зробити завдання на контрольній роботі. На відміну від молодших школярів, для групи дев'ятикласників статистично значущі кореляції страхів з валентністю поняття «Я сам» не виявлені. Страхи, які пов'язані із валентністю поняття «Мій клас» можна об'єднати назвою «страх втратити соціальний статус у групі одноліток»; вони виявлені у обох вікових категоріях. Існують вікові відмінності у взаємозв'язках між валентністю поняття «Урок» та показниками шкільних страхів. В учнів 4-х класів до виникнення страху не встигнути вчасно зробити завдання на контрольній роботі призводить негативне ставлення до уроку, тоді як 9-класники бояться запізнитися на урок через позитивне ставлення до цього поняття. Показник валентності поняття «Контрольна робота» у четверокласників виявився тісно пов'язаним із показником страху що знайдуть шпаргалку або побачать, що учень списує, а у дев'ятикласників - страху запізнення та покарання за запізнення. В групі учнів 9-го класу виявлений статистично значимий зв'язок між валентністю об'єкта «Моя сім'я» та показником страху самого учителя, аналогічного взаємозв'язку в учнів 4-х класів не виявлено.

6. Ми виявили тісні кореляційні зв'язки між шкільними страхами та атрибутивним стилем школярів. У групі молодших школярів виявлено зворотній кореляційний зв'язок між загальним показником оптимізму та показниками таких шкільних страхів, як страх, що викличуть до дошки, страх слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи та страх виступати перед усім класом. Показник страху виявитися гіршим за інших негативно корелює з параметром глобальності. Дані кореляційні зв'язки були виявлені лише у групі молодших школярів. Визначено зворотну кореляцію між оптимізмом у міжособистісних ситуаціях та показником страху слухати, коли учитель зачитує оцінки з контрольної роботи і страху виступати перед усім класом. Значимих кореляцій показників страхів з параметром контролю, а також оптимізмом у ситуаціях невдачі, успіху і досягнень серед учнів 4-х класів не виявлено. У групі учнів підліткового віку було визначено наявність зворотного кореляційного зв'язку між параметром стабільності і показником страху, що викличуть до дошки, коли не готовий до уроку та страхом перевірки домашнього завдання. Оптимізм в ситуаціях невдачі негативно корелює з показником страху самого вчителя і страху виступати перед усім класом. Оптимізм у міжособистісних ситуаціях негативно корелює з показником страху вчителя і страху, що ніхто у класі не захоче дружити з учнем. Дані кореляційні зв'язки були виявлені лише у групі учнів підліткового віку. За такими показниками, як загальний показник оптимізму, параметр контролю та глобальності, а також оптимізм у ситуаціях успіху та ситуаціях досягнень не виявлено жодних статистично значимих зв'язків по групі досліджуваних підліткового віку. У обох вікових групах виявлено значущі зв'язки між показником параметру стабільності та страхом, що викличуть до дошки, страхом слухати, коли вчитель зачитує оцінки з контрольної роботи та страхом виступати перед усім класом. Також для як у молодших школярів, так і у підлітків виділений взаємозв'язок між параметром оптимізму у міжособистісних ситуаціях та страхом виступати перед усім класом.

7. Результати кластерного аналізу дозволяють стверджувати, що в структурі шкільних страхів між учнями зі стереотипним та нестереотипним емоційним досвідом існують певні відмінності. Вони виявляються як у різній кількості кластерів, на які розподілилися страхи, так і в якісно різному складі кожного кластеру. Виявлено, що результати групи зі стереотипним емоційним досвідом мають менш диференційовану структуру, розподіляючись лише на 2 кластери: страх ситуації перевірки знань та другий кластер, який увібрав у себе решту шкільних страхів. Серед учнів з нестереотипним емоційним досвідом виділилось 3 кластери: страх ситуації перевірки знань, страх соціального неприйняття і страх покарання. Дендрограми досліджуваних зі стереотипним та нестереотипним емоційним досвідом виявилися схожими у тому, що в них обох присутній кластер, наповнений показниками страхів, обумовлених перевіркою та оцінюванням знань.

8. Результати дисперсійного аналізу дозволяють стверджувати, що існує статистично значуща відмінність у рівні прояву шкільних страхів у молодших школярів та підлітків. Було визначено зниження від молодшого шкільного до підліткового віку: рівня загальної тривожності, показника страху ситуації перевірки знань, страху осоромитися перед однокласниками, страху почути насмішки однокласників, страху запізнитися на урок, страху покарання та покарання за погану поведінку, страху виклику до директора школи та страху, що ніхто не захоче дружити з учнем. Від молодшого шкільного до підліткового віку підвищилися показники страху публічної перевірки знань. Визначено певні статеві розрізнення у віковій динаміці страхів. Так у дівчаток як молодшого шкільного, так і підліткового віку рівень загальної тривожності є стабільно вищим, ніж у хлопчиків. Така ж тенденція простежується і стосовно страху ситуації перевірки знань. Показник низької фізіологічної стійкості до стресу у хлопчиків майже не змінюється від молодшого шкільного до підліткового віку, тоді як у дівчаток відбувається значне його збільшення. Проблеми та страхи у стосунках з учителями стають виразнішими у дівчат-підлітків порівняно із дівчатами молодшого шкільного віку, а по групах хлопців спостерігається тенденція до зниження цих страхів.

9. На основі проведеного аналізу психологічної літератури та узагальнення результатів констатуючого дослідження ми розробили розвивально-корекційну програму, спрямовану на подолання та запобігання шкільних страхів. Програма складалася із мотиваційного, корекційного, розвивального, інформаційного та інструментального блоків. Структура розвивально-корекційної програми представлена чотирма напрямками роботи: з учнями, зі шкільним психологом, з учителями та батьками. Метою мотиваційного блоку було формування в учнів змістовної мотивації участі у розвивально-корекційній програмі, а також розвиток пізнавального інтересу як основного компоненту пізнавальної мотивації у навчальній діяльності молодших школярів і підлітків. У корекційному блоці робота з учнями проводилася за такими напрямками: психокорекція загальної шкільної тривожності учнів, а також робота з трьома підгрупами страхів («страх ситуації перевірки знань», «страх соціального неприйняття», «страх покарання»). У даних блоках передбачалася також робота з вчителями та батьками, спрямована на розширення їх знань про особливості молодшого шкільного та підліткового віку, а також про невербальні прояви страху. Розвивальний блок містив у собі вправи та завдання, які спрямовані на розвиток уміння протистояти шкільним страхам та долати їх. Інформаційний та інструментальний блоки призначені для роботи зі шкільним психологом, яка полягала у підвищенні рівня обізнаності шкільного психолога та розширенні його умінь по роботі зі шкільними страхами.