Актуальність дослідження. Соціалізація молодого покоління є однією з нагальних проблем сучасних суспільств, які визнали інформацію за ключовий чинник соціального прогресу. Нині це суспільства з високотехнологічними аудіовізуальними медіа і розвинутими медіамережами (медіасуспільства), де не лише дорослі, а й діти постійно перебувають в умовах потужного впливу аудіовізуальної інформації й аудіовізуальних образів. Величезною є кількість "інформаційних забруднень” ("інформаційного сміття”, симулякрів, замаскованої під істинне знання квазіінформації) та "інформаційних агресорів" (медіанасильства, а також іншої аудіовізуальної інформації, здатної активувати агресивні почуття, думки і дії) (Г.В. Грачов, О.А. Донченко, О.А. Ліщинська, Б.В. Потятиник, П.Д. Фролов). Усе це вплітається в сукупний медіатекст і суспільний дискурс, насичує середовище повсякденного існування споживачів медіа, робить його надміру афективним, стресогенним (Г. Бенте, М. Фішер, П. Вінтерхофф-Шпурк), патогенним, агресивним (М. Лозинський, Б. Потятиник), депресивним, шоковим (О.А. Донченко, О.А. Ліщинська), турбулентним (Л.А. Найдьонова) і, додамо, нестабільним та ненадійним. У такому інформаційно-комунікативному середовищі, де легко створюються умови для маніпулювання індивідуальними і колективними суб'єктами, що в ньому існують, накопичення негативних думок та імперативів поведінки (Л.М. Гумільов), активації руйнівних чинників (Л. Берковітц, Л. Ерон, М.В. Бутиріна, О.Ю. Дроздов, С.Т. Посохова) тощо, відбувається соціалізація дітей, які дорослішають у медіасуспільстві.

З негативними наслідками медіавпливу на психіку і поведінку дітей (зокрема, із низкою проблем, які в спеціальній літературі об'єднано назвою медіанасильство і діти, та різними формами залежності дітей від медіа - ігроманії, комп'ютерної та інтернет-залежності тощо) зіткнулася нині більшість країн Заходу і Сходу. Як неминучий і закономірний наслідок світових глобалізаційних процесів ці проблеми невдовзі актуалізувалися скрізь, де з'являлися медіа, у тому числі й на пострадянському просторі і в Україні. Зрештою у світовому досвіді склалася традиція пов'язувати з впливом медіа негативні зміни в когнітивній, емоційній, морально-етичній, ціннісно-настановчій і поведінковій сферах дитячого життя та численні вияви соціальної дезадаптації дітей, які дедалі частіше фіксуються в кримінальній, педагогічно-виховній, медичній практиках (У. Бронфенбреннер, П. Вінтерхофф-Шпурк, С. Лівінгстон, Р. Пацлаф, Х. Хіммелвейт, К. Янг, В.В. Абраменкова, О.О. Вовчик-Блакитна, О.В. Федоров).

Окрему проблему становить те, що медіа масового призначення (мас-медіа), виконуючи функції з інформування населення та організації масштабної соціальної комунікації, орієнтуються переважно на дорослі медіааудиторії і мало враховують особливості сприймання створеної ними медіапродукції дорослими глядачами і дітьми. Унаслідок цього дорослішання і соціалізація дітей відбуваються у сфері впливу неприродної для дитячого віку інформації - надміру "одоросленої”, множинної і перенасиченої агресивними маркерами.

Спираючись на започатковані західними вченими (А. Бандура, Л. Берковітц, Дж. Гербнер, Л. Ерон, Дж. Кантор, С. Мілграм) традиції медіадосліджень, істотний внесок у вивчення агресивного медіасередовища зробили російські (В.В. Абраменкова, О.А. Баранов, М.І. Жабський, Н.Б. Кириллова, І.А. Полуехтова, О.Є. Проніна, К.А. Тарасов, Ю.Н. Усов, О.В. Федоров, В.П. Чудинова, А.В. Шариков) та українські (О.Т. Баришполець, В.М. Бондаровська, О.О. Вовчик-Блакитна, Т.С. Гурлєва, О.А. Донченко, О.Ю. Дроздов, О.А. Ліщинська, Г.В. Мироненко, Л.А. Найдьонова, П.Д. Фролов) дослідники, які поглибили, зокрема, знання таких аспектів цієї проблеми, як вплив медіанасильства на моральний розвиток дітей, комп'ютерна залежність.

Однак більшість зроблених концептуалізацій репрезентує індивідуально-особистісний рівень медіавпливу і не приділяє належної уваги ризикам надіндивідного, соціального рівня. Крім того, вони зазвичай розглядають дитину як надзвичайно вразливий об'єкт медіавпливу, а їхні автори явно чи імпліцитно спираються на ідею презумпції винності медіа, згідно з якою медіавплив є тотальним та апріорі деструктивним. Такий погляд є упередженим і малоперспективним. По-перше, він ігнорує особисті ресурси дитини і той адаптаційно-захисний потенціал, який формується в неї під час домедійної соціалізації. По-друге, ним не враховується факт, що причинно-наслідкового зв'язку між споживанням медіанасильства і насильством у реальному житті досі не доведено - ідеться про виявлені в окремих експериментах відносно слабкі кореляційні зв'язки (А. Бандура, П. Вінтерхофф-Шпурк, Л. Ерон, С. Московічі, Д. Хеллоран) або й відсутність їх (С. Мілграм). По-третє, ігноруються відомі концепції ("використання та ефекту”, "обмеженої шкоди”, "соціального опрацювання інформації”), за якими вплив медіанасильства є здебільшого швидкоплинним і не зачіпає глибинних ментальних та особистісних структур. Отже, попри велику кількість емпіричних досліджень, ціла низка проблем, пов'язаних із дорослішанням дітей в агресивному медіасередовищі, залишається відкритою, а з розвитком та урізноманітненням медіа коло цих проблем ширшає. І розв'язувати їх слід із позиції доцільного оптимізму та уявлень про медіасуспільство як таке, що має належні ресурси для успішного подолання загроз, ініційованих масмедіа та іншими медіа.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано в межах науково-дослідних робіт лабораторії соціально-психологічних технологій Інституту соціальної та політичної психології НАПН України "Науково-методичні засади вивчення впливу інформації, що містить елементи насильства, жахів і порнографії, на дитячу, підліткову та юнацьку психіку" (номер держреєстрації 0100V000245) та "Психотехнологічні складові формування в громадській думці позитивного образу освітніх і суспільних інновацій" (номер держреєстрації 0108U001247).

Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту соціальної та політичної психології НАПН України (протокол № 3/06 від 30.03.2006 р.) і погоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 25.04.2006 р.).

Мета дослідження - розробити концепцію соціалізації дитини в агресивному медіасередовищі.

Завдання дослідження:

1. Дослідити філогенетичний і онтогенетичний аспекти та адаптаційно-захисний потенціал соціалізації та розробити системну модель соціалізації;

2. Розробити концептуальну модель "ідеальної" онтогенетичної соціалізації та визначити критерії успішно соціалізованої особистості;

3. Дослідити феномен медіасередовища, з'ясувати його змістові і якісні ознаки, визначити поняття "агресивне медіасередовище”, "медіаагресія”, "медіаагресори”;

4. Здійснити теоретико-методологічне обґрунтування нового напряму соціально-психологічних досліджень - психології соціалізації в агресивному медіасередовищі;

5. Визначити соціально-психологічні особливості і механізми впливу агресивного медіасередовища на розвиток і соціалізацію дітей;

6. Розробити концепцію соціалізації в агресивному медіасередовищі (у сфері впливу екранних медіа) та з'ясувати основні ризики медіасоціалізації;

7. Визначити шляхи оптимізації соціалізаційного процесу в агресивному медіасередовищі.

Об'єкт дослідження - соціалізація дітей у медіасуспільствах.

Предмет дослідження - умови, моделі та критерії успішності соціалізації в агресивному медіасередовищі.

Методи дослідження: теоретичні - системний аналіз, онтологічна інтерпретація, узагальнення, типізація, категоризація, моделювання; емпіричні - масові опитування населення та репрезентативні всеукраїнські опитування молоді, яка навчається, опитування експертів і цільових аудиторій, фокус-групи, глибинні інтерв'ю, проективні методи (метод незавершених речень, проективні рисунки); методи кількісної і якісної обробки даних - методи математичної статистики та контент-аналіз.

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що вперше:

1) розроблено системну модель соціалізації, яка ґрунтується на взаємоузгодженні трьох соціалізаційних стратегій: а) фрактальної - як "ідеальної" матриці соціалізації, що гарантує надіндивідні форми захисту дитини від соціально небезпечних впливів (зокрема захист психофракталом); б) кратичної - як "ідеальної" стратегії первинної соціалізації, що гарантує психосоціальні форми захисту (захист соціальним контролем); в) вчинкової - як "ідеальної" стратегії вторинної соціалізації, що гарантує вищі форми соціально-психологічного захисту (захист учинком);

2) розроблено пропозиційну модель онтогенетичної соціалізації, яка ґрунтується на положенні про згоду дитини бути соціалізованою, добровільне підкорення її спочатку волі й відповідальності соціалізувального оточення, а згодом - власним волі й відповідальності і реалізується в три кроки: включення у сферу емоційних стосунків, зокрема у взаємини прив'язаності з близьким оточенням (передсоціалізація); включення у сферу соціального контролю (первинна соціалізація); включення у сферу відносин із власним сумлінням, із самим собою (вторинна соціалізація);

3) визначено соціально-психологічні критерії успішності первинної соціалізації (сформовані стосунки прив'язаності і довіри між дитиною та близьким оточенням; готовність дитини взаємодіяти з цим оточенням і піддаватися його впливам; активне відтворення нею пропонованих соціальних зразків і норм) та успішності соціалізації по завершенні базового соціалізаційного циклу (просоціальність як опозиція соціальному егоїзму; соціальна мобільність як опозиція униканню, аномії);

4) розроблено концепцію медіасоціалізації як "викривленої" соціалізації (соціалізації з медіа замість соціалізації з дорослими, ранньої вимушеної самосоціалізації) в умовах надмірного, нерозбірливого і неконтрольованого споживання медіа дітьми; показано, що найімовірнішими ризиками медіасоціалізації є медіадепривація (вторинна депривація вікових потреб дітей через надмірне захоплення медіа), формування візуального типу мислення та конструювання медійної картини світу;

5) агресивне медіасередовище визначено як атрактивну соціальну метасистему, усі суб'єкти якої мають належні ресурсно-захисний потенціал і механізми оптимального функціонування й самовідновлення, у т. ч. відбору належних та відхилення неналежних знань і досвіду та убезпечення себе від руйнівних впливів; медіаагресію розглянуто як природний соціальний атрактор медіасередовища, місце і роль якого визначаються наявними соціокультурними та морально-етичними нормами;

6) з'ясовано умови, за яких ресурсно-захисний потенціал агресивного медіасередовища істотно послаблюється, а ризики перебування дітей у ньому стають найбільш імовірними: послаблення традиційних інститутів соціалізації; активація медіа як альтернативного агента й інституту соціалізації; "неправильне" споживання медіа дітьми;

7) визначено шляхи оптимізації соціалізаційного потенціалу медіасуспільства: посилення інформаційно-психологічної безпеки його суб'єктів та зміцнення внутрішніх ресурсів і захистів споживачів медіа.

Практичне значення одержаних результатів визначається:

1) розробленням концепції і критеріїв успішної соціалізації, що дають змогу оцінювати її перебіг і своєчасно застосовувати необхідні методи соціального втручання і корекції;

2) конкретизацією психологічного змісту основних ризиків соціалізації в медіасуспільствах (ризиків медіасоціалізації) на різних етапах усоціальнення дітей та можливостей мінімізації цих ризиків, що підвищує рівень медіакультури і медіакомпетентність соціалізувального оточення дітей, озброює його необхідними знаннями і засобами з покращення якості життя та оптимізації відносин дітей із медіа;

3) створенням навчально-методичної програми спецкурсу для студентів - майбутніх психологів - із метою підвищення їхньої фахової компетентності, зокрема поглиблення знань та вироблення практичних навичок у галузі психології соціалізації і соціальної адаптації в агресивному медіасередовищі;

4) розробленням семінарів і тренінгів для педагогічно-виховної громадськості і батьків із метою профілактики порушень розвитку дітей та надання консультативно-терапевтичної психологічної допомоги;

5) уведенням у широке суспільне обговорення засобами масової комунікації, науковою, журналістською, педагогічно-виховною громадськістю проблематики впливу медіа на психіку, поведінку і соціалізацію дітей.

Упровадження результатів. Результати дослідження висвітлено в монографії "Діти і медіа: соціалізація в агресивному медіасередовищі" та інших авторських публікаціях. На їх основі розроблено:

1) навчальний спецкурс для студентів вищих навчальних закладів "Психологія соціальної адаптації у сфері медіавпливу”, який, зокрема, викладався у Київському славістичному університеті (Довідка про впровадження № 119/01 від 30 липня 2010 р.);

2) серію авторських семінарів-тренінгів для педагогів і батьків за темами "Розвиток і соціалізація дітей в агресивному медіасередовищі”, "Вплив медіа на здоров'я і самопочуття дітей”, "Вплив медіа на емоції, розумовий розвиток і поведінку дітей”, "Медіанасильство і агресивна поведінка дітей у реальному житті”, "Моральний розвиток дітей у сучасному медіасередовищі”, "Статеве виховання, або Як говорити про секс із сучасними дітьми”, "Ігроманія та інтернет-залежність”, "Небезпеки медіасоціалізації”, "Як захистити дітей від агресивних медіа”, "Що таке медіакультура і медіакомпетентність: критерії оцінки”, які було впроваджено на базі Всесвітніх центрів взаємин у м. Києві (Довідка про впровадження № 2 від 20 березня 2010 р.);

3) дослідницький інструментарій для опитування учнів загальноосвітніх шкіл щодо споживання ними медіанасильства і порнографії, ініційованого Національною експертною комісією з питань захисту суспільної моралі, та серію виступів на публічних і громадських заходах, організованих чи підтриманих цією комісією (Довідка про впровадження № 64-Д від 28 жовтня 2010 р.).

Особистий внесок здобувача:

1) усі публікації автора за темою дослідження підготовлено одноосібно;

2) дані опитувань учнівської молоді і молоді репродуктивного віку, здійснених Інститутом соціальної та політичної психології НАПН України, на які є посилання в тексті дисертації, отримано за безпосередньої участі автора (автор розробляла дослідницький інструментарій, була організатором досліджень, самостійно опрацьовувала отримані дані).

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження регулярно висвітлювалися у виступах автора:

1) на наукових і науково-практичних конференціях: Міжнародній науково-практичній конференції "Медіа-освіта як частина громадянської освіти” (6-7 вересня 2002 р., м. Львів), Всеукраїнській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми соціалізації особистості в сучасних умовах” (7-8 листопада 2006 р., м. Чернігів), Міжнародній науково-практичній конференції "Особистісне зростання і гуманізація стосунків між поколіннями" (19-21 квітня 2007 р., м. Полтава); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Соціально-психологічні проблеми молоді ХХІ століття” (17 травня 2007 р., м. Київ); ІІІ і ІV Міжнародних наукових конференціях "Сучасний інформаційний простір: журналістика і медіаосвіта" (24-28 вересня 2007 р. і 28 вересня - 1 жовтня 2008 р., м. Алушта); науково-практичній конференції під патронатом Союзу Українок "Родинне виховання - запорука міцної Української держави" (24 листопада 2007 р., м. Київ), Міжнародній науково-практичній конференції "Особистісні та ситуативні детермінанти поведінки і діяльності людини” (18-20 квітня 2008 р., м. Донецьк); Міжнародній науково-практичній конференції "Проблеми духовності в психології розвитку особистості" (21-23 травня 2008 р., м. Ніжин), ІІІ Міжнародному психологічному конгресі (3-4 серпня 2008 р., м. Берлін), науково-практичній конференції "Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави" (жовтень 2008 р., м. Київ); Всеросійській науковій ювілейній конференції, присвяченій 120-річчю від дня народження С.Л. Рубінштейна, "Психологія людини в сучасному світі" (15-16 жовтня 2009 р., м. Москва); Всеукраїнській науковій конференції "Соціально-психологічні особливості сучасної молоді” (2 грудня 2009 р., м. Чернігів);

2) на методологічних, наукових та науково-практичних семінарах: "Соціально-психологічний вимір проблем сім'ї" (30 березня 2004 р., м. Київ), "Соціально-психологічний вимір розвитку сім'ї" (30 травня 2006 р., 14-15 травня 2008 р., 8 січня 2010 р., м. Київ), "Небезпеки психосоціального простору як національна проблема” (18 травня 2006 р., м. Київ), "Соціально-психологічні проблеми медіаосвіти: від медіабезпорадності до медіазалежності" (24 квітня 2007 р., м. Київ);

3) на круглих столах: "Агресивність на телеекрані: оцінка фахівців” (20 квітня 2004 р., м. Київ), "Здоров'я дітей в небезпеці!" (22 березня 2006 р., м. Київ), "Суспільна мораль: межі дозволеного" (30 травня 2007 р., м. Київ); "Медіапсихологія: виклики та перспективи" (27 вересня 2007 р., м. Алушта); "Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі” (19-21 березня 2008 р., м. Київ); "Інтернет як засіб масової комунікації" (12 травня 2008 р., м. Київ); "Інформаційний вплив: шляхи і методи дослідження" (25 травня 2009 р., м. Київ); "Сучасний інформаційний простір і діти: як протистояти небезпекам? ” (1 червня 2010 р., м. Київ); "Інформаційно-психологічна безпека людини, суспільства, держави: стан, проблеми та шляхи їх розв'язання” (27-28 вересня 2010 р., м. Київ);

4) на щорічних звітних сесіях Інституту соціальної та політичної психології НАПН України за 2003, 2004, 2006, 2007, 2009 роки та під час інших наукових і громадських заходів.

Публікації. За темою дисертації видано монографію та опубліковано 37 статей, з яких 23 - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, 12 додатків та списку використаних джерел, що налічує 348 найменувань, з яких 21 - іноземними мовами. Загальний обсяг дисертації - 470 сторінок, з них 398 сторінок основного тексту, 47 сторінок додатків, 25 сторінок списку використаних джерел. Текст дисертації містить 4 рисунки і 2 таблиці, які займають 4 сторінки.

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, сформульовано його мету, завдання, об'єкт, предмет, репрезентовано методичний інструментарій, показано шляхи отримання результатів і наведено дані про їхнє впровадження, розкрито наукову новизну і практичне значення дослідження, показано його зв'язок з іншими видами науково-дослідної роботи автора.

У першому розділі "Філогенетичні й онтогенетичні підвалини та адаптаційно-захисний потенціал соціалізації” аналізується феномен соціалізації як такий, що виходить за межі дидактично-виховного розуміння соціалізації як суб'єкт-об'єктного процесу навчання і виховання підростаючих поколінь, метою якого є передавання їм належного соціального знання і досвіду. Виходячи з теорій і концепцій соціалізації, представлених у різних сферах наукового знання (А. Бандура, Ф.Г. Гіддінгс, С. Московічі, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Г. Тард, Т. Шибутані, А. Щепанський, І.С. Кон, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, А.А. Налчаджян, Л.Е. Орбан-Лембрик, Б.Д. Паригін, С.І. Розум), соціалізація розглядається, з одного боку, як філогенетичний метапроект та унікальний надіндивідний метамеханізм самозбереження і самовідтворення соціумів (суспільств, культур, соціальних порядків і т. ін.), а з другого - як онтогенетичний процес усоціальнення індивідів, розгортання індивідуальних історій усоціальнення, узгоджених з метапроектом соціалізації, яким передбачено сценарій "успішної” соціалізації, інститути і механізми його реалізації, а також необхідні санкції і захисти, які убезпечують індивідів від "випадання" за межі соціалізаційного і соціалізувального впливу. І саме в рамках онтогенетичного проекту соціалізації відведено місце для особистісного поставання індивіда як суб'єкта власної самосоціалізації (рис.1).

Рис. 1. Філогенетичний та онтогенетичний виміри соціалізації

Детальний аналіз концепцій і моделей соціалізації, описаних у зарубіжній і вітчизняній фаховій літературі, дав підстави констатувати, що, по-перше, жодна з них не є вичерпною - кожна доцільна і має належний пояснювальний потенціал лише на певному етапі соціалізаційного процесу, по-друге, в усіх цих моделях, незалежно від наукової школи і поглядів на соціалізацію (об'єкт - чи суб'єктцентрованого), у межах яких ці моделі розроблено, явно чи імпліцитно присутня конотація примусу (навіть якщо цей примус означується як доцільний соціалізувальний вплив); по-третє, кожна з них явно чи імпліцитно містить конотацію захисту тих, кого належить соціалізувати, від випадкових, не санкціонованих соціумом і не передбачених соціалізаційним сценарієм впливів і пропонує спеціальні механізми захисту.

Виходячи із здобутків вітчизняної соціальної психології, зокрема з напрацювань В.В. Васютинського, О.А. Донченко, С.Д. Максименка, В.В. Москаленко, В.О. Татенка, Т.М. Титаренко та ін., пропонується системна модель соціалізації, вихідним положенням якої є ідея про взаємоузгодження трьох базових стратегій соціалізації:

1) фрактальної - як "ідеального” матричного метапроекту соціалізації, за допомогою якого соціуми окреслюють, репрезентують себе, самовідтворюються і розвиваються, залишаючись тотожними собі самим (ця модель, на думку автора, дає підстави говорити про особливу форму захисту від потенційно деструктивних впливів агресивного медіасередовища - захист психофракталом);

2) кратичної (або узалежнювально-підпорядкувальної) - як "ідеальної" моделі перших етапів соціалізації (передсоціалізації і первинної соціалізації), якою постулюється зовнішня детермінація соціального життя дитини і ставлення до неї насамперед як до об'єкта соціалізації, на якого спрямовано соціалізувальний вплив (на думку автора, ця модель, з одного боку, забезпечує первинне узалежнення дитини, приневолення її соціальним (соціалізаційним) контролем, потрапляння в "соціалізаційне павутиння”, а з другого - гарантує створення базової системи соціалізаційного захисту від потенційно деструктивних середовищних впливів - захист соціальним контролем);

3) вчинкової (або моделі самосоціалізації) - як "ідеальної" моделі етапу вторинної соціалізації, що постулює переважно внутрішню детермінацію (самодетермінацію) соціального життя індивіда як суб'єкта власної соціалізації (самосоціалізації) і автора ланцюга вчинків - відповідальних просоціальних рефлексивних дій, спрямованих на реалізацію суто людського буття у світі (ця модель гарантує вищу форму захисту - захист учинком, або захист самим собою).

У процесі онтогенетичної соціалізації така системна модель реалізується в три етапи і ґрунтується на ідеях згоди дитини бути соціалізованою, доцільного узалежнення її від соціалізувального оточення, добровільного підкорення спочатку волі й відповідальності цього оточення, а згодом - власним волі і відповідальності. Сутнісно вона виявляється як повсякчасний пропозиційно-прескриптивний вплив на дитину, активне спрямування на неї численних пропозицій і приписів, що надходять від середовища повсякденного існування і передусім від соціалізувального оточення як пропозиції певних страв, одягу і житла, певних емоцій, дій і послуг, думок та інформації, правил, зразків, нормативних приписів тощо, а також відповідних - позитивних і негативних - санкцій за дотримання і прийняття цих пропозицій чи ухиляння від них. І саме ці пропозиції формують у дитини відповідний "попит”, який зрештою визначає зміст, якість та успішність соціалізації. Виходячи із цього, ми називаємо цю модель пропозиційною і вважаємо її ідеальною моделлю базового циклу онтогенетичної соціалізації, що поетапно реалізується впродовж усього дитинства.

Згідно з пропозиційною моделлю, на першому етапі соціалізації - етапі передсоціалізації - відбувається включення дитини у сферу емоційних стосунків, зокрема у взаємини прив'язаності і довіри до соціалізувального оточення, добровільного підпорядкування йому, делегування йому відповідальності за власні життя й безпеку. На другому етапі - етапі первинної соціалізації - реалізується включення дитини у сферу існуючих (санкціонованих даною культурою, даним соціумом, конкретним суспільством) соціальних правил і норм і, відповідно, у сферу контролю за їх дотриманням (соціального контролю). На третьому етапі - етапі вторинної соціалізації - відбувається поступове включення дитини у сферу відносин з власним сумлінням, із самою собою, у сферу самоконтролю.

Ідея пропозиційного впливу містить конотацію приневолення й підпорядкування дитини на перших етапах соціалізації волі й відповідальності близького соціалізувального оточення заради свободи на дальших її етапах, коли дитина потрапить у значно ширшу й складнішу мережу соціальних взаємодій і нормативних приписів. Ця ідея не має нічого спільного з пропагандою тоталітарно-декларативних поглядів на соціальне поставання дитини. Вона постулює відповідальну й доцільну регламентацію дорослими окремих сторін життя дитини, а саме тих, за які сама дитина, перебуваючи в стані незрілого соціального суб'єкта, не здатна нести відповідальність. Такою сферою, зокрема, є відносини дітей із медіа.

Віддаючи належне природним ресурсам дитинства, погоджуючись із тим, що дитина приходить у світ як ідеальна потенція, активний експериментатор і суб'єкт власного життя (Е. Еріксон, М. Монтессорі, М. Снайдер, Р. Снайдер, Е. Фромм, В.О. Татенко), мусимо визнавати, що для реалізації всього цього потрібен час. Не випадково людському дитяті відведено досить тривале, дитинство, протягом якого спочатку близькі, а згодом і значно ширше коло дорослих ("значущі інші”) мають докласти багато доцільних формувальних зусиль, щоб ця потенція розгорнулася й актуалізувалася в межах певної культури, певного соціуму і санкціонованого ним соціалізаційного сценарію. Для цього проектом правильної соціалізації передбачено не лише належні засоби і важелі впливу, а й відповідальність дорослих за це, так само як передбачено й діалектику відповідальності, за якою має минути чимало часу, поки відповідальність дорослих щодо дитини перетвориться на відповідальність самої дитини перед іншими і самою собою.

Отже, "дитиноцентризм”, якщо він полягає в перекладанні на дитину відповідальності за те, до чого вона фізіологічно, психологічно і соціально не готова (зокрема за власну соціалізацію в агресивному медіасередовищі), є недоцільним і навіть небезпечним. Він здатний викривляти сценарій соціалізації і, зрештою, може призвести до формування в дітей деструктивних соціальних настанов, особистої безвідповідальності, маргінальності, що, набувши масового поширення, виявляються як соціальний егоїзм (полярними виявами якого є нетолерантність і активний протест проти представників інших культур, носіїв інших мов, нездатність підтримувати відносини суспільної згоди або, навпаки, уникання і соціальний аутизм). З огляду на це належна, прийнята більшістю членів суспільства регламентація соціального життя постає як природна, доцільна і необхідна.

Більшість традиційних моделей соціалізації піддаються серйозному випробуванню у медіасуспільствах - суспільствах із високотехнологічними аудіовізуальними медіа і розвиненими багатофункціональними медіамережами. У цих суспільствах масмедіа та інші медіа, по-перше, перебирають на себе соціалізаційні функції, які досі виконували традиційні інститути соціалізації, а по-друге, справляють своєю діяльністю численні проблеми й ризики. Зокрема, велику проблему становить надмір у медіасередовищі штучно створених "інформаційних забруднень” та "інформаційно-психологічних агресорів”, які включаються в суспільний дискурс і середовище повсякденного існування медіасуспільства, в індивідуальну і масову свідомість, у різні сфери індивідуального і суспільного буття і навіть у суспільні інститути, які за визначенням мали б жорстко це регламентувати. Крім того, у медіасуспільствах виникає й поширюється особливий тип культури - медіакультура, а в базову психосоціальну систему "соціум - особистість”, або систему "людина і світ”, постульовану К.О. Абульхановою, С.Л. Рубінштейном та іншими вченими, включається впливовий агент-посередник - масмедіа. Відтак більшість соціальних процесів, у тому числі й процес соціалізації, починає опосередковуватися або й визначатися медіа. З огляду на це конкурентоздатну альтернативу традиційним моделям соціалізації в медіасуспільствах становить так звана "модель медіасоціалізації”. Згідно з цією моделлю, що раніше дитина починає споживати медіа, що більше часу їм приділяє, що більше медіапродукції споживає і що менше все це контролюється соціалізувальним оточенням, то більше соціальне середовище її повсякденного існування постає для неї як медіасередовище, а її соціалізація розгортається як медіасоціалізація.

Модель медіасоціалізації передбачає, що аудіовізуальні медіа перебирають на себе культурно-просвітницьку, освітньо-виховну та соціалізаційну функції, які досі виконували традиційні інститути соціалізації (сім'я, референтні групи, навчально-виховні заклади, держава, церква). Медіа не просто набувають статусу альтернативного чинника та інституту соціалізації, а й активно витісняють традиційні інституції за межі соціалізаційного процесу. Унаслідок цього складається ситуація, за якої ранній розвиток і первинна соціалізація значної кількості дітей, засвоєння ними соціальних знань і нагромадження необхідного життєвого досвіду відбуваються, по-перше, переважно на основі штучних і неприродних для дитячого віку репрезентацій, створених медіа, а по-друге - в умовах браку участі в цьому процесі соціалізувального оточення. Отже, медіасоціалізація означає й неоптимальну організацію життя дітей в умовах медіасередовища.

На основі узагальнення даних, представлених у фаховій літературі з проблематики соціалізації (Г.М. Авер'янова, Н.Ф. Голованова, В.В. Москаленко, Л.Е. Орбан-Лембрик, С.І. Розум), а також емпіричних даних, отриманих під час опитувань молоді, що навчається, та представників її соціалізаційного оточення (учителів, викладачів, батьків), виокремлено універсальні критерії успішної соціалізації (або критерії соціалізованої особистості), які відбивають внутрішню зрілість соціального суб'єкта і поведінковий рівень цієї зрілості:

1) просоціальність ("присутність у світі”, соціальна активність як небайдужість, психологічне включення у відносини із соціумом, готовність із ним взаємодіяти на засадах загальнолюдських цінностей) як опозиція соціальному егоїзмові ("відсутність у світі”, використання його у власних егоїстичних інтересах, асоціальність, емоційне відчуження, маргінальність);

2) соціальна мобільність (соціальна активність як активна соціальна дія, просоціальна поведінка, належний рівень цілей і домагань) - як опозиція соціальній іммобільності (громадянській пасивності, поведінці уникання).

Ці критерії дають підстави поділяти суб'єктів соціалізації як таких (і як представників медіааудиторії) на чотири типи:

1) просоціальний, соціально мобільний (активний, лідерський, орієнтований на суспільно значущі цілі й завдання);

2) просоціальний, соціально іммобільний (інертний, конформний, орієнтований на традиції та ухвалені більшістю соціальні норми й цінності);

3) соціально мобільний, індивідуалістичний (порушник усталеного соціального порядку, орієнтований на суто егоїстичні цілі і завдання);

4) соціально іммобільний, індивідуалістичний (інертний, байдужий, орієнтований на ситуаційні, переважно прагматичні цілі, маргінальний).

Означені критерії і репрезентовані ними показники соціалізації формуються протягом дитинства (первинного соціологічного циклу) на тлі (і при цьому відносно автономно) розгортання суб'єктності учасників соціалізаційного процесу. Тому успішність їхнього формування в повному обсязі доцільно й коректно визначати по завершенні первинного соціалізаційного циклу (по закінченні дитиною загальноосвітньої школи). Універсальні ефекти (і, відповідно, критерії) успішно соціалізованого індивіда може бути вкладено у два великі блоки, які репрезентують:

1) сформовану в нього внутрішню настанову існувати, функціонувати, розвиватися у сфері вимог соціального контролю (власне, його просоціальність - як універсальну внутрішньоособистісну ознаку);

2) практичну його здатність активно діяти і самовдосконалюватися як активний соціальний суб'єкт (власне, соціальну мобільність - як зовнішню, поведінкову ознаку).

соціалізація дитина агресивне медіасередовище

До завершення первинного соціалізаційного циклу оцінка ступеня сформованості показників соціалізації має певні особливості, оскільки фактично оцінюється "сировина”, "напівфабрикат”, а тому природний у цій ситуації висновок про соціалізаційну незрілість є самоочевидним. У зв'язку із цим найбільш загальними (універсальними) критеріями успішності первинної соціалізації є:

1) сформовані стосунки емоційної прив'язаності і довіри між дитиною і соціалізувальним оточенням;

2) готовність дитини взаємодіяти з соціалізувальним оточенням і піддаватися (підпорядковуватися) його впливам;

3) засвоєння і відтворення нею (як активним спадкоємцем) пропонованих соціалізувальним оточенням (як активним спадкодавцем) зразків і норм почуттів, мислення і поведінки.

У другому розділі "Феноменологія, соціалізаційні ресурси та апріорні ризики агресивного медіасередовища" на основі праць, присвячених вивченню інформаційних суспільств і процесів що в них відбуваються (Д. Белл, К. Мей, Е. Тоффлер, О.А. Донченко, М.М. Назаров, Л.А. Найдьонова, Б.В. Потятиник, М.М. Слюсаревський, П.Д. Фролов, Ф.І. Шарков, У. Еко), та даних експертних опитувань здійснюється детальний аналіз феномена агресивного медіасередовища, його специфічних якісних ознак, текстів, що його утворюють, апріорних ризиків, пов'язаних з тривалим перебуванням дітей у сфері його впливу. Потенційно деструктивними якостями сучасного медіасередовища можна вважати:

1) надзвичайну множинність (плюралізм представлених моделей і картин світу, мультипарадигмальність, полідискурсивність, полісемантичність, гіпертекстуальність, віртуальність і поствіртуальність тощо);

2) нестабільність (фрагментарність, розірваність, суперечливість, ненадійність, турбулентність і т. ін.);

3) високу маніпулятивну спроможність;

4) афективність (емоціо-, тривого - і стресогенність тощо), яка визначається, зокрема, і надміром у ньому медіанасильства та іншої аудіовізуальної інформації з елементами насильства (у тому числі сексуального), жорстокості, жахів. Ці ознаки надають медіасередовищу конотації агресивного, потенційно деструктивного і створюють ідеальні умови для маніпулювання свідомістю та поведінкою медіааудиторій (що також є одним із виявів психологічної агресії).

Левову частку змісту сучасного медіасередовища становлять створені й розтиражовані засобами медіа аудіовізуальні тексти, які цілком можуть кваліфікуватися як медіаагресори. Це три основні типи текстів:

1) замаскована під істинне знання псевдоінформація, яку умисно створено для "промивання мізків” і яка чинить активний, наполегливий, агресивний психологічний тиск на емоційно-почуттєву сферу, світоглядно-ціннісні настанови, особисту ідентичність, особисті вибори аудиторії (агресивно-нав'язлива реклама певних, найчастіше нетрадиційних або й неприйнятних для суспільства товарів, послуг, цінностей, ідей, ідеологій, способу життя тощо; тотальна й безальтернативна пропаганда, власне, експансія "чужинних” ідеологій, моделей світу, цінностей тощо; більшість телевізійних вікторин і реаліті-шоу, які відбуваються в штучних умовах та активно позиціонують прийнятність неприродних способів мислення і стилів поведінки і т. ін.);

2) аудіовізуальні тексти, що у світовій практиці медіадосліджень означуються як "медіанасильство”, де демонструються сцени з елементами агресії, насильства, жорстокості, жахів (бойовики, трилери, фільми жахів - як жанр художнього кіно; надмірно "натуралістичні” документальні фільми, що висвітлюють війни і бойові дії, терористичні акти, катастрофи, кримінальні події, побутові вбивства, тортури, жорстокість і т. ін.; випуски новин агресивного змісту, реаліті-шоу з елементами насильства й агресії тощо);

3) аудіовізуальні тексти з елементами відвертої еротики і порнографії, які неприродно, неестетично і некоректно активують сексуальні потяги й почуття та цинічно і безвідповідально маніпулюють ними.

Згадані якісні і змістові характеристики медіасередовища дають підстави визначати його як агресивне та потенційно деструктивне.

Концептуалізації і визначення поняття "агресивне медіасередовище" спонукають до розв'язання щонайменше двох завдань:

1) визначення поняття "медіасередовище”;

2) визначення медіасередовища як "агресивного”. Проблемність другого завдання полягає в незвичному, нетрадиційному використанні для характеристики медіасередовища маркерів "агресор”, "агресія" та "агресивність”, які традиційно розуміють як, відповідно, функцію і якість живих організмів, необхідних їм для самозахисту або отримання бажаного (у тому числі й досягнення певних, часто-густо егоїстичних цілей) із застосуванням фізичної сили (насильства, спрямованого на інших). Як показала практика впровадження результатів даного дослідження, поєднання цих реальностей - реальності агресії з реальністю медіасередовища (реальністю медіа) - щоразу потребує уточнень і деталізацій. У зв'язку із цим пропонується розуміти агресію в медіасередовищі (медіаагресію) не в первинному етологічному, фізіологічному чи біопсихічному значенні, а передусім як соціокультурний і соціально-психологічний феномен, який передусім справляє психологічний тиск на внутрішній світ, емоційні стани і поведінку соціальних суб'єктів та потенційно здатний активувати в них вияви агресії, спрямованої на завдання фізичної шкоди іншим чи собі самому. З огляду на це ставлення до медіаагресії, а особливо надміру її в медійному та суспільному дискурсах не може бути безоцінним. Навпаки, воно завжди оцінне і визначається існуючими в конкретному суспільстві соціальними і культурно-етичними нормами.

Апелювання до ідей топології соціального суб'єкта (О.В. Мерзляков, О.Ш. Тхостов та ін.) дає змогу визначати сучасне медіасередовище як повсякденне і звичне для мешканців медіасуспільств (дорослих і дітей) соціальне середовище існування, яке є агресивним апріорі, за визначенням. Агресія (медіаагресія) - один із тих параметрів медіасередовища, який (поряд з новизною, змістовим насиченням, динамічністю, неузгодженістю й суперечливістю, здатністю породжувати множинні смисли і т. ін.) задає необхідні для нормального функціонування і виконання соціальних функцій "щільність”, "пружність”, "непрозорість”. Наявність агресії у медіасередовищі не дає змоги тим, хто в ньому перебуває, утрачати пильність, а її брак, навпаки, притлумлює пильність, і через це ймовірність екологічного його забруднення істотно зростає.

Зважаючи на особливості дитячого віку, агресивність медіасередовища стосовно дітей посилюється низкою специфічних чинників: по-перше, суто "дитячими” особливостями пізнавальних процесів, зокрема особливостями сприймання, мислення і запам'ятовування, цікавістю і довірою дітей до всього, що відбувається у світі (а отже, активною інтерналізацією ними медійних образів, легкістю використання їх для побудови власної суб'єктивної картини світу, формуванням медійної картини світу - вигаданої медіа і не узгодженої з об'єктивністю повсякдення); по-друге - надміром споживання медіа і медіапродукції внаслідок неспроможності дітей самостійно організовувати свій час, нерозвинутої саморегуляції (а отже, формування симптомів медіадепривації, медіазалежності і соціальної ізоляції); по-третє - випаданням за межі соціального контролю (а отже, високою ймовірністю відхилення від сценарію "правильної” соціалізації).

Проте кваліфікація сучасного медіасередовища як середовища агресивного не означає, що перебування в ньому дорослих і дітей виключно небезпечне і шкідливе, а функції й ініціативи медіа, які служать інструментом започаткування саме такого медіасередовища - переважно деструктивні. Поряд із традиційними інститутами соціалізації аудіовізуальні медіа виконують низку важливих суспільних, у тому числі й соціалізаційних функцій - інформаційно-просвітницьку (формування банку ідей і думок, колективного запасу знань тощо), інтеграційну (формування спільного суспільного дискурсу, спільних інтересів, поглядів, цінностей, потреб та ін.), нормувальну (пропаганда і поширення культурно-естетичних і соціальних універсалій, ідеальних взірців, правил, зразків дій і поведінки, які гарантують включення в соціальне життя), розважальну (формування рекреаційного простору, санкціонованого даною культурою і притаманними їй морально-етичними нормами) та деякі інші.

Правлячи за альтернативний інститут соціалізації, медіа внормовують включення дітей у соціальне життя завдяки потужним важелям пропозиційного впливу. Численні пропозиції, продуковані й позиціоновані медіа, репрезентують зразки соціальних емоцій і почуттів, стандартів мислення і поведінки в соціумі, маркуючи їх як "належні" або "неналежні”, і разом із цим формують і трансформують культуру мовлення та, відповідно, культуру мислення медіааудиторій, населення країни, культуру суспільства загалом. І саме із цим пов'язані апріорні небезпеки й ризики соціалізації в агресивному медіасередовищі, які можуть активуватися й виявлятися на індивідуально-особистісному (небезпеки мікрорівня, що виявляються як ефекти негативного впливу медіа на індивідуальну психіку і поведінку реципієнтів, особливо дітей) та надіндивідному (небезпеки соціального рівня, що виявляються як неуспішна соціалізація) рівнях соціального життя, а отже, здатні відхилити розвиток соціальної системи від її курсу і навіть поставити під загрозу її існування.

Однак ініційоване медіа агресивне медіасередовище є не апріорі, а лише потенційно деструктивним. Попри численні ризики, пов'язані з перебуванням у ньому, агресивне медіасередовище є передусім атрактивною, самовпорядкувальною соціальною системою, що являє собою системну єдність соціуму (самодостатньої й самоорганізаційної соціальної метасистеми), медіа (створеної людьми за допомогою технічних засобів інформаційно-комунікативної системи) і медіааудиторії (психосоціальної системи фільтрації, відбору і привласнення інформації та інших соціальних стимулів, утвореної множиною індивідуальних і колективних соціальних суб'єктів). Кожна із цих відносно автономних систем має специфічні для неї ресурси та механізми функціонування, самовідновлення і захисту, тобто кожна по-своєму убезпечує себе від потенційно деструктивних впливів, у тому числі й медіавпливу. Отже, вплив масмедіа та інших медіа на життя суспільства, медіааудиторії і кожного окремого медіаспоживача обмежується потрійною системою соціокультурних і соціально-психологічних захистів.

Перша - історично-культурно-соціальна - система захисту гарантується суспільством, власне, створеним ним механізмом соціалізації, який разом із соціалізувальним має й потужний захисний потенціал із збереження індивідів для соціуму. Друга - психосоціальна - система захисту - особистість, наділена, за В.О. Татенком, спеціальним "геном спадкоємництва” і "суб'єктними інтуїціями” для відбору і привласнення належного, такого, що відкриває їй можливості для саморозвитку, самореалізації, самоактуалізації, та відхилення неналежного. Третя - інформаційно-комунікативна - закладена в масмедіа, які, з одного боку, виступають як активний актор медіасуспільства, що формує індивідуальну, групову, соцієтальну свідомість і впливає на їхню динаміку, а з другого - є лише його елементом, інструментом, що виконує відведену медіасуспільством функцію нормування суспільного життя, обстоюючи при цьому чинний соціальний порядок і замовлені кимсь норми й цінності, які можуть стати самоцінними лише в разі браку кращих альтернатив (рис 2).

Рис. 2. Структурна модель та захисний потенціал медіасередовища

Така концептуальна модель медіасередовища дає змогу відійти від презумпції винності медіа, неперспективність якої визнається нині багатьма дослідниками інформаційних суспільств, медіа і медіавпливу (Дж. Брайант, К. Мей, С. Томпсон та ін.). Згідно з цією моделлю, агресія в медіасередовищі є не так проблемою, що штучно створена медіа і означає неуникне потерпання від неї тих, хто в цьому середовищі перебуває, як проблемою споживачів медіа і медіасуспільства загалом (а отже, по-перше, саме на них покладається відповідальність за убезпечення й захист себе і своїх дітей від потенційно деструктивного медіавпливу, а по-друге, за ними залишається право творити і вдосконалювати це середовище).

За ряду умов соціалізувальний потенціал і соціалізаційні захисти медіасередовища можуть істотно послабитися. Такими умовами є:

1) активація медіа як агента й інституту соціалізації та одночасне послаблення (криза) традиційних інститутів соціалізації, унаслідок чого не формуються належні емоційні зв'язки, стосунки прив'язаності й довіри із соціалізувальним оточенням, викривляються форми соціального контролю та послаблюється його дія і, зрештою, відбувається викривлення сценарію успішної соціалізації на перших етапах;

2) неправильне (тобто таке, що розпочинається з раннього віку, є щоденним, надміру тривалим і неконтрольованим соціалізувальним оточенням) споживання медіа дітьми, особливо якщо це резонує з медійною некомпетентністю соціалізувального оточення. За цих умов соціалізація найчастіше реалізується за викривленим сценарієм, одним із яких (найімовірнішим у цьому разі) є сценарій медіасоціалізації.

У третьому розділі "Дитина в агресивному медіасередовищі: проблеми і ризики медіасоціалізації" аналізуються особливості соціалізації в агресивному медіасередовищі як такої, що відбувається за активного соціалізувального впливу медіа, який виявляється інтенсивнішим та ефективнішим порівняно з впливом соціалізувального оточення, а отже, постає як медіасоціалізація.

У розділі детально аналізуються отримані емпіричні дані, а також описані у фаховій літературі з медіапсихології і соціальної психології результати емпіричних досліджень, які свідчать про зміни, що відбуваються в умовах помірного і надмірного захоплення дітьми медіа й медіапродукцією на різних етапах соціалізації. Це зміни індивідуально-особистісного, або мікрорівня (що відбуваються в психофізіологічній, емоційній, інтелектуально-когнітивній сферах і виявляються в асоціальній поведінці окремих дітей) та зміни надіндивідного, або макрорівня (що відбуваються з дитиною як суб'єктом соціальних стосунків і виявляються у здобутках, яких вона досягає на шляху від об'єкта соціалізувального узалежнення до суб'єкта власної соціалізації).

Практично всі описані у фаховій літературі дослідження репрезентують три основні дослідницькі напрями:

1) дослідження медіаефіру (П. Вінтерхофф-Шпурк, С. Лівінгстон, Р. Пацлаф, О.Ю. Дроздов, М.І. Жабський, О.В. Мітіна, Т.В. Науменко, В.Ф. Петренко, О.Є. Проніна, Л.Д. Ронделі) і медіааудиторій (Т. Болдуїн, А. Рубін, К. Хітер, С.О. Іосифян, Н.Б. Кириллова, Л.А. Найдьонова, В.А. Петровський, С.Б. Цимбаленко, С.І. Щеглова);

2) зв'язок медіанасильства з насильством у реальному житті (А. Бандура, Л. Берковітц, Л. Ерон, С. Мілграм, О.В. Виноградна, О.О. Вовчик-Блакитна та ін.);