1

Размещено на http://allbest.ru

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

УДК 159.922.72

Автореферат

доктора психологічних наук

ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІ ПСИХОСОМАТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ ЯК ПРЕДИКТОРИ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

(молодший шкільний і підлітковий вік)

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ШМАРГУН ВІТАЛІЙ МИКОЛАЙОВИЧ

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант:доктор психологічних наук, професор, дійсний член НАПН України Максименко Сергій Дмитрович,Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, директор інституту.

доктор психологічних наук, професор, Шевченко Наталія Федорівна,Запорізький національний університет,завідувач кафедри педагогіки та психології;

доктор психологічних наук, професор, Щербан Тетяна Дмитрівна,Мукачівський державний університет,завідувач кафедри психології.

Захист відбудеться “20” грудня 2010 р. о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова за адресою 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “ 17 ” листопада” 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Динамічний розвиток сучасного суспільства об'єктивно вимагає розширення гуманітарних знань щодо цілісного й всебічного розвитку людини. Це вказує на необхідність вивчення особливостей розумового розвитку підростаючого покоління в системі національної освіти, яка здійснює психолого-педагогічне управління розвитком молодої людини. На сьогодні практично відсутні цілісні, спрямовані дослідження особливостей розвитку сучасної дитини в онтогенезі на всій віковій дистанції. Не розкриті достатньою мірою та науково неповно усвідомлені загалом особливості розвитку сучасного дитинства. У психолого-педагогічній літературі до цього часу залишаються недостатньо теоретично опрацьованими та експериментально вивченими процесуальні характеристики, структура, динаміка змін еволюційних форм, психологічні механізми та рушійні сили розумового розвитку підростаючої людини.

Основним напрямом нашого дослідження, у якому ми намагаємося вивчити детермінанти інтелектуального розвитку сучасних дітей, є пояснення не тільки загальних особливостей становлення розумових здібностей, але й визначення походження різнобічних індивідуальних проявів. Ми поставили за мету дослідити, наскільки психосоматичні ознаки, як природна основа функціонування дитини, впливають на особливості її розумового розвитку. Дослідження носить порівняльний характер дітей, що нормально розвиваються, та їх однолітків із затримками психічного розвитку (ЗПР).

Взаємозв'язок біологічного й соціального, природного й духовного є провідним аспектом проблеми людини, її сутності та існування. Завдяки єдності біологічного й духовного у повсякденній діяльності людини створюється гармонія її сутнісних (тілесних і духовних) сил. Численні дослідження свідчать, що рухова і психічна сфери діяльності людини тісно пов'язані, взаєморегульовані. Відомо також, що розумова діяльність залежить від складу пізнавальних дій і від оперативних одиниць пам'яті, тобто від взаємодії перцептивних, мнемічних і мисленнєвих актів. Однак на сьогодні змістовий бік сенсорно-перцептивних, сенсомоторних, психомоторних характеристик як комплексу психосоматичних особливостей людини вивчений психологічною наукою недостатньо, і не розкриває в повній мірі сутність взаєморегуляції „психічного” і „соматичного”.

Теоретико-методологічний аналіз та логіка дослідження проблеми вказували на те, що її вивчення може бути більш перспективним за умов комплексного, системного дослідження, яке має включати, крім показників інтелекту, ще й когнітивно-стильові особливості розумової діяльності, сенсорно-перцептивні та сенсомоторні характеристики, психодинамічні ознаки та якості вищої нервової діяльності (ВНД), нейропсихологічні показники з програмування, регуляції та контролю довільного рухового діяння. Саме за таких умов з'являються можливості для визначення психосоматичних особливостей як предикторів (від англійського predict - „прогнозувати, пророкувати”) розумового розвитку дітей, як елементів і чинників ієрархічної концептуальної моделі, за допомогою яких здійснюється перехід від образів, що сприймаються, до думки. Таким чином, психосоматичний феномен включає в себе не тільки тілесні дії, а й їх когнітивні і змістовні регулятори, тобто отримує риси вищих психічних функцій (ВПФ): соціальність, опосередкованість, можливість довільного контролю.

У розумовому розвитку поряд із загальними особливостями існують індивідуальні, які обумовлені цілою низкою біологічних і соціальних чинників. Водночас, варто зазначити про відсутність у науковому аналізі поступу дитячого розвитку системних знань щодо такого типологічного аналізу. Виникала потреба долучитися до досліджень індивідуальних варіантів розвитку, привернути увагу до психосоматичних особливостей дітей як важливих ознак онтогенезу. Це може наблизити нас до вирішення дуже важливої теоретичної і практичної проблеми - на основі співвідношення вікових та індивідуальних особливостей розумового розвитку дитини визначити індивідуально-типові варіанти розвитку.

Актуальність нашого дослідження підсилюється й тим, що в останній час з'явився великий прошарок дітей із різними відхиленнями в стані психофізичного здоров'я. Ця небажана тенденція не тільки стосується дітей із проблемами у навчанні, а й розповсюджується на все більш різнобічні варіанти нормативного розвитку, у зв'язку із чим помітно зросла й увага до індивідуальних особливостей дітей. У цьому сенсі наше дослідження має ліквідувати, певною мірою, вказані прогалини типології вікової психології розвитку. Воно дає можливість побачити, який вплив на подальший психічний розвиток мають ті чи інші відставання дітей на ранніх етапах онтогенезу.

Проблема взаємозв'язку соматичного і психічного завжди приваблювала психологічну науку. Значний внесок у розробку проблем психіки і соми був зроблений П.К. Анохіним, М.О. Бернштейном, О.В. Запорожцем, О.Р. Лурією, І.П. Павловим, І.М. Сєченовим та ін. Питання психічного і тілесного й дотепер залишаються актуальними у психологічній науці. І в сучасних дослідженнях наголошується, що різні феноменологічні сторони руху можуть слугувати індикаторами не тільки процесів, що відбуваються у ЦНС, а й вищих психічних функцій (О.В. Вербовська, Л.М. Газюк, Н.Є. Коренкова, Г.Ф. Кумаріна, В.П. Мурза, Ю.М. Олейник, А.Ю. Рождественський та ін.). Останнім часом почали активно досліджувати філософські проблеми людської тілесності (Б.Г. Акчурін, І.М. Биховськая, І.В. Журавльов, Л.О. Мазур, Н.С. Медведєва, Є.С. Нікитіна, Д.В. Реут та ін.).

Попри це, спеціально спрямованих досліджень у теорії і практиці використання психосоматичних особливостей як важливих ознак онтогенетичного розвитку не було, оскільки в роботах багатьох авторів ця проблема вивчалася лише фрагментарно, і психосоматичні особливості не досліджувались і не враховувались у процесі навчання та виховання дітей. Крім того, наші особисті попередні дослідження з психолого-педагогічної корекції ЗПР дітей молодшого шкільного віку, передусім, також указували на необхідність проведення поглиблених досліджень психосоматичних особливостей як прогностичних показників розумового розвитку цих самих дітей в онтогенезі.

Отже, запропоноване нами дослідження є актуальним і має ліквідувати в певній мірі існуючі прогалини в теорії та практиці вивчення ролі психосоматичних особливостей у психічному розвитку дітей. Розробка цієї проблеми має важливе значення для створення психологічно обґрунтованої системи шкільного навчання та виховання дітей, для оздоровчого процесу з дітьми, для процесу підготовки фахівців з педагогіки, психології та фізичного виховання для роботи з дітьми в загальноосвітній школі.

Таким чином, актуальність названої проблеми, її недостатнє теоретичне і практичне вивчення і зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Вікові та індивідуальні психосоматичні особливості дітей як предиктори розумового розвитку”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертації входить до тематичного плану наукових досліджень кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та є складовою наукового напряму університету „Теорія і технологія навчання і виховання у системі освіти”. Тему затверджено Вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 7 від 30.01.2003р.) та узгоджено Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень педагогічних і психологічних наук України (протокол № 5 від 27.05.2003 р.). Розробка цієї теми - це спроба зробити свій посильний внесок у психолого-педагогічне забезпечення Державної національної програми „Україна дітям”, затвердженої указом Президента України і спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання та зміцнення здоров'я дітей.

Об'єктом дослідження є розумовий розвиток дітей, що нормально розвиваються та із затримками психічного розвитку, з різними психосоматичними особливостями.

Предмет дослідження - вікові та індивідуальні психосоматичні особливості дітей як предиктори розумового розвитку.

Мета дослідження полягає у з'ясуванні вікових та індивідуальних психосоматичних показників як прогностичних характеристик розумового розвитку дітей, особливостей і відмінностей за показниками сенсорно-перцептивних, сенсомоторних якостей; теоретико-емпіричному обґрунтуванні нового напряму дослідження психосоматичної проблеми у педагогічній та віковій психології - „психосоматика норми”.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що психосоматичні особливості впливають на темпи розумового розвитку, структурно-функціональну організацію інтелекту та інтелектуальну продуктивність дітей в онтогенезі.

В якості додаткових існували також гіпотези: щодо різного рівня функціональної єдності когнітивно-стильових і продуктивних якостей інтелектуальної діяльності у дітей, що розвиваються нормально та із ЗПР; що діти порівнюваних груп суттєво відрізняються за нейродинамічними показниками ЦНС; нейропсихологічними ознаками довільного рухового діяння; що психосоматичні особливості, як якісно своєрідні характеристики людини, та інтелектуальні здібності, згідно з принципом індивідуальності суб'єкта, поєднуючись, створюють відповідну інваріантну залежність в онтогенезі, індивідуальний інваріант психосоматичного та інтелектуального розвитку.

Поставлена мета та висунуті гіпотези зумовили вирішення таких завдань:

Визначити теоретичні підходи дослідження проблеми психосоматичного розвитку дітей у педагогічній та віковій психології.

Дослідити онтогенетичний аспект інтелектуального розвитку дітей на етапі молодшого шкільного і підліткового віку та на основі вивчення динаміки інтелектуальних показників, здійснити порівняльний аналіз цього процесу у дітей норми та із ЗПР; визначити загальні та індивідуальні відмінності у розвитку інтелектуальних функцій дітей на даній стадії онтогенезу.

Вивчити специфічність когнітивно-стильової поведінки у дітей норми та їх однолітків із ЗПР; дослідити специфічність взаємозв'язку показників інтелекту, когнітивно-стильових характеристик і продуктивності навчальної діяльності дітей і підлітків та визначити симптомокомплекс когнітивно-стильових якостей, потрібних для успішної самореалізації учнів порівнюваних груп у навчанні.

Виявити зв'язок за показниками інтелекту і зорово-моторних тестів у дітей з нормальним розвитком та із ЗПР: на основі результатів сенсомоторних реакцій визначити рівні функціональної рухливості нервових процесів (РФРНП), силу нервових процесів (СНП), урівноваженість нервових процесів (УНП) у дітей із ЗПР і на рівні норми та здійснити порівняльний аналіз за цими показниками; вивчити інтегральну структуру нейродинаміки і її зв'язок з інтелектуальним розвитком дітей.

На основі методів нейропсихологічної, міокінетичної діагностики дослідити нейропсихологічні особливості центрального рухового аналізатора (ЦРА) з програмування регуляції і контролю довільного рухового діяння дітей із ЗПР та на рівні норми.

Вивчити у дітей із ЗПР віддалені наслідки психолого-педагогічної корекції, що здійснювалася у процесі дворічного формувального експерименту на етапі молодшого шкільного віку.

На основі всебічного вивчення проявів сенсорно-перцептивних і сенсомоторних феноменів у формуванні мисленнєвих актів і інтелекту дітей дослідити механізми функціонування ієрархічної ментальної структури, яка формує психічну реальність, зокрема інтелект, із вихідних, непсихічних за своєю природою елементів і станів.

На основі показників індивідуальних варіантів розумового розвитку дітей вивчити інваріантну залежність досліджуваних психосоматичних характеристик і інтелекту дітей.

У процесі дослідження були використані такі методи:

теоретичні: теоретико-методологічний та історико-генетичний аналіз, систематизація, узагальнення, наукове проектування;

емпіричні: біографічний метод, спостереження, бесіда, констатувальний експеримент, методи порівняльних зрізів, лонгітюдне дослідження, тестування. На різних етапах дослідження використовувалися також: методики діагностики рівня психометричного інтелекту Д. Векслєра (дитячий варіант WISC) та Д. Равена (матриці); методики вивчення когнітивно-стильових особливостей розумової діяльності: для вивчення когнітивного стилю „імпульсивність-рефлективність” була використана методика „Сортування” (швидкісної класифікації) та методика „Схожих малюнків” Д. Кагана. Для виміру когнітивного стилю „ригідність-гнучкість пізнавального контролю” була використана методика „Словесно-кольорової інтерференції” Д. Струпа. У процесі виміру когнітивного стилю „полезалежність-поленезалежність” використовували методику „Поєднаних фігур” Г. Уіткіна (індивідуальний варіант). Визначення індивідуально-типологічних ознак та властивостей вищої нервової діяльності та сенсомоторних функцій проводилося за методикою М.В. Макаренка на основі комп'ютерної системи „Діагност-1”. При вивченні сформованості серійної організації довільних рухів у дітей застосовувалися нейропсихологічні проби: проба на умовну реакцію вибору рухових програм Г. Хеда; проба на реципрокну (взаємозворотну) координацію М. Озерецького; проба на динамічний праксис та графічна проба з чергуванням рухових підпрограм О.Р. Лурія. При підсумковому тестуванні на основі графічного планшета „Easy painter” фірми „Genius”, підключеного до комп'ютера, визначалася часова організація серійних рухів у „реальному часі”. У процесі міокінетичної психодіагностики графічних рухів дітей параметри досліджуваних характеристик фіксувалися за допомогою тестів методики Е. Міра-і-Лопеца, зокрема „лінеограми” та „зигзаги”;

методи математичної статистики: описові статистики, дисперсійний, кореляційний, регресійний, кластерний, факторний аналіз отриманих наукових фактів у їх взаємозв'язку і взаємообумовленості. Методи вірогіднісного розподілу (розподіл t-Стьюдента, F-розподіл Г. Фішера).

У дослідженні брали участь 97 дітей підліткового віку (63 хлопців і 34 дівчат) загальноосвітніх шкіл № 3, 19 м. Чернігова. Ці ж самі діти досліджувалися нами на етапі молодшого шкільного віку. Серед них 70 осіб (відповідно, 44 і 26) на той час були кваліфіковані психолого-медико-педагогічною комісією як такі, що навчалися у спеціальних класах вирівнювання, оскільки відзначалися ЗПР. Діти дослідної групи, крім того, відвідували тричі на тиждень упродовж двох років ще й додаткові корекційні заняття, тривалістю 90 хвилин кожне, та упродовж усього терміну дослідження мали ще й психологічний супровід. Виходячи з цього, статистичний аналіз за всіма показниками дослідження здійснювався також окремо за вказаними групами дітей.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів проведеного дослідження полягають у тому, що:

- вперше започатковано новий напрям психологічних досліджень - психосоматика нормального розвитку; доведено, що діти із ЗПР та діти норми відрізняються не тільки за показниками IQ, а й за когнітивно-стильовими характеристиками розумової діяльності; встановлено, що позитивний набір когнітивно-стильових ознак може компенсувати в певній мірі недостатній рівень інтелекту дітей у процесі розумової діяльності і зокрема навчанні; доведено, що діти із ЗПР та які нормально розвиваються суттєво відрізняються за показниками зорово-моторних тестів і в цілому за показниками нейродинаміки, що, у свою чергу, вказує на певну обумовленість ЗПР якостями й ознаками ЦНС дітей; встановлено взаємозалежність показників метричного інтелекту і функцій ЦРА з управління руховою діяльністю та особливостей цього зв'язку; визначено інтегральний вплив психосоматичних особливостей на формування і прояви розумових здібностей як багаторівневих сенсорно-перцептивних і сенсомоторних психосоматичних феноменів у інваріантній ієрархічній структурі ментального розвитку індивіда;

- розширено і поглиблено новими даними, отриманими у процесі дослідження психосоматичних показників дітей групи норми та дітей із ЗПР, психологічні знання про взаємозв'язок „фізичного” і „психічного”; уявлення стосовно структури інтелектуальних здібностей дітей порівнюваних груп на етапі молодшого шкільного та підліткового віку, структури інтелектуального дефекту дітей із ЗПР, що відкриває нові можливості для корекції відставань психічного розвитку дітей; знання щодо структури нейродинамічних показників ЦНС та їх впливу на особливості розумового розвитку дітей; положення про інваріантність функціональних систем та її значення у психічному та розумовому розвитку;

- подальшого розвитку набули обґрунтування суттєвих закономірностей, які пояснюють загальну характеристику такого явища, як ЗПР, що має важливе значення для уточнення класифікації різних форм ЗПР та її корекції; наукові факти щодо зв'язку когнітивно-стильових характеристик із продуктивністю розумової діяльності та їх ролі у цьому процесі; положення про те, що діти порівнюваних груп суттєво відрізняються за показниками ментальної швидкості і функцій ЦРА з програмування, регуляції та контролю довільного рухового діяння, а також за міокінетичними показниками з відтворення графічних рухів у різних площинах при блокуванні зорового аналізатора; наукові знання про взаємозв'язок загальної моторики людини з показниками інтелектуального розвитку.

Достовірність і надійність результатів дослідження забезпечується опорою на наукову методологію та різнобічним теоретичним аналізом проблеми, системним характером дослідження та комплексним використанням адекватних методів та методик, об'єктивними показниками ефективності навчальної діяльності дітей, репрезентативністю вибірки та використанням сучасних методів статистичної обробки даних.

Практичне значення роботи, полягає в тому, що результати вікової динаміки розумового розвитку дітей можуть бути використані психологічними службами в практиці корекційної роботи класів вирівнювання загальноосвітніх шкіл, дефектологами в системі дошкільного навчання та виховання, з метою більш раннього виявлення вад психічного розвитку дітей, викладачами спецзакладів для дітей з аномаліями розвитку. Одержані дані щодо структури інтелектуальних здібностей школярів мають використовуватися вчителями шкіл з метою оптимізації процесу розумового розвитку дітей. Розроблений пакет діагностичних процедур комплексного дослідження вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей розумового розвитку дітей може бути корисним для діагностики та коригування затримок психічного розвитку.

Результати дослідження вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей розумового розвитку дітей доповнюють новими даними науково-методичну базу курсів з педагогічної та вікової психології, медичної психології, патопсихології, психодіагностики та можуть бути використані педагогами при підготовці майбутніх спеціалістів відповідних напрямів.

Виявлення психосоматичних показників як прогностичних характеристик розумового розвитку дітей, обґрунтування нового поняття „психосоматика норми” слугуватимуть молодим науковцям при плануванні особистих дослідженнь з вивчення психосоматичних особливостей учнів різного віку в навчально-виховному процесі.

Крім того, одержані дані на більш глибинному рівні показують особливості формування інтелекту дітей як на рівні норми, так і при аномаліях розвитку. Комплексні результати дослідження сенсомоторних, когнітивно-стильових, нейродинамічних, нейропсихологічних характеристик та інтелекту дітей порівнюваних груп поглиблюють знання науковців, практичних психологів і педагогів, сприяючи кращому розумінню сутності проблеми ЗПР, діагностики цієї вади та її коригуванню, наданню психолого-педагогічної допомоги таким дітям при різних формах навчання.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати емпіричних досліджень, викладених у дисертації, доповідалися, обговорювались та отримали схвалення на конференціях різних рівнів: 6, 7, 8, 9 Міжнародних науково-практичних конференціях „Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами” (Київ, 2006, 2007, 2008, 2009); Міжнародній науково-практичній конференції „Трансформація особистості в умовах соціально-політичних та економічних змін” (Чернівці, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції „О.Р. Лурія та психологія 21 століття”, присвяченої 100-річчю з дня народження О.Р. Лурії” (Москва, 2002); 7,8 Міжнародних науково-практичних конференціях „Соціально-психологічна реабілітація населення, постраждалого від екологічних та техногенних катастроф” (Мінськ, 2000, 2001), на щорічних звітних науково-практичних конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова та засіданнях кафедри психології ІФОН НПУ імені Драгоманова.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося автором у навчально-виховному процесі та діяльності психологічних служб ЗОШ I-III ступенів № 3 м.Чернігова (довідка № 117 від 27.09.2010 р.); ЗОШ I-III ступенів № 19 м.Чернігова (довідка № 271 від 24.09.2010 р.); Чернігівській філії Рівненського інституту слов'янознавства Київського славістичного університету (довідка № 118 від 17.05.2010 р.); Чернігівському державному інституті права, соціальних технологій та праці (довідка № 1034 від 27.09.2010 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладено у 51 друкованій праці: монографії, 33 статтях у фахових журналах та збірниках, 10 статтях в інших виданнях та матеріалах конференцій, 7 матеріалах наукових конференцій.

Кандидатська дисертація на тему „Психолого-педагогічна корекція затримки психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку” (на основі занять фізичними вправами в умовах загальноосвітньої школи) була захищена у жовтні 2000 року, її положення в докторській дисертації не використовуються.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, шести розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаної літератури, який включає 537 джерел. Обсяг основного змісту дисертації складає 368 сторінок (повний обсяг - 416 с.) та містить 54 таблиці та 33 рисунки на 32 сторінках.

психосоматичний інтелектуальний шкільний самореалізація

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми, актуальність дослідження, представлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, визначено об'єкт та предмет, мету, гіпотези й основні завдання дослідження, застосовувані методи, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, а також дані про публікації та структуру роботи.

У першому розділі „Теоретико-методологічні проблеми дослідження ролі психосоматичних особливостей у розумовому розвитку дітей” здійснено науковий аналіз проблеми взаємозв'язку фізичного (тілесного) і психічного (духовного) у розвитку людини. Показано співвідношення психічного і тілесного в процесі життєдіяльності, закономірності, які визначають психофізіологічний і психічний розвиток індивідуальних здібностей, що дає можливість встановити роль зовнішніх і внутрішніх чинників розумового розвитку. Розкривається сутність проблеми ЗПР, природні основи та місце інтелектуальної складової в структурі психічного розвитку дітей.

Показано, що наукові підходи до цієї проблеми були закладені ще Р. Декартом, зокрема створення ним першої наукової теорії, яка пояснювала функціонування нервової системи людини та відкриття принципу рефлексу, автоматичної поведінки, що вироблялася тілесним апаратом. У середині ХІХ ст. виникла системна концепція біологічної, або фізіологічної психології, згідно з якою психіка є функцією мозку. А. Бейн уперше сформулював завдання наукового пошуку реального підгрунтя, яке пов'язує фізіологічні процеси із психічними функціями. Г. Фехнер відкрив, що кількість відчуття (психічна якість) залежить від кількості подразнення (тілесна або фізична якість). З'явилася можливість співвідносити психічний і фізичний світи в кількісних показниках. Значний внесок у розвиток цих ідей зробила еволюційна теорія Ч. Дарвіна та вчення Ч. Шеррінгтона про інтегральну діяльність нервової системи.

Особливу роль мали погляди І.М. Сєченова та І.П. Павлова на рух як умову поліпшення сприймання, як дію, що входить до мислення, як такі рухові акти, що є первинними по відношенню до актів психічних. Їх праці про відображувальну роль мозку вміщують наукове обґрунтування взаємодії психіки і м'язової діяльності. У створеній П.Ф. Лєсгафтом системі фізичного виховання також зазначалося, що вміння володіти м'язовим апаратом є особливою сенсомоторною здібністю, яка, у свою чергу, є компонентом цілісної психіки і впливає на розвиток інших компонентів, зокрема інтелектуальних. У працях Г.І. Челпанова, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, психіка також розглядається як особливий вид людської діяльності, яка виникає із діяльності практичної й виконує в ній плануючу та регулюючу функції.

Значний внесок у процес визначення ролі рухів у виникненні й функціонуванні психіки та її вищих форм зроблений М.О. Бернштейном, В.М. Бехтєрєвою, О.В. Запорожцем, О.Р. Лурією. Їх дослідження довели, що невичерпні феноменологічні особливості руху можуть слугувати індикаторами не тільки процесів, що протікають у ЦНС, але й вищих психічних функцій. На широку екстраполяцію рухового аналізатора в діяльності головного мозку вказують і численні новітні дослідження (Н.Д. Гордєєва, В.П. Зінченко, Є.П. Ільїн, В.В. Клименко, С.Д. Максименко, Є.В. Хомська та ін.). Водночас, слід зазначити, що питання співвідношення психічного і соматичного у процесі формування ментальних феноменів і на сьогодні продовжує залишатися основним у теоретичних і експериментальних дослідженнях практично всіх шкіл психології.

На сьогодні вивчення ролі тілесних феноменів у розвитку психіки людини пов'язують з поняттям “тілесність”. Теоретико-методологічною основою інтенсивного розвитку психології тілесності є теоретичні положення культурно-історичної концепції Л.С. Виготського та теорії діяльності О.М. Леонтьєва. Виходячи з цього, тілесність людини культурно детермінована й розвивається в онтогенезі. Вона входить у загальний поступ психічного розвитку як його необхідна умова та інструмент і подібно будь-якій психічній функції набуває знаково-символічного характеру (культурну форму).

Аналізуючи проблеми співвідношення соматичного і психічного, такі вчені, як Є.П. Ільїн, Н.О. Логінова, С.Д. Максименко, Л.Ф. Шеховцова у своїх дослідженнях показують, що психічна діяльність забезпечується не тільки роботою мозку і нервової системи в цілому, а й іншими системами організму. Розглядаючи різні аспекти цієї проблеми, переважна більшість авторів (В.П. Зінченко, В.П. Мурза, В.М. Нікітін, В.В. Ніколаєва, Н.Ф. Шевченко та ін.) звертають увагу на необхідність розвитку нового напряму психологічних досліджень у цій царині знань - психології тілесності, психосоматичного в психології. Попри це, питання співвідношення психічного і соматичного у сучасній вітчизняній і закордонній психології ще не стало предметом глибокої і послідовної розробки. Водночас, аналіз літератури засвідчує, що вчених-психологів все більш хвилює питання: як на основі пізнання тілесних, сенсомоторних процесів ефективніше досліджувати психічні функції, прогнозувати психічний розвиток людини. Проблема психосоматичного поступово трансформується із методологічної в експериментальну.

На відміну від медичного підходу до психосоматичного, у новому контексті цей термін розглядається нами ширше і має включати вивчення психосоматичних проявів людини за нормального розвитку. Введене нами поняття „психосоматика норми” за своїм змістом становить самостійний напрям психологічної науки, де вивчаються психосоматичні особливості дитини за нормального розвитку, які включають сенсорно-перцептивні, сенсомоторні, психомоторні характеристики, інші якості тілесності, як комплекс психосоматичних особливостей індивіда.

Наш підхід до проблеми психосоматичного дає можливість емпіричного дослідження психосоматичних особливостей розумового розвитку дітей. Емпіричне дослідження психосоматичних показників з операціональних позицій, використання їх як інструментального засобу вивчення психічного розвитку дітей в онтогенезі сприятиме встановленню тих закономірностей, які визначають психофізіологічний і психічний розвиток індивідуальних особливостей, зокрема інтелекту. Перед педагогічною та віковою психологією постає завдання вивчення того, як і за яких умов в актуалгенез загального психічного розвитку „вплітаються” онтогенетично задані стереотипи психосоматичного реагування та регуляції.

Аналіз проблеми ЗПР показав, що внаслідок цієї вади найбільш ураженим є інтелектуальний компонент загального психічного розвитку дітей, і тому вивчення онтогенезу цих дітей, ефективності корекції вад розвитку має відбуватися, насамперед, у співставленні зі змінами в показниках їхнього інтелекту. Питанням природних основ інтелектуальних здібностей та закономірностям їх формування в онтогенезі людини приділено достатньо уваги. Не дивлячись на розмаїття підходів у визначенні структури інтелекту, більшість дослідників сходяться на тому, що інтелектуальні здібності людини здебільш залежать від рівня сформованості механізмів диференціації, інтеграції та ієрархічної організації когнітивних структур. Теоретико-методологічне вивчення проблеми дослідження підтвердило - особливості психосоматичного феномену полягають у тому, що він є похідним від психічних новоутворень і трансформованим відповідно до логіки психічного розвитку.

Вищевикладені теоретичні положення були покладені в основу нашого припущення щодо впливу психосоматичних особливостей на розумовий розвиток дітей, структуру інтелектуальних здібностей та інтелектуальну продуктивність, результати перевірки якого представлені в наступних розділах дисертації.

У другому розділі „Психосоматична проблема у педагогічній та віковій психології” відповідно до з'ясованих теоретико-методологічних положень щодо ролі психосоматичних особливостей у розумовому розвитку дітей надається концептуальне обґрунтування мети дослідження, наводиться система методологічних принципів і передумов вивчення поставленої проблеми. Показана структурно-логічна схема всебічного вивчення проявів сенсорно-перцептивних, сенсомоторних феноменів у формуванні мисленнєвих актів та інтелекту. З цією метою, крім досліджень інтелектуального розвитку, вивчалися когнітивні стилі розумової діяльності, індивідуально-типологічні якості нервової системи, роль ЦРА як інтегратора психічної діяльності. Звертається увага на співвідношення вікових та індивідуальних особливостей дітей як основи типологічного аналізу індивідуальних варіантів розвитку. Розглядаються також питання дизонтогензу у педагогічній та віковій психології, організації, методів та методик дослідження.

У роботі поєднується системний та суб'єктно-діяльнісний підходи, оскільки ядром, центром концептуальної схеми в психології є людина, як суб'єкт - стрижень психічної організації. При дослідженні розумових здібностей дітей ми також виходимо з принципу розвитку, як основного принципу культурно-історичного підходу. Вивчення розвитку системної організації суб'єкта, його детермінант і еволюції в онтогенезі дозволить, як ми вважаємо, у подальшому перейти до інтегрованого, цілісного аналізу психіки людини.

Теза про те, що мислення завжди функціонує як процес взаємодії суб'єкта з об'єктом, підтверджена численними експериментальними дослідженнями (А.В. Брушлінський, B.В. Давидов, С.Д. Максименко, С.М. Симоненко, О.К. Тихомиров та ін.). Вони довели, що процес мислення є розгорнутим у часі й може бути реалізованим за допомогою різних систем засобів, дій та операцій. Виходячи з цього, а також враховуючи, що дія суб'єкта - основна одиниця аналізу пізнавальних процесів, випливає потреба вивчення структури мисленнєвих процесів, оскільки будь-яка дія є поліфункціональною й природно може входити до складу різних пізнавальних структур.

На терені діяльнісного підходу до інтерпретації інтелекту в сучасній психології останній розуміється й вивчається як складно-структурована психічна діяльність, яка має різнобічні відносини із чуттєвими процесами, образами й практичними діями, з мовою та попереднім досвідом. У багатьох дослідженнях (Г. Айзенк, А.В. Брушлінський, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, В.П. Зінченко, Г.С. Костюк, Б.Ф. Ломов, О.Р. Лурія, C.Д. Максименко, О.М. Матюшкін, Н.О. Менчинська, В.О. Моляко, Ж. Паже, С.Л. Рубінштейн, Р. Стенберг, О.К. Тихомиров, М.О. Холодная та ін.) були визначені механізми і структура мисленнєвої діяльності. Було з'ясовано, що принципове значення дій у здійсненні процесу мислення полягає в тому, що вони забезпечують усі специфічні види взаємовідносин суб'єкта з об'єктом.

При розробці концептуальної моделі дослідження ми брали до уваги й те, що в сучасних теоретичних і експериментальних дослідженнях інтелекту все більш явно відбувається стирання меж між процесами сприймання, пам'яті, мислення, що сприяло побудові гіпотез про структуру й операціональний склад вищих пізнавальних процесів. Розумова діяльність, як свідчать численні дослідження, залежить від складу пізнавальних дій і від „алфавіту” оперативних одиниць пам'яті, тобто від тих семантичних перетворень, що їх здійснює суб'єкт. Механізм дії мисленнєвих схем долучається до моменту сприймання інформації, її запам'ятовування та відтворення. Реалізації завдань щодо зближення перцептивних, мнемічних і мисленнєвих процесів сприяла розробка мікроструктурного аналізу короткочасних психічних процесів як у зарубіжній (Р.І. Хейбер), так і вітчизняній психології (В.П. Зінченко).

На підставі існування єдиних психічних законів розвитку психічних процесів постає питання про перехідні форми, що займають проміжне положення між перцептивними та мисленнєвими процесами й реалізують під час розвитку стрибок через межу „образ - думка” (Л.М. Веккер). Отже, дослідження проблеми сенсомоторних предикторів розумового розвитку неподільно пов'язане з вирішенням питання про „демаркаційну лінію” між образом і думкою, яке донині є одним із найскладніших у психологічній науці. Доречно зазначити, що вперше ідея побудови емпірико-теоретичного „концептуального мосту” через перетин „образ - думка” була висловлена ще І.М. Сєченовим.

У нашому дослідженні сенсорно-перцептивні та сенсомоторні дії виступають як посередники, як перехідні форми між сприйманням і мисленням. Саме таке положення, згідно з нашою гіпотезою, властиве цим „домисленнєвим” психічним процесам. Ми виходили з того, що в цілісній психічній діяльності реально наявні два різних рівні психіки - образний і мисленнєвий, які пояснюються єдиним принципом її організації та діалектикою формопереходів між ними. Ці формопереходи, у нашій концепції, виконують пізнавальну функцію, яка полягає в тому, що засобами сенсорики й перцепції, так само, як і кінестезії, здійснюється узагальнене відображення сутнісних характеристик і специфічних функцій об'єктів.

Припускається, що перехід від перцептивної структури до, власне, понятійної, так само, як і перехід від сенсорної структури до перцептивної, забезпечує інваріантність відтворення внутрішніх відношень, утілених у якостях відображувального об'єкта. У першому випадку це доповнення інваріантності відбувається на образному рівні, у другому - на мисленнєвому. Тут існує анологія між переходами від сенсорної образної структури до перцептивної і переходами від предпонятійної мисленнєвої одиниці до структури понятійної.

Методологічною передумовою було й розуміння того, що після процесу сприймання первинних ментальних феноменів (образів) відбувається перехід до більш високих рівнів ментальної ієрархії. Результати численних експериментальних досліджень показують, що просторово-часові виміри є не тільки характеристиками сенсорики й перцепції, а й характеристиками всіх психічних процесів, включаючи емоції, понятійне мислення, довільну регуляцію тощо (Х. Брудер, В.М. Дружинін, С.Л. Новосьолова, Л. Томсон та ін.). Тобто, виходячи з принципу інтеграції, існує комплексна схема мов образів, символів, вербальних означень та їх перекладів і переходів у контексті аналізу як наскрізних психічних процесів: уваги, уяви, пам'яті, мислення та інтегрального феномену психіки - інтелекту.

Виходячи з цих методологічних позицій, існувала принципова необхідність комплексного вивчення інтелекту в дослідженні вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей як предикторів розумового розвитку дітей. Саме тому дослідження проводилося за структурно-логічною схемою, наведеною на рис.1. Організація дослідження за даною схемою та наведена система методологічних принципів і передумов дозволяє позначити механізм функціонування ієрархічної ментальної структури, яка формує психічну реальність, зокрема інтелект, із вихідних, непсихічних за своєю природою елементів і станів. Тобто, мова йде про вивчення фізіологічної, а точніше, біологічної, ланки цього механізму який об'єднує нервову природу і психіку. Можна сказати, що наш аналіз спрямований на початкові рівні психічної ієрархії, зокрема сенсорно-перцептивні, сенсомоторні, психодинамічні (психофізіологічні) і нейропсихологічні аспекти загальних закономірностей співвідношення мозку як центру і нервової системи, а також периферії, але вже не тільки як нервової системи, а й цілісної системи організму. Адже розумова діяльність людини забезпечується роботою не тільки головного мозку, а й іншими системами організму, про що йдеться в наступних розділах.

Рис. 1 Структурно-логічна схема комплексного дослідження психосоматичних особливостей розумового розвитку дітей

У третьому розділі „Розвиток інтелекту дітей як інтегральної розумової здібності” проведено психологічний аналіз становлення інтелекту дітей в онтогенезі. На основі емпіричних даних вивчена структурна організація інтелекту та її динаміка на етапі молодшого шкільного та підліткового віку, типове й особливе в розвитку інтелекту.

При дослідженні динаміки інтелектуальних функцій в онтогенезі, взаємозв'язків за показниками інтелектуальних здібностей в структурі інтелекту та порівняльному аналізі особливостей цього процесу дітей із ЗПР та норми встановлено, що різниця за показниками IQ дітей норми та із ЗПР є характерною ознакою онтогенезу та відставання дітей із ЗПР від своїх ровесників за цим показником. Діти із ЗПР усіх вікових груп суттєво відрізнялися від дітей групи норми як на початку дослідження, так і на проміжних етапах та при заключному тестуванні.

Найбільші зміни показників загального, вербального та невербального інтелекту за вказаний період відбулися у дослідній групі ЗПР. Найсуттєвіший приріст у загальній структурі ІQ складають у групах ЗПР вербальні функції, особливо у дітей дослідної групи (P<0,000; P<0,007). У дітей групи норми навпаки, найбільші зрушення мали невербальні здібності (P<0,000). Така ж тенденція спостерігалася й за показниками окремих субтестів. У подальшому, на етапі онтогенетичного розвитку 13-15 років, згадана тенденція в інтелектуальному розвитку дітей із ЗПР докорінно змінюється: більшу роль у загальному показнику IQ починають відігравати вербальні здібності. Структура інтелектуальних здібностей дітей із ЗПР набуває форм і закономірностей, які характерні для інтелекту дітей групи норми. Це може вказувати на те, що ЗПР дітей на початку шкільного навчання більше обумовлена не генетичними, а соціальними чинниками.

Серед дітей норми позитивна динаміка спостерігалася у показниках перцептивних навичок та вмінь (P<0,040), у здібностях, які характеризують оперативну пам'ять та увагу (P<0,069). Стосовно міжстатевих відмінностей щодо становлення процесів мислення дітей порівнюваних груп, то статистичний аналіз не виявив будь-якої значущої різниці як між показниками вербальних, так і невербальних здібностей у молодші шкільні роки та підлітковому віці. Проте хлопці краще справляються із завданнями на розуміння просторових відносин, втім, ця різниця виразніше спостерігається у підлітковому віці.

Аналіз показав, що індивідуальний показник IQ може змінюватись в окремих випадках впродовж тривалого періоду (9 років) на величину до 40 одиниць (дослідна група). Серед дітей контрольної групи на 32 одиниці й у дітей норми до 17 одиниць. У всій вибірці дітей середні зміни показника IQ за першим і підсумковим тестуваннями були такі: діти норми - 0,1 од., дослідна група - 7,31 од., контрольна - 9,27 од. у бік зростання. Постійне покращення рівня виконання тестів можна пояснювати пропорційним набуттям дитиною з віком загальної кількості навичок та знань.

Водночас, необхідно вказати на онтогенетичну стабільність інтелектуальних показників. У нашому дослідженні онтогенетична стабільність розуміється не як відсутність змін в абсолютних значеннях показників IQ, а відносна стабільність їх перетворення в онтогенезі, тобто стабільність індивідуальних особливостей дітей впродовж усього терміну дослідження. Конкретним показником такої стабільності є стале рангове місце, що займає індивід у групі при повторних обстеженнях. Оцінки стабільності мають вікову динаміку, зокрема, показники IQ мають тенденцію до зростання, вони тим вищі, чим доросліше діти та чим менші інтервали між вимірами. При затримці психічного розвитку стабільність інтелектуальних здібностей і показника IQ в цілому менш очевидна. Багатомірний статистичний аналіз отриманого емпіричного матеріалу дав змогу виявити індивідуальні особливості розумового розвитку дітей за сукупністю різних показників, які враховувались у їхньому подальшому навчанні й вихованні.

При дослідженні інтелекту дітей на основі кореляційного і факторного аналізу були виявлені три основні фактори, які відповідали здібностям вербального розуміння, перцептивної організації, уваги й пам'яті. Це давало можливість для більш глибокого аналізу розвитку спеціальних розумових здібностей дітей в онтогенезі. Аналізуючи рівень розвитку інтелекту за вказаними блоками, слід відмітити наступне: у дітей молодшого шкільного віку (діти норми) більшу роль у загальному інтелекті відіграє вербальний блок. Серед дітей із ЗПР обох груп першість належить перцептивному блоку. Це вказує на суттєве значення просторових уявлень і візуально-моторної інтеграції в розвитку інтелекту молодших школярів. Перевага цього блоку підтверджує значущість наочно-образних компонентів мислення для загального рівня розумового розвитку дітей цього віку.

Стосовно групи дітей середнього шкільного віку, то тенденція щодо провідної ролі в загальному розумовому розвитку вербального інтелекту зберігається, більше того - вона показала, що роль вербального компонента в загальному інтелекті збільшується з віком, а перцептивного - зменшується. Загалом в усіх досліджуваних провідне значення продовжує займати вербальна складова розумового розвитку, проте у дітей популяції структурна організація інтелекту більш різноманітна. Зазначимо, що у значної частини дітей із ЗПР продовжують переважати перцептивні функції і в середньому шкільному віці. У них менш інтегровані спеціальні розумові здібності в порівнянні з дітьми групи норми.

У процесі дослідження виявлено зв'язок показників IQ із особливостями структуроутворення. Для високоінтелектуальних підлітків притаманні більш складні та інтегровані структури, а також більш раннє структуроутворення по відношенню до тих, що мають знижений рівень інтелектуального розвитку. У дітей із ЗПР менш інтегровані спеціальні розумові здібності в порівнянні з нормою, тобто ця інтеграція розтягнута в часі. Особливо це стосується вербальних і перцептивних функцій. Дослідження структури інтелекту сприяє більш детальному вивченню індивідуальних відмінностей інтелектуального розвитку взагалі, й у дітей із ЗПР зокрема, на основі чого може більш ефективно вирішуватися проблема індивідуалізації навчання, а також і проблема, яка вже досить давно інтенсивно обговорюється у вітчизняній психології: співвідношення генетичного і середовищного в психіці.

У дітей із ЗПР у порівнянні із звичайними дітьми значно більшою мірою виражена варіативність пізнавальних функцій. За показниками середніх значень коефіцієнтів варіації діти всіх трьох груп з високим ступенем імовірності відрізняються між собою. При цьому, діти дослідної групи ЗПР також значуще відрізняються за цим показником від контрольної, на рівні P<0,001. Можна вважати, що висока варіативність пов'язана з низькою продуктивністю не тільки за рівнем показників загального, вербального та невербального інтелекту, але й за показниками окремих субтестів. Більше того, варіативність вербальних функцій має зв'язки з низькими показниками невербальних субтестів, водночас, як варіативність невербальних функцій - з вербальними субтестами.

Аналіз розподілу досліджуваних у системі координат „показники IQ - шкільна успішність” виявив, що залежність між інтелектом і успішністю набагато складніша, ніж вважається, - можливо навіть не завжди має лінійний характер. На це вказує різний рівень позитивної кореляції за цими показниками у дітей із різним рівнем IQ. У групу слабко встигаючих потрапляють і учні з високими та вище середнього рівня показниками інтелекту. Проте індивідів із показниками IQ нижче середнього значення набагато менше серед тих, хто навчається на „добре”. Регресійний аналіз за показниками успішності у навчанні та метричного загального інтелекту засвідчує, що вивчення чинників, які зумовлюють певний рівень інтелектуальної продуктивності учня, можна здійснювати тільки індивідуально. Наочно це видно з графіка лінії регресії, див. рис. 2.

Порівняльне дослідження інтелекту виявило, що в ситуаціях порушеного, утрудненого розвитку відбувається затримка становлення структурних зв'язків. Інтенсивність процесів структуроутворення залежить як від віку, так і інших чинників, зокрема ЗПР. На основі порівняльного аналізу даних дослідної та контрольної груп ЗПР, можна припускати, що на процес структуроутворення вливає також характер навчальної діяльності: завдяки тривалій корекційній роботі на етапі молодшого шкільного віку та подальшому психологічному супроводі дітей дослідної групи, кореляційні структури інтелекту та успішності у навчанні в цій групі відрізняються від контрольної групи як за характером і міцністю зв'язків, так і зміщенням провідних функцій.

Рис. 2 Графічне відображення рівняння регресії за показниками „успішність-інтелект”

Цей факт пояснюється гетерогенними зв'язками навчання і розвитку, коли корекційні впливи в кінестетичній сфері призводять до прискорення інтелектуального розвитку, і гомогенними, при яких перевантаження інтелектуально-мисленнєвої сфери гальмує її розвиток. Така сенсибілізованість функціональних систем є проявом взаємозв'язку дозрівання функцій і навчання складним системам дій, що й забезпечує більш високий рівень функціонування мозку. Лонгітюдне дослідження показує, що в процесі вікового розвитку змінюється характер взаємозв'язків, що проявляється у прогресуючому обмеженні автономії кожної із функцій і всезростаючому структуруванні інтелекту та все більш ефективному його розвитку й цілісності. Попри це, ми погоджуємось з дослідниками, які вважають, що неправомірно говорити про інтеграцію інтелектуальної сфери стосовно раннього онтогенезу.

Вивчення інтелекту дітей показало, що формування різних здібностей у процесі навчання та інших видів діяльності протягом шкільних років багато в чому залежить від рівня розвитку як функціональних, так і операціональних компонентів психіки. Розвиваючи в процесі шкільного навчання інтелект як інтегральну розумову здібність, необхідно враховувати його складну структуру, яка включає в себе як пізнавальні функції, так і систему дій та операцій. Встановлено, що в процесі структуроутворення інтелектуальних функцій дітей, вагоме значення мають і способи обробки інформації, тобто індивідуальні когнітивно-стильові особливості дитини, результати дослідження яких представлено в наступному розділі.

У четвертому розділі „Когнітивно-стильові особливості дітей як прояви своєрідності індивідуального інтелекту” вивчено взаємозв'язок когнітивних і когнітивно-стильових якостей інтелекту, показана їх функціональна єдність. Досліджено також структурне співвідношення показників інтелектуальних здібностей і когнітивних стилів, динаміка стильових якостей інтелекту, як характеристик розумової діяльності, гендерні та індивідуальні особливості когнітивно-стильових характеристик інтелектуальної продуктивності школярів.