Вікові та індивідуальні психосоматичні особливості дітей як предиктори розумового розвитку

Вивчення когнітивно-стильових якостей інтелекту набуває особливої актуальності, оскільки ці якості можуть характеризувати здібності до мимовільного контролю й регуляції інтелектуальної діяльності, впливаючи тим самим на інтелектуальну продуктивність. Крім того, вивчення когнітивних стилів у контексті нашого дослідження важливе ще й тому, що вони характеризують сенсорно-перцептивні здібності, позначаються на способах сприймання, структурування, категоризації, розуміння та інтерпретації того, що відбувається, а отже, вони мають безпосереднє відношення до інтелектуальної діяльності людини й можуть проявлятися у досить широкому спектрі пізнавальних задач, визначаючи стратегію їх вирішення (Л.Л. Гурова, О.П. Лобанов, A. Невелл, І.Г. Скотнікова, М.О. Холодная, В.М. Шмаргун та ін.).

На основі кластерного аналізу нами були вивчені особливості прояву когнітивних стилів „імпульсивність-рефлективність”, „ригідність-гнучкість пізнавального контролю”, „полезалежність-поленезалежність” у дітей із ЗПР та дітей норми. Ці стилі є найбільш вивченими і саме вони пов'язані зі способами переробки перцептивної інформації. Було встановлено, що діти із ЗПР та діти норми істотно відрізняються як за основними, так і за додатковими показниками когнітивних стилів, за виключенням показника „коефіцієнт імпліцитної навчальності”. Серед дослідної й контрольної груп таке виключення становлять часові показники рефлективності та коефіцієнти імпліцитної навчальності.

Результати типологічного аналізу дітей порівнюваних груп стосовно розподілу за кластерами когнітивних стилів і показниками успішності в навчанні, показують, що наявність реальних інтелектуальних досягнень (успішність навчання) поєднується з такими комплексними когнітивними якостями інтелекту, як рефлективність, гнучкість пізнавального контролю, поленезалежність. Саме дітям із високими показникам IQ та успішності у навчанні був притаманний указаний комплекс максимально позитивних стильових характеристик. Для таких дітей характерні й інші позитивні варіації когнітивно-стильових реакцій. Проведений аналіз виявив особливу роль когнітивно-стильових якостей у проявах інтелектуальної спроможності дітей. Специфічний прояв стильових особливостей може як знижувати, так і підвищувати інтелектуальну продуктивність та розвиток інтелектуальних можливостей особистості. Саме цим може пояснюватися факт високої інтелектуальної продуктивності досліджуваних, які мають порівняно низькі показники метричного інтелекту.

Співставлення показників інтелектуальних здібностей і когнітивно-стильових характеристик дітей засвідчує існування значущих кореляційних зв'язків за цими показниками. У процесі дослідження встановлено достовірний зв'язок полюсу „рефлективність” із вищим результатом виконання ряду субтестів. Це насамперед здібності обізнаності, тямущості (субтести 1, 2) рахунково-математичні (субтести 3, 6), просторово-маніпуляційні (субтести 6, 7, 8, 9, 10). Це стосується дітей усіх груп, при цьому в дітей контрольної групи, на відміну від дослідної та звичайних дітей, були високі кореляції інтелектуальних здібностей із цим стилем за показниками „помилки”, тобто якісної складової стилю. В інших двох групах рефлективність як стильова якість достовірно корелює як із часовими параметрами, так і з параметрами якості диференціації приблизно в однакових пропорціях.

Що стосується гнучкості інтелектуального контролю, то ця якість узгоджується з більш високими результатами виконання вербальних субтестів, які більшою мірою характеризують гуманітарні здібності. В усіх групах цей показник мав значущі кореляції за результатами інтерференції, тобто часовими параметрами. Гнучкість як стильова якість виявилася тісно пов'язана також з просторовими та маніпуляційними здібностями дітей усіх трьох груп.

Стосовно стильової якості „поленезалежність” слід зазначити, що ці діти краще диференціюють ситуацію, більш точно і швидко виділяють окремі елементи із загального поля. У них краще розвинена просторова уява: вони краще виконують просторові перетворення, про що свідчать високі коефіцієнти кореляції за субтестами 8 (картинки), 9 (кубики Косса), 10 (побудова фігур). Отже, найбільш загальною відмінністю поленезалежних від полезалежних є міра орієнтації під час прийняття рішення на наявні у дитини знання й досвід, а не на зовнішні орієнтири, якщо вони вступають у суперечність із її досвідом. Кореляційні зв'язки за показниками когнітивних стилів, інтелекту і навчальної успішності відображені у табл.1.

Таблиця 1

Матриця кореляційних залежностей показників когнітивних стилів, інтелекту й успішності в навчанні

Примітка. * -Р<0,05; **-Р<0,01.

Коефіцієнти кореляції за показниками інтелектуальних здібностей і когнітивних стилів віддзеркалюють специфічну картину в кожній із груп. Загалом кореляційний аналіз підтвердив наші припущення стосовно існування певного співвідношення інтелектуальних здібностей і когнітивних стилів на даному етапі онтогенезу.

На існування внутрішніх механізмів такого взаємозв'язку вказують їх схожа структура, особливості і динаміка у дітей порівнюваних груп, які відрізнялися різним рівнем метричного інтелекту.

У дослідженні також виявлено існування значущих відмінностей у структурі інтелектуальних здібностей і когнітивних стилів дітей із ЗПР і дітей норми. Певною мірою це сприяло визначенню природи цих відмінностей, можливості їх змін, а також їх залежності від інших параметрів і чинників. На основі цього робиться висновок про своєрідне співвідношення інтелектуальних здібностей і стильових характеристик дітей на даному етапі онтогенезу.

У розділі також наведені результати порівняльного аналізу динаміки стильових характеристик „імпульсивності-рефлективності” у дітей із ЗПР і дітей норми. Встановлено, що діти досліджуваних груп мають суттєві відмінності в рівні та темпах покращення показників цього когнітивного стилю. Робиться висновок, що когнітивно-стильові показники упродовж тривалого терміну мають стійкий характер, що вказує на їх переважно генетичну детермінацію.

Існують також міцні кореляційні зв'язки за показниками самих стильових змінних, введених в аналіз. Отже, когнітивні стилі тісно пов'язані між собою, тобто існує певний загальний чинник, що зумовлює схожість стильових характеристик у групах дітей. Саме це може визначати індивідуальні відмінності інтелектуальної продуктивності. Отримані наукові факти сприятимуть удосконаленню всієї системи навчання і виховання, основним завданням якої є зростання інтелектуального потенціалу кожного учня.

Когнітивні стилі, які ми розглянули, визначають не тільки індивідуальні відмінності швидкості прийняття рішення, але й міру ефективності перцептивного сканування, а також обсяг інформації, яку індивід аналізує до моменту прийняття рішення щодо ідентичності перцептивних стимулів. Тривалість реакції вибору в дослідженнях когнітивних стилів є індикатором рівня диференційованості когнітивних структур інтелекту дітей. Разом з тим, інтелект, як якість цілісної психіки і як інтегральна здібність, визначається не тільки швидкістю переробки інформації ЦНС, а й диференційованістю індивідуальної психіки. Саме тому діти групи норми бачать більше схованих ознак у предметах і явищах і можуть оперувати декількома вимірами об'єктів, про що йдеться в наступному розділі.

У п'ятому розділі „Просторово-часові особливості розумових дій дітей” показані відмінності в часі сенсомоторних реакцій як показника швидкості розумових дій дітей досліджуваних груп. Проведено аналіз часу сенсомоторних реакцій як індикатора РФРНП, СНП, УНП школярів з різним рівнем психометричного інтелекту, показана інтегральна структура показників нейродинаміки та інтелекту.

Порівнювані групи відрізняються суттєво за таким психофізіологічним показником, як час вибору (ЧВ), тобто різницею в часі латентних періодів простої і складної сенсомоторних реакцій. Отже, такий показник у наших дослідженнях сенсомоторних реакцій, як ЧВ, відображає не тільки рівень розвитку когнітивних процесів, а й рівень програмування, регуляції та контролю довільних рухових реакцій на зорові стимули. Час реакції в цьому сенсі, ймовірно, характеризує також міру взаємодії цих паралельно працюючих програм.

У процесі дослідження РФРНП у режимі зворотного зв'язку було встановлено, що діти дослідної групи загалом за більшістю показників суттєво відрізняються від контрольної групи. Час виконання тесту у дітей дослідної групи був достовірно менший - t = - 2,74, Р < 0,008. Порівнювані групи відрізнялися також за показниками часу виходу на мінімальну експозицію - t = - 2,82, Р < 0,006, хоча відмінності у мінімальному часі експозиції між групами несуттєві. Порівнюючи показники дітей дослідної групи і дітей норми, було також встановлено суттєву різницю між групами за всіма трьома показниками.

При вимірюванні СНП у дітей із ЗПР встановлено, що діти дослідної групи з переважної більшості показників мали кращі результати, ніж їх однолітки. Вони мали також суттєво коротший час виходу на мінімальну експозицію - t = - 3,12, P < 0,003. Діти цієї групи мали також суттєво менший час обробки 120 сигналів (у секундах) - t = 3,08, Р < 0,003.

При співставленні показників, що характеризують СНП дітей дослідної групи і дітей норми, виявилося, що останні демонстрували кращі показники в часі мінімальної експозиції - t = 2,76, Р < 0,007, часі виходу на мінімальну експозицію - t = 2,65, Р<0,01 та часі обробки 120 сигналів - t = 4,45, Р < 0,00003. Порівняльний аналіз результатів дітей контрольної групи і дітей норми знову засвідчив суттєву різницю між цими групами за всіма чотирма показниками, що характеризують СНП.

З метою надійності результатів дослідження, РФРНП та СНП вивчалися нами також у дітей усієї вибірки за методикою нав'язаного ритму. Зазначимо, що й за цією методикою загальна тенденція між групами схожа з тією, що була у попередньому випадку. Зокрема, діти дослідної та контрольної групи суттєво відрізнялися за показниками кількості залікових помилок - t = - 2,14, Р < 0,03, показником РФРНП - t = 2,12, Р < 0,03, показником СНП % - t = - 2,66, Р < 0,01. Схожі результати за цією методикою були також у дітей дослідної групи і дітей групи норми, за всіма фіксованими нами параметрами ці групи суттєво відрізняються. Це вказує на значно більшу неструктурованість процесів збудження й гальмування у дітей із ЗПР порівняно з нормою.

Схожість характеристик сенсомоторного реагування у дітей із ЗПР дослідної і контрольної груп у порівнянні з нормативними певною мірою дозволяє припускати, що показники РФРНП і СНП здебільшого обумовлені генетично. Дані психогенетичних досліджень рухових реакцій на зорові стимули засвідчують значний вплив генотипу на індивідуальні особливості часових характеристик (А.О. Александров, В.Б. Нікішина, Л.П. Сергієнко та ін.). За результатами дослідження можна констатувати, що той чи інший рівень ЗПР відзначається своєрідністю нейродинамічних особливостей індивіда. Потрібно брати до уваги й те, що різниця у показниках РФРНП і СНП учнів із ЗПР і норми може пояснюватися також різною швидкістю вікових змін зорово-просторових функцій, тобто гетерохронністю дозрівання й розвитку психічних функцій дітей цих груп, яка й ускладнює сенсомоторну еволюцію.

Дослідження якостей УНП показує, що діти порівнюваних груп відрізнялися між собою за показниками загальної суми відхилень у мілісекундах, де у дослідній групі сума всіх відхилень була значно меншою - t = -1,76, Р < 0,08. У контрольній групі середні відхилення були значно більші - t = - 2,02, Р < 0,05. Найбільші відхилення тут виявлені за показниками випереджальних реакцій - t = -4,08, Р < 0,0001. За показниками середніх відхилень також відрізняються суттєво діти дослідної групи та діти групи норми - t = 3,26, Р < 0,001. Показники середніх відхилень у дітей із ЗПР дослідної і особливо контрольної групи вказують на те, що більша різниця середніх значень за показниками випередження і запізнення, а отже, психічними процесами збудження і гальмування, говорить про меншу урівноваженість цих процесів у дітей із ЗПР порівняно з нормою.

Статистично гірші результати у сенсомоторних тестах у дітей із ЗПР частково пояснюються й тим, що частині цих дітей притаманні певні розлади підтримки уваги, і не тільки за інтенсивних інформаційних потоків, а й за помірних. Для цих дітей були характерними ознаки генералізованого зниження пильності, причиною чого могла бути висока імпульсивність реагування і парціальний дефіцит операцій контролю інтерференції, що, швидше за все, обумовлювалося слабкістю процесів гальмування моторних реакцій за відсутності цільового стимулу.

Результати дослідження нейродинамічних особливостей дітей порівнюваних груп на основі показників сенсомоторного реагування у процесі простої і складної реакції вибору, визначення РФРНП, СНП та УНП порівнювалися на основі факторного аналізу. Була отримана загальна факторна структура показників сенсомоторики по групах дітей, а також диференційовано за статтю серед дітей норми та із ЗПР. Встановлена міра прояву негативного впливу нейродинамічних якостей на розвиток інтелекту школярів досліджуваних груп.

Цей аналіз показав, що всі показники нейродинаміки діють комплексно, обумовлюючи характер і динаміку розвитку психічних процесів, а отже, й розумових здібностей дітей. Отримані результати дають підстави припускати, що при ЗПР існує певна (своя) структура нейродинамічних властивостей, або, висловлюючись по-іншому, остання обумовлює ті чи інші особливості ЗПР та відставання у розумовому розвитку. У цих дітей менш системна інтеграція сприймання, дії і ментальних репрезентацій, що потрібна для вирішення сенсомоторних задач. У цьому сенсі наші дослідження підтверджують дані інших авторів стосовно часових і просторових якостей підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку (Ю.В. Корягіна).

Показники сенсомоторних тестів відображають не тільки специфіку механізму рухових реакцій, а й рівень розвитку когнітивних процесів. Сенсомоторне розрізнення, кодування зорових сигналів та подальша рухова дія (як психосоматичний конструкт) і функціональна система, що відповідальна за когнітивні процеси психічної діяльності (як психофізіологічне утворення), при здійсненні диференційованих сенсомоторних реакцій діють спільно. Час складної сенсомоторної реакції в цьому сенсі є показником розумової працездатності індивіда. Швидкість сенсомоторних реакцій, що їх демонструють діти, - це інтегральна якість, яка формується упродовж тривалого часу й знаходиться у певному співвідношенні із загальним рівнем розумового розвитку, уваги, мислення. На це вказує й те, що учні із ЗПР та діти норми суттєво відрізняються між собою за показниками метричного інтелекту та успішності у навчанні, а також за показниками когнітивно-стильових реакцій вибору, про що йшлося у попередніх розділах. Зроблено висновок, що якості нервової системи перебувають у певному співвідношенні з розумовою працездатністю і позначаються на показниках IQ.

Сенсорно-перцептивні та сенсомоторні показники розумових дій дітей є важливими індикаторами психосоматичного та розумового розвитку. Ці показники вивчалися нами також у процесі нейропсихологічного дослідження довільних рухових дій та графічних рухів дітей, результати якого відображені в наступному розділі.

У шостому розділі „Нейропсихологічні показники психосоматичних особливостей розумового розвитку” зроблено нейропсихологічний аналіз сформованості серійної організації довільних рухів дітей, графічних рухів як індикатора психічного розвитку, визначено місце інтелекту в структурі інтегральної індивідуальності.

Будь-яка предметна дія становить собою серію рухів, які поетапно змінюють один одного. Нормальне виконання рухових актів неможливе без сукцесивної моторної програми (послідовності рухових команд), інакше замість плавного, автоматизованого руху буде розірваний. Серійна організація рухів впливає на мовну функцію, де вимова кожного слова залежить від плавної зміни артикулярних рухів, адже говоріння припускає виділення й реалізацію артикулярних програм слова, що забезпечують координацію рухів у часі.

При вивченні особливостей довільного рухового діяння встановлено, що діти із ЗПР гірше сприймають позу і дзеркально відтворюють рухи порівняно із дітьми норми. У дітей норми та частини дітей із ЗПР дослідної групи за результатами підсумкового тестування виявилися краще сформовані механізми серійної організації рухів. За результатами виконання проб на динамічний праксис діти норми виявляють кращі можливості засвоєння програми рухів, тобто краще орієнтуються у новому завданні. Вони демонструють також кращі здібності у разі переходу з однієї рухової програми на іншу. У процесі тестування було виявлено, що звичайні діти мали менші потреби у зовнішньому опосередкуванні своїх дій. Для них характерна також більш рання автоматизація рухової дії. Це вказує на те, що у дітей із ЗПР залишаються недостатньо сформованими механізми зорово-просторового аналізу й синтезу, що проявляється як недоліки формування зорово-просторової основи довільних рухів.

Діти порівнюваних груп суттєво відрізняються за показниками часової структури виконання графічної проби. Відомо, що графічним рухам притаманний найбільш високий ступінь регуляції рухів. Посилання на взаємозв'язок успішності виконання графічних рухів і загальних механізмів аналізу й синтезу просторових відносин суб'єктом можна зустріти в багатьох дослідженнях (Д. Брайтмеєр, С.В. Дмитрієв, Т.В. Корнілова, Д. Сингер та ін.). У дітей усіх груп часова організація повторюваних дій не постійна. Вона поступово змінюється у процесі автоматизації навички, до того ж по-різному в різних дітей. Як встановлено, у дітей групи норми та частково у дітей дослідної групи зміни тривалості пауз і часу виконання елементів наставали суттєво раніше порівняно з дітьми контрольної групи, яким потрібно було більше часу для набуття ритмічності та плавності серійних дій.

Усі три групи дітей із високим ступенем імовірності відрізняються одна від одної за показниками графічних рухів, зокрема за часовими показниками та якістю відтворення лінеограм. Найбільші витрати часу у процесі виконання тесту - у дітей із ЗПР контрольної групи. На основі аналізу даних абсолютних відхилень розраховувався коефіцієнт когерентності (синхронності, пов'язаності). Цей показник більш повно характеризував якість виконання завдання згідно із заданим еталоном. Аналіз коефіцієнтів показав, що у разі виконання вправ правою рукою звичайні діти виконують вправи в усіх площинах більш синхронно, та у вертикальній площині - у разі виконання тесту лівою рукою.

Діти вказаних груп виконували також завдання зі створення графічних зиґзаґів. Вимірювалися довжина ліній, величини кутів та осьове відхилення відцентрових і доцентрових зиґзаґів. Результати цього тесту доповнювали дані, отримані за допомогою тесту „лінеограми”. Дослідження сенсомоторики дітей групи норми та із ЗПР на основі аналізу якості їхніх графічних рухів в умовах виключення зорового аналізатора показало, що сенсомоторні здібності, зокрема внутрішнє відчуття руху, перебувають у тісній взаємозалежності із загальним психічним розвитком дітей та показниками психометричного інтелекту IQ. Існує також припущення, що гірші показники виконання графічних завдань дітьми із ЗПР здебільшого обумовлені недостатньою координацією перцептивних і моторних компонентів рухової діяльності. Саме така незбалансованість у роботі цих складових ЦРА й призводить до асинхронності, неоднорідності рухових актів.

Аналіз динаміки показників з управління довільними руховими діями показує, що у дітей із ЗПР залишається понижений рівень сформованості рухової орієнтовної діяльності, просторового мислення, що суттєво впливає на якість виконання ними вправ та завдань, пов'язаних із загальною психомоторикою. Виявлено також, що недостатність інтегральної діяльності певних зон мозку цих дітей проявляється і в сенсомоторних порушеннях. Ці діти гірше сприймають і передають форми геометричних фігур. Для них також характерні відставання у розвитку просторової уяви.

Становлення рухового образу й відтворення рухових дій залежить від рівня розвитку та активності сфер психіки: свідомості й процесів, що здійснюються на сенсорному рівні, під порогом свідомості. У даному випадку, свідомі процеси сприймання й осмислення й сенсорні дії з неусвідомленими відчуттями - не є першо - і другорядними, це механізми психіки, які, співпрацюючи, доповнюють, підсилюють один одного у вирішенні рухової задачі. Отже, сенсорика сприяє розшифруванню того, що свідомістю не сприймається, допомагає синтезувати це закодоване в мотиви й образи дій та оцінювати власні дії відповідно до наявної програми поведінки. Завдяки роботі сенсорної сфери відбувається уточнення й доповнення образу графічних малюнків. У цьому сенсі діти норми виявили більшу творчість у роботі з матеріалом (інформацією) із сенсорними образами, на відміну від дітей із ЗПР.

Виходячи з того, що практичні дії є генетичними попередниками розумових дій, удосконалення останніх має ґрунтуватися на міцній основі розвитку сенсомоторних якостей дитини. Дослідження показало, що суттєве значення у формуванні провідних пізнавальних процесів у дітей із ЗПР має відігравати кінестетичний чинник. У процесі корекційної роботи з дітьми потрібно більше приділяти уваги моториці дитини, рівню сформованості функцій організації, програмування і контролю довільної рухової діяльності.

Рухова функція ЦРА, особливо на етапі молодшого шкільного і підліткового віку, виступає в ролі активатора, інтегратора цілісної психічної діяльності. Вона пов'язана з мовною функцією, функцією зору, слуху, тактильними відчуттями, просторовим мисленням і розвитком мислення взагалі. Враховуючи важливе прогностичне значення нейропсихологічних методів дослідження, ці методи повинні ширше застосовуватись у діагностиці психічного розвитку дітей.

У процесі факторного аналізу масиву показників предикторів були виявлені основні фактори. Порівняльний аналіз показує, що в групі дітей норми більша інтеграція відповідних змінних до певного фактора. Цей факт вказує на значущість процесів інтеграції у структурі інтелекту як умови об'єктивації інтелектуальної діяльності. Концентрація факторних змінних виключно до відповідного фактора говорить про те, що у дітей норми більш високий рівень сформованості концептуальних структур (міра їх різнорівневості) сенсорно-перцептивного й сенсомоторного мислення. Тобто, тут процес народження” нового знання краще відбувається на основі „відфільтровування” досвіду суб'єкта на різних рівнях сенсорно-перцептивного, сенсомоторного, нейропсихологічного аналізу.

Доведено, що за рівнем інтегрованості когнітивно-стильових складових розумової діяльності, сенсорно-перцептивних і сенсомоторних показників, психодинамічних якостей, нейропсихологічних особливостей з довільного рухового діяння діти порівнюваних груп суттєво відрізняються. Отже, інтегральна дія перерахованих чинників обумовлює інтелектуальний розвиток індивіда і визначає рівень саморегуляції активності, з-поміж неї й розумової.

Сенсомоторні характеристики перерахованих чинників виступають тут як інтегральні регулятори розумової діяльності. Діючи комплексно, весь цей ансамбль” і обумовлює певний рівень психічної активності індивіда. Факторний аналіз також показав, що у дітей із ЗПР та які нормально розвиваються суттєво різна структура зазначених психосоматичних чинників. Доречно зауважити, що й рангова структура факторних навантажень у дітей порівнюваних груп суттєво відрізняється. Ці дані говорять про різний вплив психосоматичних характеристик на загальний психічний розвиток дітей і формування їх інтелекту.

Можна констатувати, що в процесі життєдіяльності у дітей формується особиста” інваріантність функціональних систем, які визначають психічний розвиток загалом і рівень розвитку інтелекту зокрема. Можливо також припускати, що в процесі цього розвитку відбувається узгодженість інваріантних і варіативних характеристик у структурі мислення та що варіації здійснюються в межах визначеного інваріанта. Тобто, якість мисленнєвих варіацій залежить від якості інваріантної основи ментального досвіду, представленої особливостями організації когнітивних структур. Одержані дані підтвердили наші гіпотези, що дозволило сформулювати загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне розв'язання наукової проблеми вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей у розумовому розвитку дітей, що виявляються у розкритті механізмів впливу сенсорно-перцептивних, сенсомоторних, когнітивно-стильових, нейродинамічних, нейропсихологічних якостей як комплексу психосоматичних особливостей індивіда, які виступають як ланка при переході від образного відчуття і сприймання до думки, мислення.

1. Обґрунтовано новий підхід до проблеми психосоматичного, де за своїм предметним змістом психосоматика норми має становити самостійний напрям психологічної науки - вивчення психосоматичних проявів людини в „нормі”.

Необхідність нового напряму досліджень має особливе значення для педагогічної та вікової психології, оскільки відкриває можливості для використання психосоматичних феноменів нормативного розвитку у навчанні і вихованні.

Введене нами поняття „психосоматика норми” розширило поняття „психосоматика” за рахунок доповнення його змісту психосоматичними особливостями нормального розвитку.

Сенсорна організація й основні рівні чуттєвого пізнання дітей, у тому числі й праксичні, на даному відрізку онтогенезу мають важливе значення у формуванні ВПФ.

Вони повинні обов'язково враховуватися під час визначення ресурсів і результатів розумового розвитку дітей, вимагають більш повного використання у процесі навчання й виховання. Виходячи з того, що у навчанні ще досить часто домінує абстрактність, слід більше уваги приділяти цілеспрямованому формуванню тілесно-чуттєвих вражень і на цій основі - глобально-цілісних когнітивних структур.

2. У молодшому шкільному віці, за нормального психічного розвитку дітей, більшу частину в показниках загального метричного інтелекту складають вербальні здібності.

У дітей із ЗПР навпаки - невербальні, маніпуляційні здібності більшою мірою наповнюють загальний інтелектуальний показник IQ. Попри це, у процесі навчання та розвитку цих дітей, уже на етапі підліткового віку структура їх інтелектуальних здібностей тяжіє до структури дітей норми.

Динаміка показників загального інтелекту IQ засвідчує, що останній у період навчання в початковій та середній школі суттєво не змінюється, що вказує на стабільний характер IQ на даній дистанції онтогенезу. Це стосується як дітей норми, так і дітей із ЗПР.

Проте найбільш характерною така тенденція є для першої групи дітей. При ЗПР стабільність інтелектуальних здібностей і показника IQ в цілому менш очевидна. Оцінки стабільності мають вікову динаміку: стабільність показників IQ має тенденцію до зростання, вона тим вища, чим коротші інтервали між тестуваннями та чим дорослішими ставали діти.

3. У дітей порівнюваних груп суттєво різна структурна організація інтелекту та її динаміка. Інтенсивність процесів структуроутворення залежить як від віку, так і інших чинників, зокрема ЗПР. Для високоінтелектуальних підлітків притаманні більш складні та інтегровані структури, а також більш раннє структуроутворення по відношенню до тих, що мають знижений рівень інтелектуального розвитку.

У дітей із ЗПР значно більшою мірою проявляється варіативність пізнавальних функцій. Висока варіативність знаходиться у прямих співвідношеннях з низькою продуктивністю як за загальним, вербальним, невербальним IQ, так і за окремими здібностями.

4. Існує функціональна єдність продуктивних і стильових якостей інтелекту, інтелектуальних здібностей і когнітивно-стильових характеристик як у дітей із ЗПР, так і норми. Існують значущі відмінності когнітивних стилів дітей із ЗПР та норми. Дітям із ЗПР при вирішенні інтелектуальних завдань у ситуаціях обмеженого часу, як правило, притаманний імпульсивний, ригідний, полезалежний когнітивний стиль поведінки. Ці діти використовують нераціональні стратегії сприймання та переробки інформації й прийняття рішень.

Групу рефлексивних, гнучких, поленезалежних складали ті діти, які давали відповідь дещо уповільнено, але правильно. Виявлені відмінності зумовлюють відповідні рівні прояву розумових здібностей дітей.

5. Аналіз та прийняття рішення в процесі зорового розрізнення стимулів обумовлюється не тільки інтелектуальними здібностями дітей до аналізу й синтезу, а й особливостями перцептивної системи, яка сприймає зорові сигнали, що може позначатися на особливостях стилів кодування інформації.

Зорово-сенсорна система за своєю структурою і функціями є не тільки психічним, а й психосоматичним утворенням, від якого залежить не тільки взаємозв'язок показників метричного інтелекту й стильових інтелектуальних якостей, а й психосоматичних конструктів, які є задіяні в сприйманні предметного світу й займають чільне місце в процесах творення мисленнєвих актів.

У дітей відбувається інтеграція механізмів різних рівнів стильової поведінки. Показники будь-якого стилю відображають певною мірою ефекти інтеграції ментального досвіду індивіда.

6. Той чи інший рівень ЗПР залежить також від своєрідності нейродинамічних особливостей індивіда.

Такі нейродинамічні характеристики, як РФРНП, СНП, УНП суттєво впливають на процеси психічного розвитку дітей і підлітків і позначаються на структурі ЗПР.

Недостатня структурованість гальмівних процесів та слабкість нервової системи, більшою мірою притаманні дітям із ЗПР і є тим постійним чинником, який знижує продуктивність розумової діяльності. Відмінності між групами дітей являють собою синтез усіх чинників (рухових реакцій), що визначають загальну картину часу сенсомоторних реакцій людини, а отже, й нейродинамічні властивості її нервової системи.

Статистично гірші результати в сенсомоторних тестах у дітей із ЗПР частково пояснюються й тим, що для частини цих дітей притаманні певні розлади підтримування уваги.

У цих дітей меншою мірою розвинена й перцептивна антиципація, яка спрямовується на передбачення місця й часу появи сигналу. Порівнювані групи дітей мають статистично різну рангову факторну структуру сенсомоторних показників, а отже, й нейродинамічних особливостей. Все це вказує на високу інтегрованість, гомогенність якостей сенсомоторики людини, на єдність, спільність і взаємозалежність якостей нейродинаміки, сенсомоторних компонентів психічної організації індивіда й когнітивних функцій.

7. Діти із ЗПР демонструють гірші вміння сприймати позу та дзеркально відтворювати рухи в порівнянні із дітьми групи норми. У дітей норми краще сформовані механізми серійної організації рухів. Це вказує на те, що у дітей із ЗПР залишаються недостатньо сформованими механізми зорово-просторового аналізу й синтезу, що проявляється як недоліки формування зорово-просторової основи довільних дій.

Дослідження сенсомоторики дітей групи норми та дітей із ЗПР на основі аналізу якості їх графічних рухів в умовах виключення зорового аналізатора також показало, що сенсомоторні здібності, зокрема, внутрішнє відчуття руху, знаходяться в тісній взаємозалежності із загальним психічним розвитком дітей та показниками їх психометричного інтелекту IQ.

8. Визначено відтерміновані ефекти психолого-педагогічної корекції, яка здійснювалась із дітьми із ЗПР у молодшому шкільному віці за допомогою спеціальних коригуючи занять, побудованих на основі довільної рухової діяльності.

Ці учні мають загалом суттєво кращі показники метричного інтелекту та структури розумових здібностей, сенсорно-перцептивних і сенсомоторних якостей, нейропсихологічних якостей з побудови, управління і контролю довільних рухових дій, якості знань з навчальних предметів у порівнянні з однолітками, де своєчасне коригування вад ЗПР не проводилося. Здійснено теоретико-емпіричне узагальнення ролі кінестетичного чинника як інтегратора психічної діяльності, де сенсомоторика представляє психофізіологічні механізми чуттєвого пізнання в структурі індивіда і сприяє формуванню провідних пізнавальних процесів у дітей.

9. Факторний аналіз усього масиву даних вказує на значущість процесів інтеграції в структурі інтелекту як умови об'єктивації інтелектуальної діяльності. Найбільша міцність зв'язків в усіх групах спостерігається між чинниками, що характеризують психодинамічні та сенсорно-перцептивні особливості психічної сфери дітей, що характерно для досліджуваних усіх груп.

Системне вивчення чинників розумового розвитку дітей дозволило розглядати сукупність когнітивних якостей дитини як велику ієрархічну саморегулюючу систему. Сенсорно-перцептивні та сенсомоторні показники когнітивно-стильових характеристик розумової діяльності, динамічних якостей нервової системи, нейропсихологічних ознак рухової сфери як комплекс психосоматичних особливостей, являють собою різні ієрархічні рівні цієї системи.

Особливу роль у когнітивній складовій концептуальних психічних структур (концептів) відіграють образні компоненти понятійної думки. Образні, просторово-часові показники виступають не тільки як характеристики перерахованих психологічних чинників загального психічного розвитку, а й інтелекту.

Отже, цілком обґрунтовано можна вважати, що ці психосоматичні показники можуть слугувати в якості предикторів загального розумового розвитку дітей. Інтелект тут є, з одного боку, як ефект інтеграції різних форм когнітивних складових, а з іншого - як чинник інтеграції всієї когнітивної сфери суб'єкта і впливає на організацію пізнавальної діяльності на всіх рівнях когнітивної ієрархії.

Перспективи дослідження автор вбачає: в подальшому вивченні психосоматичних особливостей учнів загальноосвітньої школи як з відхиленням у психічному розвитку, так і при нормальному перебігу онтогенезу, можливостей більш повного використання цих особливостей у навчально-виховному процесі; впровадженні у навчальний процес та науково-методичному забезпеченні курсу „Психосоматичні особливості дітей у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи” для студентів за спеціальністю „Практична психологія”, впровадженні та адаптації одержаного в цих дослідженнях знання у більш широку площину психологічної теорії і практики. Має бути здійснений також науковий аналіз на основі біографічного методу „життєвих шляхів” молоді досліджуваних груп.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Шмаргун В. М. Психосоматичні особливості в інтелектуальному розвитку дітей: [монографія] / В. М. Шмаргун. - К.: Університет „Україна”, 2009. - 471c.

Статті у наукових фахових виданнях:

2. Шмаргун В. М. Методологічні основи взаємозв'язку фізичного і психічного в розвитку психіки дітей / В. М. Шмаргун // Проблеми загальної та педагогічної психології: збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України. - К., 2002, Т. 4, Ч. 4. - С. 288 - 293.

3. Шмаргун В. М. Нейропсихологічні особливості довільних рухів дітей у нормі і патології / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми психології. Т. 5: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична психологія. Ч. 1. - К.: Нора-прінт, 2002. - С. 131 - 137.

4. Шмаргун В. М. Психомоторика і інтелект нормальної та аномальної дитини / В. М. Шмаргун // Психологія: збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2002. - Вип. 18. - С. 96 - 101.

5. Шмаргун В. М. Руховий тренінг для дітей із затримками психічного розвитку / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - № 2-3. - С. 33 - 37.

6. Шмаргун В. М. Співвідношення вікових та індивідуальних особливостей дітей як основа типологічного аналізу індивідуальних варіантів розвитку / В. М. Шмаргун // Психологія: збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2003. - Вип. 21. - С. 138 - 144.

7. Шмаргун В. М. Рухова активність і психічний розвиток дитини / В. М. Шмаргун // Початкова школа. - 2003. - № 5. - С. 38 - 40.

8. Шмаргун В. М. Проблема тілесності в психології / В.М. Шмаргун // Психологія: Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2004. - Серія 12. - С. 80 - 85.

9. Шмаргун В. М. Психосоматичні особливості дітей 7-13 років як предиктори розумового розвитку / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми психології. Т. 5: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична психологія. Випуск 3. - К.: Міленіум, 2004. - С. 220 - 228.

10. Шмаргун В. М. Розвиток функцій когнітивної диференціації та інтелекту дітей із затримками психічного розвитку в процесі корекційного навчання / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - № 3. - С. 73 - 80.

11. Шмаргун В. М. Інтелектуальний розвиток дітей із ЗПР та звичайних дітей / В. М. Шмаргун // Рідна школа. - 2004. - №4. - С. 13 - 15.

12. Шмаргун В. М. Функціональна єдність когнітивних і метакогнітивних якостей інтелектуальної діяльності дітей і підлітків / В. М. Шмаргун // Психологія: Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2005. - Серія 12. - С. 75 - 83.

13. Шмаргун В. М. Онтогенетичний аспект інтелектуального розвитку дітей / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми психології. Т. 5: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична психологія. Випуск 4. - К.: Міленіум, 2005. - С. 270 - 281.

14. Шмаргун В. М. Руховий досвід і когнітивний розвиток дітей із ЗПР / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2005. - № 5. - С. 73 - 77.

15. Шмаргун В. М. Психосоматичне здоров'я дітей як основна цінність у роботі навчального закладу / В. М. Шмаргун // Вісник ХГУ, № 612. Серія психологія. - Випуск 33. - Харків, 2005. - С. 164 - 166.

16. Шмаргун В. М. Типове й особливе в онтогенезі інтелекту дітей і підлітків / В. М. Шмаргун // Проблеми загальної і педагогічної психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. Т. 7, вип. 5. - К., 2005. - С. 379 - 387.

17. Шмаргун В. М. Динаміка стильових якостей інтелекту як характеристик регуляції розумової діяльності / В. М. Шмаргун // Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / за ред. Максименко С. Д. - К.: Міленіум, 2006. - Вип. 28. - С. 517 - 527.

18. Шмаргун В. М. Гендерні та індивідуальні особливості когнітивно-стильових характеристик інтелектуальної продуктивності дітей та підлітків / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми психології. Т. 5: Психофізіологія. Медична психологія. Генетична психологія. Вип. 5. - К.: ІВЦ Держкомстату України, 2006. - С. 270 - 278.

19. Шмаргун В. М. Когнітивно-стильові особливості дітей як прояви своєрідності індивідуального інтелекту / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - № 10. - С. 10 - 21.

20. Шмаргун В. М. Врівноваженість нервових процесів у дітей підліткового віку з різним рівнем психометричного інтелекту / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливим потребами: збірник наукових праць. - К.: Університет „Україна”, 2007. - № 3 (5). - С.171- 180.

21. Шмаргун В. М. Структура і співвідношення інтелектуальних здібностей і когнітивних стилів / В. М. Шмаргун // Вісник: збірник наукових статей Київського міжнародного університету. Серія: Психологічні науки. Випуск 10. - К.: КиМУ, 2007. - С.136 - 147.

22. Шмаргун В. М. Проблема дизонтогенезу у віковій психології / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливим потребами: збірник наукових праць. - К.: Університет „Україна”, 2007. - № 2(4). - С.229 - 238.

23. Шмаргун В. М. Організація психореабілітаційної роботи з дітьми із затримками психічного розвитку / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливим потребами: збірник наукових праць. - К.: Університет „Україна”, 2007. - № 4 (6). - С. 177 - 186.

24. Шмаргун В. М. Чому рухи нашого тіла впливають на психіку та інтелект / В. М. Шмаргун // Початкова школа. - 2007. - № 10. - С. 51 - 54.

25. Шмаргун В. М. Інтелект і процеси соціалізації / B. М. Шмаргун // Соціальна психологія. - 2007. - № 2. - C. 80 - 86.

26. Шмаргун В. М. Інтегральна структура показників нейродинаміки і інтелекту / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми психології. Т. 5: Психо-фізіологія. Психологія праці. Експериментальна психологія. Випуск 6. / за ред. Максименко С. Д. - К.: ІВЦ Держкомстату України, 2007. - С. 337 - 346.

27. Шмаргун В. М. Сенсомоторна дія як індикатор і предиктор рівня функціональної рухливості та сили нервових процесів / В.М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - № 9. - С. 69 - 75.

28. Шмаргун В. М. Час сенсомоторної реакції як показник швидкості розумових дій / В. М. Шмаргун // Психологія і суспільство. - 2007. - № 3. - С. 115 - 123.

29. Шмаргун В. М. Нейропсихологічний аналіз сформованості серійної організації рухів у дітей / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2008. - № 4. - С. 21 - 28.

30. Шмаргун В. М. Тілесне у розвитку психіки людини / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливим потребами: збірник наукових праць. - К.: Університет „Україна”, 2008. - № 5 (7). - С. 378 -389.

31. Шмаргун В. М. Графічні рухи як індикатор психічного розвитку дітей / В. М. Шмаргун // Соціальна психологія. - 2008. - № 2. - С. 168 - 179.

32. Шмаргун В. М. Структурна організація інтелекту та її динаміка на етапі молодшого шкільного та підліткового віку / В. М. Шмаргун // Практична психологія та соціальна робота. - 2008. - № 9. - С. 24 - 31.

33. Шмаргун В. М. Інтелект як інтегральна структура індивідуальності / В. М. Шмаргун // Соціальна психологія. - 2009. - № 6. - С. 136 - 147.

34. Шмаргун В. М. Когнітивні механізми психомоторних дій / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливим потребами: збірник наукових праць. - К.: Університет „Україна”, 2010. - № 4 - С. 168 - 179.

Матеріали наукових конференцій, круглих столів, семінарів

35. Шмаргун В. Н. Роль двигательной деятельности в коррекции психического развития детей / В. Н. Шмаргун // Социально-психологическая реабилитация населения, постраждавшего от экологических и техногенных катастроф: VII междунар. науч.-практ. конф., 30.05-02.06 2000 г.: тезисы докл. - Минск, 2000. - С.146 - 147.

36. Шмаргун В. Н. Реабилитация психофизического здоровья детей как психосоматическая проблема / В. Н. Шмаргун // Социально-психологическая реабилитация населения, постраждавшего от экологических и техногенных катастроф:VIII междунар. науч.-практ. конф., 25-27 мая 2001 г.: тезисы докл. - Минск, 2001. - С.76 - 77.

37. Шмаргун В. Н. Нейропсихологическая организация движений детей с задержками психического развития / В. Н. Шмаргун // А. Р. Лурия и психология 21 века: II междунар. науч.-практ. конф., посвященная 100 летию со дня рождения А. Р. Лурия., 2002 г.: тезисы докл. - М., 2002. - С.56.

38. Шмаргун В. М. Проблема дизонтогенезу у віковій психології / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: VI міжнар. наук.-практ. конф., 25-26 листопада 2005 р.: тези доп. - К., 2005. - С.295 - 297.

39. Шмаргун В. М. Діалектика духовного і тілесного в детермінації психічного розвитку дітей і молоді / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: VIІ міжнар. наук.-практ. конф., 22-23 листопада 2006 р.: тези доп. - К., 2006. - С.238 - 239.

40. Шмаргун В. М. Роль інтелекту в оптимізації соціалізуючих процесів у сучасному суспільстві / В. М. Шмаргун // Людина і суспільство: Основні тенденції розвитку і фактори трансформації у філософському, суспільному та психологічному вимірі: збірник матеріалів круглого столу, 31 березня 2006 р. - Чернігів, 2006. - С.49 - 54.

41. Шмаргун В. М. Дуалізм духовного і тілесного в руховій активності людини / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: VIІІ міжнар. наук.-практ. конф., 24-25 листопада 2007 р.: тези доп. - К., 2007. - С.268 - 270.

42. Шмаргун В. М. Харизматичний імідж педагога з точки зору психопедагогіки / В. М. Шмаргун // Зміст і форми філософського, соціального та психологічного впливу на формування духовно зрілої особистості: збірник матеріалів наук.-практ. семінару, 29 листопада 2007 р. - Чернігів, 2007. - С. 15 -17.

43. Шмаргун В. М. Інтелект як форма адаптації до середовища / В. М. Шмаргун // Вісник Чернівецького університету. (Серія психологія). - 2007. - Вип. 3. - С. 153 - 160.

44. Шмаргун В. М. Тілесне і духовне як детермінанти психічного розвитку людини / В. М. Шмаргун // Філософські, соціально-психологічні, історичні та моральні проблеми формування українського соборного суспільства: збірник матеріалів круглого столу, 30 березня 2007 р. - Чернігів, 2007. - С.104 - 109.

45. Шмаргун В. М. Когнітивний підхід до процесу соціалізації як чинника формування світогляду молоді / В. М. Шмаргун // Соціально-психологічні фактори та умови формування у молоді світогляду і необхідних якостей самореалізації: збірник матеріалів наук.-практ. семінару, 24 листопада 2007 р. - Чернігів, 2007. - С.20 - 25.

46. Шмаргун В. М. Інтелект у структурі інтегральної індивідуальності людини / В. М. Шмаргун // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: IХ міжнар. наук.-практ. конф., 26-27 листопада 2008 р.: тези доп. - К., 2008. - С.220 - 222.

47. Шмаргун В. М. Особистісне самовизначення підлітків як показник готовності до суспільного життя / В. М. Шмаргун // Трансформація зв'язку „особистість-суспільство” на сучасному етапі розвитку України: збірник матеріалів круглого столу, 27 березня 2008 р. - Чернігів, 2008. - С.100 - 105.

48. Шмаргун В. М. Політична культура в українському суспільстві / В. М. Шмаргун // Вісник Чернігівського державного інституту права, соціальних технологій та праці. - 2008. - №1. - С.334 - 343.

49. Шмаргун В. М. Гуманістичні ідеали молоді як складова ціннісно-смислової мети українського суспільства / В. М. Шмаргун // Вісник Чернігівського державного інституту права, соціальних технологій та праці. - 2009. - №2. - С.198 - 203.

50. Шмаргун В. М. Інтелект як інтегральна структура індивідуальності / В. М. Шмаргун // Вісник Чернігівського державного інституту права, соціальних технологій та праці. - 2009. - №4. - С.184 - 202.

51. Шмаргун В. М. Соціально-психологічні проблеми психодіагностики дітей / В. М. Шмаргун // Вісник Чернігівського державного інституту права, соціальних технологій та праці. - 2010. - №2. - С.261 - 270.

АНОТАЦІЯ

Шмаргун В.М. Вікові та індивідуальні психосоматичні особливості дітей як предиктори розумового розвитку (молодший шкільний і підлітковий вік). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2010.

Дисертація присвячена вивченню вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей розумового розвитку дітей. Обґрунтовано новий напрям психологічної науки „психосоматика норми” та поняття „психосоматичні особливості норми”. Наведені результати лонгітюдного порівняльного дослідження вікових та індивідуальних психосоматичних особливостей у формуванні розумових здібностей дітей, що нормально розвиваються, та із затримкою психічного розвитку. У процесі вивчення структури і динаміки інтелекту та когнітивно-стильових ознак, нейродинамічних якостей ВНД, нейропсихологічних характеристик довільної рухової дії встановлено, що діти порівнюваних груп суттєво відрізняються за сенсорно-перцептивними, сенсомоторними показниками цього комплексу психосоматичних особливостей. З'ясовано інтегральну дію психосоматичних показників на формування і прояв розумових здібностей як багаторівневих сенсорно-перцептивних і сенсомоторних феноменів в ієрархічній структурі ментального розвитку індивіда. Результати дослідження мають практичну значущість для оптимізації навчального процесу.

Ключові слова: психосоматичні особливості, сенсорно-перцептивні і сенсомоторні якості, когнітивні стилі, якості нервової системи, затримка психічного розвитку, центральний руховий аналізатор, діти молодшого шкільного і підліткового віку, розумовий розвиток, інтелект, предиктори.

АННОТАЦИЯ

Шмаргун В.Н. Возрастные и индивидуальные психосоматические особенности детей как предикторы умственного развития (младший школьный и подростковый возраст). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2010.

В диссертации представлены результаты лонгитюдного сравнительного исследования возрастных и индивидуальных психосоматических особенностей в формировании умственных способностей детей с нормативным развитием и с задержками психического развития. Расширено понятие „психосоматические особенности”, за счет наполнения его содержания психосоматическими феноменами нормального развития, обосновывается необходимость более широкого исследования и использования психосоматических особенностей в учебе и воспитании детей. Обосновано новое направление психологической науки „психосоматика нормы”. Рассмотрено теоретические принципы исследования проблемы взаимосвязи психосоматических особенностей и интеллектуальных способностей детей, выяснено основные концептуальные подходы ее изучения.

Установлено, что дети нормы имеют не только существенно лучшие показатели психометрического интеллекта, но и более разнообразную структуру умственных способностей, по сравнению со сверстниками из группы ЗПР.