Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Влияния социально-психологических тренингов на эффективность адаптации пятиклассников

Влияния социально-психологических тренингов на эффективность адаптации пятиклассников

Теоретический анализ проблемы адаптации пятиклассников. Понятия адаптации и дезадаптации, их этапы и характеристика. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния социально-психологического тренинга на эффективную адаптацию пятиклассников.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 02.07.2015
Размер файла 75,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации пятиклассников

1.1 Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации

1.2 Уровни адаптации в школе

1.3 Социально-психологический тренинг как эффективный метод работы по адаптации пятиклассников

II. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния социально-психологического тренинга на эффективную адаптацию пятиклассников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3 Разработка и апробация социально-психологического тренинга по адаптации пятиклассников

2.4 Контрольно-сравнительный этап

Выводы и рекомендации

Заключение

Список использованных источников

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы представляется бесспорной - особенно, если учесть текущие тенденции как в Казахстане, так и в мире, обязывают рассматривать адаптацию на каждом жизненном этапе, вопросы адаптации становятся актуальными и в сфере образования: сегодняшняя школа не в состоянии успешно решать стоящие перед ней задачи без учета интенсивности, конструктивности, длительности, «болезненности» адаптационных процессов, происходящих у школьников, их родителей, учителей. Несмотря на большую научную и практическую значимость, проблема адаптации младших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной.

Наблюдается усложнение адаптационных процессов, что оказывает огромное влияние на степень напряжения функциональных систем адаптации школьников. Неадаптированность ребенка к обучению ведет к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что является причиной деструктивности личности. Переход из начальных классов в средние -- процесс непростой как с физиологической, так и с психологической точки зрения.

Дети вступают в сложный возраст, который называется переходным, непростой и противоречивый период. В начале отрочества (ранний подростковый возраст, 10--11 лет) с психикой ребенка происходят важные изменения: растет интерес к общению со сверстниками, появляется стремление утвердить в кругу друзей свою самостоятельность, независимость, личностную значимость. Все это способно «перевесить» интерес к учебе и рутинному труду. В это время формируются собственные моральные установки.

Переход в 5-й класс - важный и сложный период в жизни детей. Сложность заключается в том, что дети переходят от одного учителя ко многим, возрастает сложность школьной программы, появляется кабинетная система, меняется школьный статус детей - из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге подросткового возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. Все эти «новшества» создают нагрузку на психику пятиклассника, которая и без того проходит в это время непростой период развития. В этот адаптационный период детям необходима помощь педагогов, родителей и психологов.

Помочь в решении данной проблемы могут правильно спланированные социально-психологические тренинги. Чрезвычайно сложным является период перехода школьников десяти -одиннадцатилетнего возраста в основную школу; снижается работоспособность, повышается тревожность. Результаты диагностических исследований 2007 и 2008 годов показали динамику устойчивого роста тревожности учащихся пятых классов. Но дети с повышенным уровнем тревожности не могут мобилизоваться, сосредоточиться, а это, в свою очередь, ведет к ослаблению защитных сил организма и, в конечном итоге, отражается на физическом и психическом здоровье ребенка, является причиной его дезадаптации в других сферах деятельности и общения. Проблема адаптации к среде и содержанию обучения встает периодически перед ребенком: начало обучения, переход в основную школу, в старшие классы, профессиональные учебные заведения.Ученые предлагают различные подходы, методики и критерии адаптации учащихся в основной школе с помощью психологических тренингов.

Цель нашего исследования изучение влияния социально-психологических тренингов на эффективность адаптации пятиклассников.

Объект дипломного исследования - адаптация пятиклассников.

Предмет исследования - влияние тренинговой работы на эффективность адаптации пятиклассников.

Задачи исследования следующие:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Раскрыть сущность понятия «»адаптация, критерии адаптации, социально- педагогический тренинг.

3. Подбор методик исследования.

4. Проведение констатирующего эксперимента.

5. Разработка и апробация социально- психологических тренингов.

6. Проведение контрольного этапа.

7. Разработка рекомендаций.

Гипотеза исследования - адаптации пятиклассников к обучению в средней школе будет эффективнее при проведении комплекса социально-психологических тренингов.

Методологическую основу исследования составляют личностно- ориентированный подход А.Г.Асмолова, Ю.К.Бабанского, В.В. Давыдова; научные труды Ш.Амонашвили, Л. И.Божович, А.А.Леонтьева.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили средняя школа имени Г.Жумабаева Мендыкаринского района.

В частичном и полном обследовании были задействованы 48 учащихся 5 классов, из них 25 человек составляли экспериментальную группу. К участию в опытно-экспериментальной части исследования привлекались учителя пятых классов экспериментальной и контрольной групп и родители.

Теоретическая значимость работы состоит:

- в обосновании необходимости адаптации пятиклассников при переходе с начальной в основную школу ;

- в доказательстве значимости социально- психологических тренингов как содержательной основы адаптации пятиклассников;

Практическая значимость исследования состоит в разработке социально- психологического тренинга по адаптации пятиклассников и практических рекомендаций для педагогов, психологов и самих пятиклассников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; использованием методов исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение выявленных результатов; достаточным количеством отобранных испытуемых, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым психолого- педагогическим опытом.

Структура дипломной работы «Адаптация пятиклассников с помощью социально-психологического тренинга» определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; теоретическая и практическая значимость, а также указана опытно-экспериментальная база.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ

адаптация экспериментальный тренинг пятиклассник

1.1 Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения). [11]

Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности - это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1].

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим.

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [3].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруких М. М., Агафонова И. Н., Ковалева Л. М., Каган В. Е. [1,16,31,32] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально.

Среди подобных факторов следует назвать [27]:

Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность

Длительная и массивная депривация

Соматическая ослабленность ребенка

Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов

Нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия)

Двигательные нарушения

Эмоциональные расстройства.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

Первое, которое можно определить, как медицинское:

- понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера [28,32];

- оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [3].

Термин "дезадаптация", употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.

Ю. А. Александровский [3] определяет дезадаптацию как "поломки" в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С. Б. Семичева [27], в понятии "дезадаптация", следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т. е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В. В. Ковалев [31] характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

Второе направление можно охарактеризовать, как социально-психологическое. При этом важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов Т. Г. Дичев, К. Е. Тарасов Б. Н., Алмазов Ю. А., Александровский [16,27,31,32], как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ "Я", рефлексия, "Я - концепция", оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А. В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. [25]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В. А. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. "То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения [24].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности Безруких М. М., Каган В. Е. [16,32]:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б. Н. Алмазов, 1986; М. А. Аммаскин, 1979; М. С. Певзнер, 1995; И. А. Невский, 1981; А. С. Белкин, 1981; К. С. Лебединская, 1988 и др. ). Авторы определяют отклонения в "поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки.

Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт - фрустрация - активное приспособление. По К. Роджерсу [65] дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками "Я" и непосредственным опытом человека.

Наконец, третье направление - онтогенетическое. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" [23], вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом, специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.

1.2 Уровни адаптации к школе

Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [25] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня адаптации, искажений в личностном развитии [6].

Ряд авторов Л. М. Ковалева, Ю. А. Александровский [3, 31] выделяют пять подгрупп детей, у которых по- разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - "Норма"

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - "Группа риска" (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень адаптации и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - "Неустойчивая школьная дезадаптация". Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - "Устойчивая школьная дезадаптация". Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т. д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - "Патологические нарушения". Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);

соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д. )

Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации.

Так некоторые авторы Андрущенко Т. Д., Аракелов Н. Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность [8,9,27].

I. Школьный невроз - это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т. д. )

II. Школьная фобия - представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Ш. Дидактогенные неврозы

Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В. А. Сухомлинский [43] по этому поводу писал: "Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - озлобленности, у третьих - это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, крайняя угнетенность, у шестых - страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых - ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления".

IV. Школьная тревожность

Это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений.

Овчарова Р. В. [26] предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации.

Таблица 1

Классификация форм школьной дезадаптации

Форма дезадаптации

Причины

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

Неспособность произвольно управлять своим поведением

Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержкой развития), слабым типом нервной системы

Школьный невроз или "фобия школы" - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными "мы"

Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей

Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)

Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей.

Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

Овчарова Р. В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание "мы", он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного "Я" лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством "мы" или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

1.3 Социально- психологический тренинг как эффективный метод работы по адаптации пятиклассников

Тренинг -- особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которая не сводима ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии. Иногда для его обозначения используется термин, представляющий собой «кальку» с английского языка: «экспериенциальное обучение» (от англ. ехрепепсе -- жизненный опыт). При таком обучении занимающийся Непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности «что-то с ней сделать» (Баркли, Кэйпл,

В широком смысле под социально - психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития[7,с 36-38].

По сути, тренинг - это форма специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:

- овладение социально- педагогическими знаниями;

- развитие способности познания себя и других людей;

- повышение представлений о собственной значимости;

- развитие различных способностей, навыков и умений.

Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «психологический тренинг», «социально-психологический тренинг» также довольно сложно поддаются однозначному определению. В широком смысле, социально-психологический тренинг -- любое активное социально-психологическое обучение, осуществляемое с опорой на) механизмы группового взаимодействия (в отличие, например, от тренинга развития познавательных процессов -- внимания, памяти, мышления и т. д.). Так, Л. А. Петровская и Л.Ф. Анн обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. ( Иногда понятие «социально-психологический тренинг» выступает и как более узкое, обозначающее только одну разновидность психологических тренингов, направленных на совершенствование навыков общения посредством ролевых игр с элементами драматизации)[15, с. 56-57].

Для психологических тренингов характерны некоторые общие черты.

Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как активность участников; партнерское общение; исследовательская позиция участников в процессе межличностного взаимодействия; осуществление обратной связи.

2. Применение активных методов групповой работы. Основных методов два: групповая дискуссия и сюжетно-ролевая игра. В то же время количество конкретных тренинговых упражнений, создаваемых на их основе, исчисляется тысячами.

Акцент па взаимоотношениях между участниками группы, интенсивное межличностное взаимодействие.

Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональной энергии, которая должна расходоваться в процессе работы.

Пространственная организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы.

Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников системы знаний и умений; большое значение имеет субъективное улучшение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию. Поэтому наряду с объективными критериями результативности тренингов рассматриваются и субъективные.

Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и искреннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных этапах работы с группой основная задача ведущего -- создание соответствующей атмосферы, моделирование психологически безопасных условий для такого общения[6, с. 68-69].

В подавляющем большинстве случаев психологический тренинг проводится в групповой форме, что дает ряд дополнительных преимуществ, отмечаемых многими авторами (Рудестам, 1998; Бачков, 2000). В частности, отмечаются следующие преимущества групповой формы работы.

Группа отражает общество в миниатюре и поэтому может служить «полигоном» для развития самых разных социальных умений.

- Человек может осваивать в группе новые умения, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

- Группа позволяет получить обратную связь и поддержку от людей со сходными проблемами, участники могут идентифицировать себя с другими.

- Групповой опыт противодействует отчуждению, что помогает установлению более близких отношений с окружающими и решению межличностных проблем.

- Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания участников.

- Взаимодействие в группе создает напряжение, которое может трансформироваться в конструктивную работу по прояснению и решению психологических проблем участников.

- Групповая психологическая работа позволяет привлекать сразу много клиентов и поэтому более доступна участникам, чем индивидуальная[20, с. 98-99].

На сегодняшний день ряд исследователей (М.Р. Битякова, Г.И.Марасанов, Г.Н. Сартан и др.) выделяют определенные группы социально- психологического тренинга.

Так, рассматривая тренинг в контексте системы отношений личности выделяют следующие виды тренингов:

- «Я -- Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

- «Я -- другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных социальных навыков. Группа служит своего рода «поли-1 гоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

- «Я -- социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, 1 конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

- «Я -- профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет работы -- система отношений человека к профессиональной деятельности, а также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала[7, с. 34-35].

При построении как тренинга в целом, так и отдельных занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и сформулировать задачи, требующие решения. Данный этап порой вызывает у ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность («Ну ладно, если школьная администрация требует -- задачи напишу, но вообще-то тренинг -- это процесс живой и непредсказуемый!»). Однако подобная позиция чревата опасностью того, что процесс прохождения тренинга превратится в самоцель, а обучающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен. Ведь именно цели и задачи служат путеводными маяками в работе, основой выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент при обсуждении упражнений и получении обратной связи.

В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся следующие группы целей.

1. Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и гармоничного общения с людьми.

Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.

Исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении.

Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.

Для тренингов общения наиболее специфична первая группа целей, а для тренингов личностного роста -- вторая. Цели 3-5 преимущественно психотерапевтические и психопрофилактические. На тренингах они чаще присутствуют в качестве дополнительных[4, с 53-54].

Пространственная и временная организация тренингов

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ведущих не случайно -- оно дает ряд преимуществ.

¦ В кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор: все на виду,

есть возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым

из участников.

Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлечения в работу -- в кругу невозможно «отсидеться» за спинами остальных.

Круг -- фигура, максимально «демократическая». В нем невозможно выделить «главу», все находятся в равных условиях, что сплачивает группу.

Круговое расположение обеспечивает свободу движений участников.

Однако круговое расположение отнюдь не предназначено на все случаи жизни. Например, оно не очень удобно при изложении информации ведущим, особенно если при этом используются какие-либо средства наглядности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае половина подростков оказываются спиной к ведущему, а если все пересаживаются к ведущему лицом -- круг распадается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, не всегда желательна; поскольку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу.

В таких случаях целесообразно изменить расположение участников. Если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полукругом, «елочкой», углом или буквой «П».

II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА НА ЭФФЕКТИВНУЮ АДАПТАЦИЮ ПЯТИКЛАССНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Для диагностики социально-психологической адаптации использовалась методика К. Роджерса и Р. Даймонда. Личностный опросник предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7- бальная шкала ответов.

Авторами выделяются следующие 7 интегральных показателей: 1 - «Адаптация»; 2 - «Приятие других»; 3 - «Интернальность»; 4 - «Самовосприятие»; 5 - «Эмоциональная комфортность»; 6 - «Стремление к доминированию», 7 - «Эскапизм». Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для раннего подросткового возраста.

Методика может быть использована для изучения особенностей формирования самосознания подростков в процессе адаптации к новым условиям, измерения школьной адаптации-дезадаптации, диагностика и изучение структуры эмоционально-поведенческих нарушений у трудных детей в условиях массовой школы.

2. Диагностика уровня личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).Для психологического диагностирования уровня личностной тревожности подростков в работе была использована методика диагностики уровня личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, предназначена для изучения тревожности как актуального состояния человека и как личностной черты. Широко используется как в медико-психологической практике, так и в других областях психологии

Опросник Спилбелгера-Ханина позволяет оценить личную тревожность человека (как его устойчивую характеристику) и реактивную (или ситуативную) тревожность (т. е. состояние в данный момент времени, возможно, под влиянием какого-либо стессирующего фактора). Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, что важно при рассмотрении адаптации пятиклассников

3. Метод ранговой корреляции по Спирмену.

Полученные данные были протабулированы и обработаны с помощью методов математической статистики. А также с целью изучения процесса адаптации детей к школе с помощью социально- психологического тренинга в процессе тренинговой работы использовались дополнительно методы:

- метод наблюдения. Этот метод наиболее распространенный и доступный в педагогике и психологии. В ходе реализации данного метода проводится наблюдение за поведением ребенка в новых для него условиях школы, наблюдение является структурированным, т.е. отмечаются определенные параметры поведения ребенка в условиях адаптации к школе. Оценка данных параметров заносится в протокол или адаптационный лист. Кроме того, в ходе наблюдения можно отметить моменты, которые вызывают наибольший эмоциональный дискомфорт. Наблюдение рекомендуется проводить на двух-четырех уроках,и,соответственно,двух переменах между ними. Путем наблюдения выбираются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определенного типа эмоций; социально-смелые, легко вступающие в контакт и робкие, застенчивые. Изучение уровня тревожности ребенка в ситуации адаптации школе, например, может изучаться как в процессе наблюдения, так и в процессе специальной диагностики с применением стандартизированных методик.

- анализ документов. В ходе анализа документов изучается медицинская карта ребенка (прибавка в весе, частота заболеваемости и т.д.), а так же изучается адаптационный лист ребенка. Кроме того, рекомендуется проводить анализ, выполнения детьми учебных заданий; просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках и т.п., а так же учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам.

- опрос. Проводится опрос педагогов и родителей с целью изучения особенностей протекания процесса адаптации пятиклассника, с точки зрения людей, которые взаимодействуют с ребенком.

А также использовался стимульный материал - 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя рисунками детской головы по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. После предъявления рисунка дается инструкция следующего содержания:

"Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?" Так как данный тест используется для изучения тревожности, связанной с ситуацией школы, то при предъявлении рисунков "игра с младшими детьми", "объект агрессии", "игра со старшими детьми", "выговор", "агрессивность", "изоляция" изначально ребенку дается установка на то, что сюжет рисунка связан со школой (“дети играют в классе”, “учитель ругает” и т.д.)

2.2 Констатирующий эксперимент

Цель его состояла в диагностике исходного уровня подготовленности и адаптации пятиклассников. Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению психолого-педагогического сопровождения пятиклассклассников на этапе адаптации к школьному обучению является выявление исходного уровня сформированности компонентов учебной адаптации и её соотнесенность уровнем тревожности в ситуации тренинговой работы и вне её. Этой цели был посвящен констатирующий эксперимент. В ходе его проведения решались следующие задачи:

- на основе полученных результатов констатирующего эксперимента построить тренинг пятиклассников, способствующий повысить его адаптированность к обучению в основной школе адаптации к школе.

Констатирующим экспериментом было охвачено в качестве испытуемых 48 подростков 10-11 лет, учащиеся 5-х классов Боровской средней школы им. Чутаева Мендыкаринского района Костанайской области. Это ученики двух параллельных классов. Среди которых 25 мальчиков и 23 девочки. Большинство из них, за исключением трех, обучались с первого класса вместе, живут в одном районе и часто общаются между собой и вне школы. Практически все из полных и благополучных семей, родители уделяют детям достаточно внимания и принимают участие в их воспитании. На данном этапе было проведено анкетирование и опросы детей, родителей, педагогов.

Анализ ответов учителей работающих в 5 классах показал следующее:

- большинство детей (73%) желают играть в игры со сверстниками, а иногда предлагают сами.

- в основном все дети (87%) умеют соотносить роль и правило, многие умеют подчиняться правилам, часто замещают действия словом;

- у большинства детей учебная деятельность сформирована, многие к учебе подходят творчески, придумывают новые варианты ответов , используют предметы - заместители. В связи с этим мы можем предположить, что у таких детей адаптация пройдет легко;

- у детей с высоким уровнем сформированности учебной адаптации следующие показатели: дети легко умеют выделять игровую задачу, ориентируются на правила, отражают реальные события, знания о некоторых вещах, во время учебы рождаются новые варианты. Таких детей в 5 классе большинство: 63,5%. Дети данной группы, по словам учителей , лишь иногда испытывают чувство тревоги по поводу учебы или отношений с учащимися , с педагогом, или родителями ;

- дети со средним уровнем сформированности учебной адаптации второй группы - 27,5 %- так же, как и дети первой группы учащихся, соблюдают правила на всех этапах общения, однако, при перестройке ситуации, в частности, прихода нового ученика, некоторые не всегда ориентируются на правила, а иногда переходят к не свойственному им взаимодействию. В учебной адаптации дети данной группы осуществляют привычные им действия;

- детей с низким уровнем развития учебной адаптации характеризуют такие показатели, как: нарушение правил игры или включение в игру, не зная ее правил; в играх предметам-заместителям предпочитают игрушки, не умеют игровые действия заменять словом; игровые действия однообразны, не всегда согласованы с действиями партнеров по игре. Детей с такой характеристикой адаптации- мало- 8,7 %.

Теоретические выводы, сделанные в первой главе, результаты констатирующего эксперимента и опытно-экспериментального исследования позволили выделить социально-психологический тренинг как эффективное сопровождение пятиклассников на этапе адаптации к обучению в основной школе. Социально-психологический тренинг мы рассматриваем как особый вид помощи пятикласснику со стороны субъектов педагогического процесса, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса перехода в основную школу.

Структурно социально-психологический тренинг представлен в таблице 1.

Таблица 1. Основные этапы социально-психологического тренинга пятиклассников в период адаптации

I. Предварительный этап. Организация преемственности между начальной и основной школой

Встреча учителей - предметников, работающих с пятиклассниками, с родителями, получение информации о детях, предоставление анкет. (формулирование задач)

Встреча учителя с родителями с целью ознакомления с программой тренинга, получения их согласия на диагностическую и коррекционную работу

Обработка информации о детях, полученной от учителей и родителей

Планирование деятельности педагога, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач

II. Этап групповой диагностической работы

1. Выделение пяиклассников, адаптация которых затруднена или может быть затруднена

2.Систематическое наблюдение за динамикой вхождения пятиклассников в жизнь основной школы

3.Индивидуальное психологическое обследование школьников

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены