Выявление уровня адаптации

Диагностика личностных особенностей

6 .Определение характера взаимоотношений в классе (метод незаконченных предложений, проективный рисунок)

Составление учителем совместно с психологом программы тренинга с учетом выявленных проблем

III. Этап консультативно-методической работы

1. Индивидуальная встреча с учителями - предметниками , родителями школьника, имеющего нарушения адаптации (сбор сведений об условиях жизни, неблагоприятных биологических факторах и социальной ситуации развития ребенка). Активизация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка

2. Встреча с учителями, работающими с детьми в данном классе

Совместное обсуждение причин трудностей ребенка и возможности создания щадящих условий обучения

3. Групповые занятия с детьми, испытывающими затруднения адаптации в школе

4. Поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, выбор индивидуальной программы

IV.Итоговый этап

Повторная диагностика, обработка и анализ полученных данных, обсуждение результатов работы, обсуждение эффективности проведенной тренинговой работы.

2.3 Разработка и апробация социально- психологического тренинга по адаптации пятиклассников

Нами разработан и апробирован социально- психологический адаптационный тренинг для пятиклассников,позволяющий психологу быстро выявить особенности адаптации детей к средней школе.

Тема тренинга с элементами арттерапии : Путешествие в страну пятиклассников.

Цель: Выявление учащихся- пяиклассников с риском развития дезадаптации при переходе в среднюю школу.

Задачи тренинга: Формирование у детей позитивной Я - концепции и ?устойчивой самооценки, снижение уровня школьной тревожности.

Дидактические материалы: - двойной листочек с заготовками на игры;

- Цветовой тест Люшера; - листы А4; - цветные карандаши.

Тренинг рассчитан на два урока по 40 минут.

Ход тренинга:

1 этап - знакомство. Педагог - психолог в начале занятия представляется, называет свое имя и отчество и с какими классами он работает.

Психолог (обращается к классу). Вы окончили начальную школу. Вы стали на год взрослей. Много нового уже встретилось вам в пятом классе и еще встретите, что нового вам запомнилось, чего не было в начальной школе?

Дети: Новые учителя, новые предметы .

Педагог: вы видите как изменилось обстановка вокруг вас и изменились вы сами потому, что вы уже пятиклассники. Чтобы поближе познакомиться с вами мы отправимся в путешествие по стране пятиклассников. Для этого мы должны купить билет. (Проводится групповой тест Люшера. Детям предлагается выбрать цвет из карточек Люшера - тот цвет котором ребенок видит себя.)

2 этап - Путешествие.

1 станция - «Знакомство». Для знакомства используем игру «Расскажи об однокласснике».

Педагог: Вы, ребята хорошо знаете друг друга, скажите ,есть ли у вас в классе новые ребята.

(Дети отвечают на вопрос «да» или «нет» если ответ «да»).

Педагог - психолог спрашивает, а кто уже познакомился с новенькими и может рассказать об одном из них. Если классный руководитель присутствует на занятии, то можно попросить его принять участие в этой игре, классный руководитель должен описать новичка из класса, а класс должен угадать о ком идет речь.

Примечание должны говорить только хорошее.

Например: Он добрый хороший друг, но бегает на перемене и опаздывает на урок.

Психолог: А кто теперь из вас хочет описать своего одноклассника, не называя его имени. Старайтесь описать так, чтобы товарищей не было обидно.

(К доске выходят 4-5 человек, а желающие описывают их, не называя их имен, а класс должен отгадать о ком идет речь).

3 Этап - Работа с листочком.

В начале занятия всем детям были розданы двойные листочки в клеточку (приложение).

2 стация: - Что я люблю. Дети заполняют сердце из двух частей

· Я - люблю.

· Я - не люблю.

Педагог: По моему сигналу вы должны написать в одной части любите, а во второй половине, что вы не любите.

Пример: Я - люблю читать, я - не люблю лук.

3 станция - Рассуждение. Внутри листа заполняется анкета пятиклассника «неоконченные предложения».

1. В начальной школе мне больше всего нравилось….

2. В пятом классе мне больше всего нравится…………

3. В начальной школе мне не нравится…………………

4. В пятом классе мне не нравится……………………...

5. Если бы вы были директором, чтобы вы сделали, чтобы в школе стало лучше………………………………………

6. Если бы вы были классным руководителем, что бы вы сделали, чтобы в классе было интересно……………

(Обсуждение анкеты вслух).

4 станция - Игровая. Игра называется «Выбери….». Цель игры: Разделение группы на несколько подгрупп.

Ход игры: Если вы хотите разделить группу на 4 подгруппы, вызывается 4 добровольца; если на 5 подгрупп - 5 добровольцев и т.д.

Ведущий задает вопрос добровольцам: «Кого бы вы взяли с собой в поход?». Добровольцы выбирают по одному человеку в свою команду. Тем, кого выбрали, задается следующий вопрос: «Кому бы вы доверили нести рюкзак?». Остальные вопросы ведущий может придумать сам, а может воспользоваться следующими: «С кем бы вы поделились яблоком?», «Кому бы вы доверили свою тайну?». Если остается несколько человек, которых не выбрали, можно предложить им самим определить команду, в которой они бы хотели работать.

Затем дети в таком составе рассаживаются за парты и отправляются на следующую станцию.

5 станция - Настоящее пятиклассников. Задание подгруппам.

Задание №1. Выбрать себе название.

Задание №2. Ответить на вопросы.

1. Записать, а затем назвать всех учителей, которые у вас преподают.

2. Назвать пять качеств настоящего пятиклассников? (например: 1. любознательность. 2. самостоятельность).

5. станция - конечная. (Используется тест Ц.Т.О). Последняя страница в двойном листочке на нем нарисовано четыре квадрата.

Педагог: Закрась квадратики тем цветом, в котором ты видишь.

1. классного руководителя.

2. родителей.

3. одноклассника.

4. школу.

(Можно использовать тест Люшера. Ставить в квадратики цифры карточек Люшера).

Заключительный этап - проводится арттерапевтический рисуночный тест «Моя семья».

Подведение итогов тренинга: что понравилось, детям, а что не понравилось ?

Прощание. Приложение: образец рабочего листа.

Таким образом, проводя тренинг, мы создаем условия не только для адаптации ?пятиклассников к средней школе, но также ситуацию успешности Важно, чтобы были сформированы умения и навыки, определяющие, на наш взгляд, успешность адаптации:

Умение осознавать требования учителя и соответствовать им

Умение устанавливать межличностные отношения с педагогами

Умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы

Навыки общения и достойного поведения с одноклассниками

Навыки уверенного поведения

Навыки совместной (коллективной) деятельности

Навыки самостоятельного решения конфликтов мирным путем

Навыки самоподдержки

Навыки адекватной оценки собственных возможностей и способностей

Проведение Социально- психологического тренинга «Первый раз в пятый класс!»/данный тренинг рекомендуется проводить в сентябре- октябре /:

Задачи тренинга Формирование у детей позитивной Я - концепции и устойчивой самооценки, снижение уровня школьной тревожности

Формирование устойчивой учебной мотивации детей

Освоение детьми школьных правил

Развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений друг с другом, с новыми учителями.

Характеристика основных этапов работы:

На первом этапе работы основное внимание уделяется формированию групповой сплоченности, навыков поведения в новых школьных ситуациях, умению ориентироваться в пространстве школы.

На втором этапе проводится работа с основными проблемами, возникшими у пятиклассников. Важнейшей задачей этого этапа является помощь детям в осознании требований преподавателей. Соответственно мы решаем еще одну задачу - способствуем установлению межличностных отношений с педагогами.

На третьем этапе формируется понимание критериев оценки устной или письменной работы (правильность, аккуратность, красота), критериев отношения педагогов к правилам поведения в школьном кабинете, к правилам ведения тетрадей, осваиваются способы работы, способствующие достижению высоких результатов. Таким образом, мы создаем условия не только для адаптации пятиклассников к средней школе, но также и для формирования адекватной самооценки и правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка. Отдельно решается задача ориентации ребенка на процесс деятельности, а не на оценку. На четвертом этапе особое внимание уделяется формированию некоторых учебных навыков, связанных с самоорганизацией и самоконтролем в учебной деятельности, продолжается работа над развитием коммуникативных умений, среди которых выделяются конструктивные способности поведения в конфликтных школьных ситуациях. На этом этапе используются приемы, позволяющие работать со школьной тревожностью и излишним волнением, возникшим у детей в различных ситуациях на уроке. На пятом этапе происходит осмысление личных целей детей на период обучения в 5 классе. Подводятся итоги групповой работы.

Методы и техники, используемые в тренинге следующие:

Ролевые игры.

Рисуночная арт-терапия

Дискуссии

Моделирование образцов поведения

Метафорические истории, притчи

Принципы работы тренинговой группы:

Принцип добровольного участия в работе группы.

Принцип обратной связи.

Принцип самопознания

Принцип равноправного участия

Принцип психологической безопасности

Структура тренинга:

Разминка

Обсуждение домашнего задания

Основная часть занятия

Обсуждение итогов занятия

Потенциальные участники тренинга - дети 5-х классов. Число участников группы до 15 человек.

Сроки реализации: программа тренинга рассчитана на 2-4 занятия по 2 академических часа.

Ресурсы, необходимые для реализации данного тренинга:

Помещение, в котором будут проводится занятия, должно быть достаточно просторным, чтобы участники группы имели возможность свободно передвигаться, располагаться по кругу, размещаться микрогруппами. По 3 -5 человек.

Критериями эффективности занятий выступают: снижение уровня школьной тревожности; повышение групповой сплоченности; позитивная динамика эмоционального развития ребенка, характеризующаяся возрастанием степени осознание чувств; гармонизация образа Я-(позитивная самооценка); Повышение уверенности в себе и своих возможностях; формирование у детей позитивного отношения к школе, к учителям и одноклассникам.

2.4 Контрольно-сравнительный этап

На основании полученных данных социально-психологической адаптации в нашей экспериментальной группе можно дать ей следующую характеристику: по интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая повышенные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с высокими и нормальными адаптивными способностями. Так же большинство респондентов этой группы имеют высокий интегральный показатель самопринятия, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование.

Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. С адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего - с её нарушениями можно сделать вывод, что данная группа достаточно устоявшаяся, сплоченная. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и статистических норм выявлены показатели, как превышающие норму (адаптивность - 137,7 и 119,0; принятие себя - 47,3 и 37,0; внутренний контроль - 51,8 и 45,5), так и имеющие значения ниже нормы (дезадаптивность - 85,5 и 119,0; непринятие себя - 14,2 и 24,5; непринятие других - 16,4 и 24,5; эмоциональный дискомфорт - 17,2 и 24,5; внешний контроль - 20,8 и 36,0). (см. Приложение №1, №2). При интерпретации полученных данных нужно учитывать и возраст респондентов. Интегральный показатель «Адаптация» имеет статистически значимую прямую зависимость с такими параметрами, как: «Принятие других» (0,745; p<0,01), «Эмоциональный комфорт» (0,469; p<0,01), «Интернальность» (0,845; p<0,01), «Доминирование» (0,783; p<0,01) и «Лживость» (0,516; p<0,01). Т.е., с повышением адаптации респондента повышаются его показатели принятия себя, эмоционального комфорта, интернальности, способности к доминированию и лживости. И, наоборот, с понижением адаптации (т.е. повышением дезадаптации) вышеперечисленные показатели снижаются. Интегральный показатель «Лживость» связан статистически значимой прямой (положительной) корреляцией со следующими интегральными показателями: адаптация (0,516; p<0,01), интернальность (0,509; p<0,01) и доминирование (0,732; p<0,01). Таким образом, при высокой лживости наблюдается высокие показатели адаптации, интернальности (или внутреннего контроля) и доминирования, и, наоборот, при низкой лживости вышеперечисленные показатели снижаются. Наблюдается интересная зависимость - более адаптивные,что выявляется в процессе проведения тренинга, имеющие высокий внутренний контроль и способности к доминированию более склонны к неправдоподобным ответам.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности..

При анализе результатов общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). (См. Приложение №3). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая; 31 - 45 балла - умеренная; 45 и более - высокая. В нашем исследовании, по показателям личностной и ситуативной тревожности, полученные следующие результаты: реактивная тревожности - 39 баллов, личностная тревожности - 44 балла. Статистической нормой является (как для реактивной так и личностной тревожности) - 31-44 балла. Следовательно можно сделать вывод о том что, уровень личностной и ситуативной тревожности респондентов в данной группе соответствуют норме. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных тренинговых ситуациях. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и нормой не выявлены показатели превышающие норму или имеющие значения ниже нормы. Выявлены следующие взаимосвязи между показателями социально-психологической адаптации и тревожности (См. Приложение №4).

На основании чего можно сделать вывод, что повышенный уровень ситуативной тревожности в процессе проведения тренинга мешает адаптационным процессам, показатель дезадаптации соответственно повышается, как и показатели: непринятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость.

Личностная тревожность связана прямой (или положительной) корреляционной зависимостью со следующими показателями СПА: дезадаптивность (0,684; p<0,01), неприятие себя (0,575; p<0,01), неприятие других (0,416; p<0,05), эмоциональный дискомфорт (0,733; p<0,01), внешний контроль (0,692; p<0,01), ведомость (0,561; p<0,01), эскапизм (0,402; p<0,05), обратной (или отрицательной) значимой взаимосвязи не выявлено. (См. Приложение №4).

Эскапизм - стремление человека уйти от действительности в мир иллюзий. Часто возникает в кризисных ситуациях. Между интегральными показателями социально-психологической адаптации с помощью тренинга (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи. (См. Приложение №5).

Таким образом, при повышении тревожности будет наблюдаться понижение следующих интегральных показателей СПА: адаптации (будет наблюдаться повышение дезадаптации), принятия других (будет наблюдаться повышение неприятия других), интернальности (будет наблюдаться повышение экстернальности), доминирования (будет наблюдаться снижение доминирования или повышение ведомости). И, наоборот, при низких показателях тревожности будет наблюдаться повышение вышеперечисленных интегральных показателей СПА.Интересны полученные результаты при анализе взаимосвязей интегральных показателей между собой.Интегральный показатель «Адаптация» имеет статистически значимую прямую зависимость с такими параметрами тренинга , как: «Принятие других» (0,745; p<0,01), «Эмоциональный комфорт» (0,469; p<0,01), «Интернальность» (0,845; p<0,01), «Доминирование» (0,783; p<0,01) и «Лживость» (0,516; p<0,01).

Анализируя данные адаптации с помощью тренинга в экспериментальной группе мы видим значительное снижение уровня тревожности. Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так рис. “Игра с младшими детьми”, “Игра со старшими детьми” и “Ребенок с родителями” имеют положительную эмоциональную окраску; рис. “Объект агрессии”, “Выговор”, “Агрессивное нападение” и “Изоляция” имеют отрицательную эмоциональную окраску ; рис. “Ребенок и мать с младенцем” , “Игнорирование” имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную "проективную нагрузку": то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения с окружением. Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу в процессе ренинга и по его окончании. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоциональных негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:

ИТ = Число эмоционально негативных выборов . 100% 14

в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от О до 20 %).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. “Одевание”, “Еда в одиночестве”. Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях “Ребенок и мать с младенцем”, “Игнорирование” с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

1. По интегральному показателю «Адаптация» группа характеризуется как имеющая повышенные адаптивные способности, т.е. в данной группе в большей степени присутствуют респонденты с высокими и нормальными адаптивными способностями. Так же большинство респондентов этой группы имеют высокий интегральный показатель в процессе выполнения тренинговых заданий, самопринятия, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование.

2. Интегральный показатель «Лживость» связан статистически значимой прямой (положительной) корреляцией со следующими интегральными показателями: адаптация, интернальность и доминирование.

3. Уровень тревожности в группе респондентов соответствуют статистической норме. При сравнении полученных результатов в нашем исследовании и нормой не выявлены показатели превышающие норму или имеющие значения ниже нормы.

4. Между интегральными показателями социально-психологического тренинга по адаптации (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи. Показатели тревожности (реактивная и личностная) статистически значимо взаимосвязаны со следующими интегральными показателями СПА обратной (или отрицательной) корреляцией: адаптация , принятие других , интернальность, доминирование. Система взаимосвязи личностной тревожности отличается от системы взаимосвязей реактивной тревожности и наличием дополнительной статистически значимой обратной (или отрицательной) взаимосвязи с показателем СПА - эмоциональный комфорт.

5. С повышением реактивной тревожности такие показатели как дезадаптивность, неприятие себя, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль, ведомость в контрольной группе также повышаются, а с понижением реактивной тревожности при проведении тренинга в экспериментальной группе - понижаются. Также при повышении реактивной тревожности доминирование в контрольной группе снижается, а при понижении в процессе тренинга - способность к доминированию в экспериментальной группе повышается.

6. Существует взаимосвязь между проведением социально-психологического тренинга по адаптации и тревожностью. Основываясь на полученных результатах можно сделать вывод о том, что гипотеза о том, что адаптации пятиклассников к обучению в средней школе будет эффективнее при проведении комплекса социально-психологических тренингов подтвердилась полностью.

Методические рекомендации для родителей:

1. Помните, что кризисы - это временные явления, они проходят, их нужно пережить, как любые другие детские болезни.

Знайте, что причина острого протекания кризиса - несоответствие родительского отношения и требований желаниям, и возможностям ребенка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты обоснованны, и нельзя ли дать ребенку больше свободы и самостоятельности.

Постарайтесь, изменить, свое отношение к ребенку, он уже не маленький, внимательно отнеситесь к его мнениям и суждениям, постарайтесь его понять.

Тон приказа и назидание в этом возрасте малоэффективен, старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Если ваши отношения с ребенком приобрели характер непрекращающейся войны и бесконечных скандалов, вам нужно на какое-то время отдохнуть друг от друга: отправьте его к родственникам на несколько дней, а к его возвращению примите твердое решение не кричать и не выходить из себя во что бы то ни стало.

Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает!

Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки.

Стратегия позитивного оценивания ребенка:

Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался», «Ты умный мальчик» и т.д.).

Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Но сегодня зайчик у тебя не получился», «Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»). Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Посмотри на этот рисунок, у зайчика головка меньше, чем туловище, а у тебя получилось наоборот», «Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала не нарочно»).

Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.

Выражение уверенности в том, что у него все получится («Зайчик выйдет красивым; «Он не будет больше толкать девочек»).

Для формирования навыков, необходимых в школе, можно играть с детьми в различные игры, нацеленные на выработку и укрепление необходимых качеств и свойств (например: игра «Да» и «нет» не говорите, черный с белым не берите», целью, которой является развить у детей умение сосредоточиваться и концентрировать свое внимание).

Общие рекомендации по формированию адекватной самооценки и правильных представлений о себе:

Оптимизация родительско - детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Методические рекомендации учителям и психологам:

* Формируйте социального доверия младших школьников друг к другу;

* Развивайте социальные эмоции младших школьников;

* Формируйте умения отстаивать собственную позицию в процессе общения;

* Развивайте коммуникативные умения и навыки учащихся.

1. Коммуникативно-исполнительские ситуации предполагают формирование у младших школьников потребности налаживании межличностных контактов в ходе совместной деятельности, при этом процесс межличностного взаимодействия основывается на четком исполнении этических норм и правил поведения в обществе, которые подробно разъясняются учащимся перед началом совместной работы, а затем многократно повторяются по ходу ее выполнения.

Для усвоения и закрепления младшими школьниками норм и правил поведения в процессе взаимодействия используются различные формы работы: инсценировки, конкурсы, построение - диалогов учащимися и др.

2. Коммуникативно-адаптивные ситуации направлены на формирование у младших школьников стремления реализовывать конструктивное общение с партнерами в совместной деятельности; они организуются на внеурочных мероприятиях. При этом имеет место стимулирование стремлений учащихся согласовывать свои действия с требованиями других участников, включенных в различные ситуации.

3. Следующая группа заданий называется коммуникативно-творческие ситуации. Они направлены на развитие у младших школьников умений и навыков анализа собственной позиции в процессе взаимодействия с партнерами и оценки результата совместных действий.

Ситуации данного типа предполагают определенный уровень сформированности рефлексивного компонента у учащихся, поэтому используются на заключительном этапе формирования социальной активности.

Для преодоления отчуждения между детьми, еще мы советуем педагогам использовать игры, помогающие поднять ребенка выше в глазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними.

1 группа игр: сюжетно-ролевые игры, в которых партнеры принимают на себя равноправные роли;

2 группа игр: игры-драматизации, цель которых психологическое сближение ребенка с другими героями;

3 группа игр: с помощью этой группы игр, можно переключить внимание на сверстников. Эти игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его среди других по признакам, устанавливающим контакты. Например: «Кто позвал?», «Ходит Ваня», «Лови мяч», «Каравай» (Приложение 18).

Проводя эти игры, нужно поручать «пренебрегаемым» и «изолированным» детям роль ведущего в игре, похвалить ребенка перед всей группой, отметить, на сколько хорошо он справился с ролью ведущего.

Существует еще один способ оптимизации общения ребенка в группе сверстников - научить его понимать эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют специальные упражнения, игры, этюды.

Развитие эмоционально - коммуникативных умений у дошкольников:

Знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями;

Обучение распознаванию эмоций;

Обучение произвольному выражению различных эмоциональных состояний;

Игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Найти друга», «Дотронься до …», «Сиамские близнецы», «Поводыри»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы достигли поставленной цели и выявили психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе.

Проанализировав всю психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы решили следующие задачи:

раскрыли понятие "адаптация", социально- психологический тренинг

изучили особенности адаптации пятиклассника к основной школе

В результате исследования мы пришли к выводу, что наша гипотеза подтвердилась:

Адаптация личности подростка в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера дезадаптации. Подростковый период считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде.

В возрасте 10 - 11 лет особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. На основании полученных данных экспериментальную группу можно характеризовать как имеющую повышенные адаптивные способности.

Уровень тревожности в данной группе соответствуют статистической норме и уменьшается с помощью социально- психологических тренингов. В результате выявлена взаимосвязь между интегральными показателями социально-психологических тренингов по адаптации (адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование, лживость) и показателями тревожности (реактивная и личностная) также выявлены статистически значимые взаимосвязи. Таким образом, в данной дипломной работе нам удалось установить, что существует взаимосвязь между социально-психологической адаптацией и проведением социально-психологических тренингов. Данная тема актуальная и очень интересная.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности.- М., 1973.

2. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование- М., 2000.

3. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал -1992.-Т.13, №5.-с.104-110.

4. Амосов Н.М. Модельный подход к исследованию личности в процессе ее развития // Эвристические модели в психологии и социологии. - Киев,1996.-с.4-32.

5. Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики. - М., 2004.-с.74.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.

8. Битянова М.Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дис.-М., 1991.-с.28

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе - М., 1998.

10. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

11. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990.

12. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи. // Вопросы психологии, 1988. №5.

13. Вачков И.В. В зеркале сказки //Школьный психолог, № 21, 2001.

14. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М.: Изд-во Высшая школа, 1991, с.182.

16. Выготский Л. С. Собрание сочинений - в 6 т. // М., 1996.

17. Гиппенрейтор Ю.Б. и др. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии.-1993,-№4-с.61-68.

18. Горбушина О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения. -- СПб.: Питер, 2007.

19. Гримак Л.П. Общение с собой. - М.,2001.

20. ДербеневД.П. Социальная адаптация подростков. //М.: Социальный журнал №1/2. 1997.

21. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. // М., 1993.

22. Емельянов Ю.В. Активные групповые методы социально-психологическойподготовки специалистов // Вопросы психологии.-1993.-№4.-с.69-73.

23. Емельянов Ю.В. Тренинг пятиклассника . М., 2000, с.70

24. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М., 1991.

25. Журнал «Воспитание школьников №9, 2008»

26. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике; для практических психологов. - Кн.1.М., 2005.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособие - 3 е изд. // М.: Изд-во УРАО, 2007.

28. Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. - СПб.: Речь, 20 Всероссийское издание для психологов, 2009

29. Мудрик А.В.Социальная педагогика// М., 2002.

30. Мухина В.С., Венгер Л.А. .Психология. // М.: «Просвещение», 1988.

31. Немов Р.С. Психологическое консультирование. - М., 2000.

32. Немов Р.С. Психология книга-2. // М.: издательство «Владос» 2004.

33. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. // М., 1996.

34. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М., 1989

35. практика.- М., 1990.

36. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А. // СПб, 2001.

37. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. // Самара, 1998.

38. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. // М., 2005.

39. Психогимнастика в тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.

40. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.

41. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. //М.: С. - П., 2000.

42. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.,1994.

43. Родионов В.А. и соавт. Я и другие. Тренинг социальных навыков. Ярославль, 2001.

44. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и

45. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.

46. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1, 2, 3. - М., 1992.

47. Я хочу провести тренинг. Пособие для начинающего тренера, работающего в области профилактики ВИЧ/СПИД, наркозависимости и инфекций, передающихся половым путем. Новосибирск, 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Описательные статистики распределения значений спа

№ п/п	Показатели	Среднее	Ст.отклонение
		Эмпир.	Норма	Эмпир.	Норма
1.	Адаптивность	137,7	119,0	20,9	51,0
2.	Дезадаптивность	85,5	119,0	35,2	51,0
3.	Лживость	33,8	31,5	7,0	13,5
4.	Принятие себя	47,3	37,0	12,0	15,0
5.	Непринятие себя	14,2	24,5	9,2	10,5
6.	Принятие других	24,8	21,0	5,0	9,0
7.	Непринятие других	16,4	24,5	7,2	10,5
8.	Эмоциональный комфорт	25,4	24,5	6,4	10,5
9.	Эмоциональный дискомфорт	17,6	24,5	8,8	10,5
10.	Внутренний контроль (интернальность)	51,8	45,5	9,7	19,5
11.	Внешний контроль (экстернальность)	20,75	36,0	11,8	18,0
12.	Доминирование	9,8	11,0	4,8	5,0
13.	Ведомость	19,53	21,0	6,6	9,0
14.	Эскапизм	16,4	17,5	6,1	7,5

Приложение №2

№ п/п	Показатели	Среднее	Норма
		Эмпир.	Норма
1.	Адаптивность	137,7	119,0	68-170
2.	Дезадаптивность	85,5	119,0	68-170
3.	Лживость	33,8	31,5	18-45
4.	Принятие себя	47,3	37,0	22-52
5.	Непринятие себя	14,2	24,5	14-35
6.	Принятие других	24,8	21,0	12-30
7.	Непринятие других	16,4	24,5	14-35
8.	Эмоциональный комфорт	25,4	24,5	14-35
9.	Эмоциональный дискомфорт	17,6	24,5	14-28
10.	Внутренний контроль (интернальность)	51,8	45,5	26-65
11.	Внешний контроль (экстернальность)	20,75	36,0	18-45
12.	Доминирование	9,8	11,0	6-15
13.	Ведомость	19,53	21,0	12-30
14.	Эскапизм	16,4	17,5	10-25

Приложение № 3

№ п/п	Показатели	Среднее	Норма
1.	Реактивная тревожность	39	31-45
2.	Личностная тревожность	44	31-45

Приложение №4

Взаимосвязь параметров социально-психологической адаптации и тревожности

№ п/п	Параметры социально-психологической адаптации	Реактивная тревожность	Личностная тревожность
		Коэф.	Знач.(р)	Коэф.	Знач.(р)
1.	Адаптивность	-0,298	>0,05	-0,311	>0,05
2.	Дезадаптивность	0,449	<0,01	0,684	<0,01
3.	Лживость	-0,011	>0,05	0,154	>0,05
4.	Принятие себя	-0,194	>0,05	-0,290	>0,05
5.	Непринятие себя	0,402	<0,05	0,575	<0,01
6.	Принятие других	0,030	>0,05	-0,17	>0,05
7.	Непринятие других	0,151	>0,05	0,416	<0,05
8.	Эмоциональный комфорт	-0,077	>0,05	-0,195	>0,05
9.	Эмоциональный дискомфорт	0,540	<0,01	0,733	<0,01
10.	Внутренний контроль (интернальность)	-0,077	>0,05	0,113	>0,05
11.	Внешний контроль (экстернальность)	0,499	<0,01	0,692	<0,01
12.	Доминирование	-0,399	<0,05	-0,249	>0,05
13.	Ведомость	0,363	<0,05	0,561	<0,01
14.	Эскапизм	0,104	>0,05	0,402	<0,05

Приложение №5

Взаимосвязь интегральных показателей спа и тревожности

№ п/п	Параметры социально-психологической адаптации	Реактивная тревожность	Личностная тревожность
		Коэф.	Знач.(р)	Коэф.	Знач.(р)
1.	Адаптация	-0,483	<0,01	-0,692	<0,01
2.	Самопринятие	-0,011	>0,05	0,152	>0,05
3.	Лживость	-0,525	<0,01	-0,578	<0,01
4.	Принятие других	-0,389	<0,05	-0,494	<0,01
5.	Эмоциональный комфорт	-0,048	>0,05	-0,351	<0,05
6.	Интернальность	-0,432	<0,05	0,651	<0,01
7.	Доминирование	-0,488	<0,01	-0,637	<0,01

Размещено на Allbest.ru