Особливості розвитку комунікативних навиків у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра практичної психології

Курсова робота

Особливості розвитку комунікативних навиків у дітей дошкільного віку

Виконала: студентка 2 курсу Групи В

Заглядова Елена Олегівна

Керівник Славінська Т.Б

Черкаси 2015

Зміст

комунікабельність дошкільник спілкування казка

Вступ

1. Теоретичні засади вивчення проблем комунікабельності у дошкільника

1.1 Особливості спілкування у дошкільному віці

1.2 Різновиди та мотиви форм спілкування з ровесниками у дошкільному віці

2. Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку засобами казки

2.1 Створення вербальних виховних ситуацій за змістом казок

2.2 Характеристика сюжетно рольової гри дошкільника

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Додаток А. Підбір методик на розвиток комунікативних здібностей у дошкільника

Додаток Б. Вербальні виховні ситуації

Вступ

Дошкільне дитинство - надзвичайно важливий період розвитку людини. У цьому віці зароджуються і інтенсивно розвиваються відносини з іншими людьми. Перший досвід таких відносин стає тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості. Від того, як складуться відносини дитини у першому в його житті колективі - групі дитячого саду - багато в чому залежить подальший шлях його особистісного та соціального розвитку, а значить і його подальша доля.

Особливу важливість ця проблема набуває в даний час, коли моральне і комунікативний розвиток дітей викликає серйозну тривогу. Все частіше дорослі стали стикатися з порушеннями у сфері спілкування, а також з недостатнім розвитком морально-емоційної сфери дітей. Діти стали менше спілкуватися не тільки з дорослими, але й один з одним.

Спілкування як діяльність - складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що виникає на основі потреб і спільних дій та включає в себе обмін інформацією, сприймання та розуміння іншого. Як взаємодія суб'єктів через знакові засоби, спілкування викликано комунікативними потребами та спрямовано на зміни стану, світогляду, поведінки партнера.

Актуальність теми комунікативних навиків у детей дошкільного віку набувають особливої актуальності сучасного суспільства.

Об'єктом дослідження є діти дошкільного віку.

Предметом: особливості розвитку комунікативних навичок у дітей дошкільного віку.

Мета дослідження - виявити комунікативні навички у дітей.

Реалізація поставленної мети дослідженння вимагає розвязань таких завдань:

1. Аналіз науково-психологічної літератури з досліджуваної проблеми

2. Зясувати форми спілкуваня з ровесниками у дошкільника

3. Охарактезувати сюжетно рольові ігри дошкільника.

4. Зясувати особливості розвитку комунікативних навиків у дітей дошкільного віку

Для розвязання поставлених задач і поставленної мети були викоритані наступні методи:

- Аналіз

- Синтез

- Порівняння

Методи епіричного дослідження теоретичне і практичне значення полягає у ситематизації і узагальненні комунікативних навиків дошкільника.

Теоретична та практична значущість роботи полягає в комплесному аналізі умов розвитку комунікабельності дітей дошкільного віку та в тому що теореотичні матеріали данної роботи можуть бути використані психолагами, соціальним педагогом, вчителями там батьками з метою розвитку навичок спілкування дітей дошкільного віку.

Мета та завдання курсової роботи становлять її структуру, яка складається зі вступу, двох підрозділів, висновків, списку використаних джерел і додатків.

1. Теоретичні засади вивчення проблем комунікабельності у дошкільника

1.1 Особливості спілкування у дошкільному віці

Для дошкільника однолітки виступають як носії норм і форм поведінки, що задаються дорослими. У цьому віці закладаються основні стереотипи соціальної поведінки особистості. Мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються дошкільнятами. Контакти, що виникають або спонтанно (коли діти самі обирають собі партнера для спільної гри), або як організовувані дорослими, носять нетривалий характер. Джерелом уявлень про нормативний поведінці при цьому виступають дорослі. Засвоєння самих норм і правил міжособистісних відносин відбувається у взаємодії з однолітками. У середньому дошкільному віці дитина вже може демонструвати свої особисті стосунки. Міжособистісні зв'язки стають більш виборчими і набувають відносно стійкий характер. [12] Норми, які регулюють міжособистісні відносини дошкільнят, перебувають у стадії формування. Відсутність особистого соціального досвіду спонукає дітей у своїх діях орієнтуватися на думку більшості (бути таким, "як всі"). Симпатії і антипатій дошкільника обумовлені тим, якою мірою одноліток відповідає соціальному еталону, який формується на основі оцінок дорослих і взаємооцінок однолітків. [15]

Практично в кожній групі дитячого саду розгортається складна і часом драматична картина відносин дітей. Дошкільнята товаришують, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять дрібні "капості". Всі ці відносини гостро переживаються і несуть масу різноманітних емоцій. [15] Батьки і вихователі іноді не підозрюють про ту широкій гамі почуттів і відносин, яку переживають їхні діти, і, природно, не надають особливого значення дитяча дружба, сварок, образ. Між тим досвід перших відносин з однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Далеко не завжди цей досвід складається вдало. [12]

У багатьох дітей вже в дошкільному віці формується і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати вельми сумні віддалені наслідки. Вчасно визначити проблемні форми міжособистісних відносин і допомогти дитині подолати їх - найважливіше завдання батьків. Для цього необхідно знати вікові особливості спілкування дітей, нормальний хід розвитку спілкування з однолітками, а також психологічні причини різних проблем у відносинах з іншими дітьми. [12]

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей дошкільного віку, так і не тільки їх є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи. У дитячих групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками. Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: "в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?" Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого.

Функціонально - рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого. У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад, власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "взагалі", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "Кого приймати у гру?"; "Хто буде головним?".

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєними соціальними нормами. Якщо дитина слід цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму. [13] Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність?

Особистісно - значеннєві відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють.

Особистісно - значеннєві відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері. [15]

1.2 Різновиди та мотиви форм спілкування з ровесниками у дошкільному віці

Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього -- розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов'язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти -- безпосередньо-емоційне спілкування; в дошкільному -- ігрова діяльність. Ці види Діяльності реалізовуються в системі «дитина -- суспільний дорослий». У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розглядаються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої ДЦ, задовольнити матеріальні й духовні потреби. Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М. Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв'язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою.

Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі його. Спілкування як діяльність має особливе значення, яке не зводиться до інших життєвих потреб дитини. Потреба у спілкуванні не природжена. Вона виникає, формується і функціонує в процесі безпосередньої взаємодії дитини з дорослими, які ЇЇ оточують. Дослідження, проведені з дітьми раннього віку (Г. Розенгарт-Пупко, Л. Благонадьожина, В. Вєтрова, Д. Годовікова) свідчать, що малюки значну перевагу віддають впливам, здійсненим людиною. Пробудження у дитини потреби в спілкуванні відбувається під час контакту з матір'ю або іншим дорослим, який адресує їй свою любов і прихильність у вигляді посмішки, лагідного погляду, звертань, ніжних торкань, погладжування, лагідної розмови. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілкування з певним колом людей. Виникнення потреби у спілкуванні відбувається, на думку Л. Бо-жович, па основі пізнавальної потреби або потреби в нових враженнях, яка ніколи не вдовольняється і тому визначає внутрішній зміст психіч-ного розвитку.

Експериментальне дослідження виникнення і розвитку в дитини потреби у спілкуванні з дорослим було здійснено М. Лісіною1. Наукові спостереження свідчать, що відразу після народження дитина ще не спілкується з дорослим: не відповідає на його звертання, звичайно, й сама не виявляє уваги до нього. Ці факти спростовують твердження про природжений характер потреби у спілкуванні. Внаслідок спеціального виховання, організації дорослим спілкування з дитиною наприкінці другого місяця життя немовля починає вступати у взаємодію з ним. У цей період дитина розвиває особливу активність -- «комплекс пожвавлення», об'єктом якої с дорослий.

У такий спосіб дитина намагається привернути увагу дорослого, щоб самій стати об'єктом його уваги й активності. Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділено чотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні. Перший критерій -- це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об'єктом особливої активності дитини. Другий критерій -- це емоційні вияви дитини, адресовані дорослому. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього. Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркальним відображенням першого: тільки там об'єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина. Четвертий критерій -- це чутливість дитини до ставлення дорослого, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформованості у дитини потреби у спілкуванні. Потреба у мовленнєвому спілкуванні, за Л. Виготським, розвивається протягом усього періоду віку немовлят і є однією з найважливіших передумов для появи першого усвідомленого слова.

Якщо ця потреба не настала, то спостерігається затримка мовленнєвого розвитку. На підставі досліджень процесів розвитку в дітей первинної комунікативної потреби М. Лісіна стверджує, що ця потреба формується на основі досвіду взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Особливого значення при цьому набуває соціальна поведінка дорослого, який від початку ставиться до дитини як до суб'єкта спілкування, тобто як до рівноправного партнера, і водночас стимулює її до оволодіння комунікативними навичками. У процесі досліджень М. Лісіна виокремила чотири етапи розвитку змісту потреби у спілкуванні дитини з дорослим. Зміст першого етапу передбачає потребу в увазі й доброзичливості дорослого. Для цього етапу характерні малодиферєнційований образ дорослого і невиразне відчуття самого себе. На другому -- її зміст збагачується потребою у співробітництві з дорослим, в його співучасті. На підставі цього у дитини формується диференційований образ дорослого: вона починає розрізняти знайомих і незнайомих. Третій етап передбачає подальше збагачення змісту потреби у спілкуванні, а саме: розвиток у дитини потреби в повазі.

Для цього періоду характерне збагачення образу дорослого новими і стійкими рисами з одночасним збагаченням уяви дитини про себе, загострюється її чутливість до оцінки дорослого. Четвертий етап є вищим рівнем розвитку потреби у спілкуванні -- його змістом стає потреба у взаєморозумінні з дорослим і співпереживанні. Він ха-рактеризується наближенням дитини до правильного самооцінювання, образ дорослого набуває у цьому разі особливої повноти Й чіткості. Щоразу при переході дитини до нового етапу попередні змістові характеристики потреби не зникають, а виступають як складові ноного, складнішого цілого. На підставі досліджень М. Лісіна дійшла важливого висновку, що спілкування і потреба у спілкуванні конституюються Наиже одночасно, а вихідним пунктом в обох випадках слугує виокрем-лення дорослого як об'єкта особливої активності дитини. Потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини з дорослим.

На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв'язання дитиною основних, типових для її віку завдань. Мотиви спілкування пов'язані з трьома головними, найтипові-шими для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потребою у враженнях, в активній діяльності і потребою у визнанні й підтримці. Потреба у нових враженнях викликає у дітей прагнення вступати у контакт з дорослими. Мотивом стає певна якість дорослого, він виступає як джерело інформації, як організатор нових вражень дитини. Потреба в активній діяльності спонукає звертатися до нього як до партнера по спільній практичній діяльності, помічника і взірця правильних дій. Потреба дітей у визнанні й підтримці є власне потребою у спілкуванні -- отримати від оточення оцінку своєї особистості і реалізувати прагнення до спільності з іншими людьми.

Комунікативними мотивами виступають об'єктивні якості партнера, що виявляються у процесі спілкування і спроможні задовольнити актуальні потреби його учасників. У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають комунікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукнутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію. У виникненні комунікативного мовленнєвого завдання, що передбачає ініціативну мовленнєву дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення дорослого, адресоване дитині. Продуктом діяльності спілкування є взаємні стосунки, створення власного образу та образу партнерів по спілкуванню. З лінгвістичного погляду, продуктом діяльності спілкування е мовний текст у формі монологу або діалогу. Специфічність потреб і мотивів спілкування зумовлюють, у свою чергу, особливості комунікативної діяльності, її розвитку в дітей дошкільного віку. Для характеристики комунікативної діяльності дитини на певному етапі її розвитку М. Лісіною було введено поняття «форма спілкування».

Основними параметрами форми спілкування виступили: головний зміст потреби, що задовольняється під час спілкування дітей певного віку, провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування з дорослим, основні засоби, завдяки яким здійснюється спілкування з іншими людьми. Від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці, коли у немовляти завершується становлення потреби у спілкуванні, її змістом є прагнення до доброзичливої уваги. Мотив спілкування -- особистісний. У цьому віці спілкування є провідною діяльністю дитини. Орієнтовно з 6 місяців зміст потреби у спілкуванні поповню^ ється новим компонентом -- потребою у співробітництві. На перший план виступають ділові мотиви, а дорослий розглядається малюком як помічник, учасник і організатор спільних дій. Спілкування здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів, предметних дій, перших слів, ситуативного мовлення.

Ці характеристики свідчать про розвиток ситуативно-ділової форми спілкування, яка зберігається до трьох років. У молодшому дошкільному віці виникає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. З першими дитячими запитаннями «Чому?» «Для чого?» пов'язується виникнення потреби у повазі. Провідним стає пізнавальний мотив, а дорослий виступає у новій якості, як ерудит, здатний відповісти дитині на будь-які її запитання і водночас оцінити її розумові зусилля. Основним комунікативним засобом є мовлення, яке забезпечує позаситуативність спілкування і дає можливість отримувати й передавати необхідну інформацію. Наприкінці дошкільного віку виникає вища форма спілкування дитини з дорослим -- позаситуативно-особистісна. Формування нового змісту потреби -- у взаєморозумінні й співперижи-ванні пов'язано з подальшим розвитком дитини, змінами в її життєвій позиції.

Дитина зосереджується на соціальному оточенні, світ людських проблем починає приваблювати її більше, ніж навколишній світ. Провідним мотивом спілкування стає особистісний. У старших дошкільників виникають різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних. Відповідно співіснують і доповнюють одна одну форми спілкування. За даними психологів, в онтогенезі суворо фіксована лише послідовність появи форм спілкування, а не їх зв'язок із віком дитини. Контакти з однолітками обумовлені розвитком комунікативних мотивів. За даними А. Рузської, у дітей другого-третього року життя провідним є особистісно-діловий (емоційна розрядка) мотив спілкування, у три-чотири роки -- діловий мотив. Діти найчіткіше сприймають практичні вміння ровесника, оскільки їх більше цікавить сам процес спільної дії, ніж її результат.

У чотири-п'ять років провідними є діловий і особистісний мотиви. У п'ять-сім років -- діловий, особистісний і пізнавальний. Дослідження, здійснені у сфері спілкування дітей дошкільного віку з ровесниками, дали можливість виокремити такі параметри спілкування: зміст потреби дитини у спілкуванні з ровесниками, провідні мотиви спілкування, чутливість до впливів партнера, здібність до різно-манітних контактів.

На підставі цих параметрів було виявлено послідовний розвиток емоційно-практичної, ситуативно-ділової, позаситуативно-ділової форм у спілкуванні з однолітками. Емоційно-практична форма спілкування виникає у два роки і не повторює жодної із форм спілкування з дорослими. Під час спілкування з ровесником дитина шукає ті особливості, які може дати їй тільки шч: спільна участь у забавах, веселощах. У два-чотири роки дітей більше Цікавить сам процес спільних дій, що є метою практичної діяльності.

Змістом потреби у спілкуванні з ровесником виступають: співучасть у забавах, самовираження, пошук доброзичливої уваги. Провідними мотинами спілкування спочатку є особистісно-діловий, потім -- діловий. Спілкуючись між собою, діти використовують засоби, якими вони оволоділи, контактуючи з дорослими, їхнє мовлення супроводжується жестами, мімікою і характеризується високим рівнем ситуативності. Ситуативно-ділова форма найтиповіша для дошкільного дитинства. Значення спілкування з ровесниками помітно зростає серед усіх інших видів активності дитини.

Спілкуючись з ровесниками, дошкільник прагне налагодити з ними ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення спільної мети. Дитина відчуває потребу у визнанні й повазі ровесника. Провідні мотиви -- діловий, особистіший. Контакти дітей емоційно забарвлені, оскільки вони багато спілкуються між собою (приблизно у півтора раза більше, ніж з дорослими). Наприкінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування -- позаситуативно-ділова. Дитина прагне до співробітництва, яке, залишаючись практичним, набуває позаситуативного характеру. Змістом потреби у спілкуванні стає співпереживання, взаєморозуміння з ровесником. Ділові мотиви вже не є єдиним приводом для спілкування дошкільників: вони ведуть розмови на пізнавальні, особистісні теми, які не пов'язані з конкретною ситуацією. Значне місце у спілкуванні належить мовленню. Якщо у два-три роки за допомогою мовлення здійснюється лише 5 % усіх контактів з ровесниками, у три-чотири -75, то у чотири-п'ять років мовлення вже забезпечує 85 % контактів. Надалі воно відіграє провідну роль у спілкуванні з ровесниками. дошкільному віці.

2. Розвиток комунікативних здібностей у дітей дошкільного віку

2.1 Створення вербальних виховних ситуацій за змістом казок

Вітчизні педагоги також обґрунтовували необхідність забезпечення природності виховного процесу, уникнення штучності, заорганізованості, формалізму. Зокрема, В. Сухомлинський великого значення надавав „виховному середовищу”. Однією з умов ефективності його створення педагог вважав природність, „обстановку ненавмисності”, заперечував штучність, стверджував, що дитині не треба в кожну дану мить знати, що педагог його виховує, „виховний намір має бути прихований обстановкою дружніх, невимушених взаємин.

Реалізації завдань щодо оновлення дошкільної освіти сприятиме опанування педагогами особистісно зорієнтованими методами виховання, які створюють умови для вияву самоактивності дитини, забезпечують можливість вибору шляхів і засобів реалізації своїх потреб, сприяють становленню її самостійності. Слід відзначити, що І.Бех у виховному особистісно зорієнтованому просторі пропонує нові методи, що лежать в основі особистісно зорієнтованих виховних технологій. До таких учений відносить метод створення емоційно збагачених, „педагогічно мудрих” виховних ситуацій.

Метод створення виховних ситуацій забезпечує продуктивне суб'єкт-суб'єктне спілкування між вихователем і вихованцями. Цей метод передбачає опосередкований вплив на дитину через створення умов для організації повноцінного, емоційно насиченого та суспільно значущого, творчого життя вихователя й дітей, яке відповідає їхнім основним соціогенетичним потребам.

Виховні ситуації є ефективними у вихованні дітей дошкільного віку, оскільки враховують психологічні закономірності їхнього розвитку, є емоційно насиченими. Їх використання дає можливість зменшити жорсткий вплив на дитину, прямий тиск на неї. Багаторазово включаючи малюка в аналогічні за своїм характером умови, йому дається можливість робити власний вибір, а не механічно відтворювати соціально задані зразки. Виховні ситуації створюють умови для набуття дитиною індивідуального досвіду, вироблення й закріплення досвіду соціальної поведінки: підпорядкування і керівництва; співчуття ровесникам, дорослим; переживання відповідальності за спільну справу; морального вибору тощо [10].

Вивчення наукових джерел свідчить про різні підходи до класифікації виховних ситуацій. Серед інших видів у науково-методичній літературі виокремлено вербальні виховні ситуації. На значенні мовленнєвих (вербальних) ситуацій у становленні особистості дошкільника вказує В.Трунова. На думку дослідниці, штучно створені мовленнєві ситуації утворюють на занятті атмосферу спілкування, співбесіди, обміну думками, дають змогу дітям складати різного роду розповіді, пояснення, міркування. При цьому, тексти мають бути невеликими за обсягом, художньо довершеними, доступними за змістом, з простою, але багатою мовою, близькими до дитячого досвіду тощо[2, с. 11].

У навчально-виховній роботі з дошкільниками доцільно, насамперед, створювати вербальні виховні ситуації на основі змісту казок, оскільки казка відіграє важливу роль у становленні особистості дитини цього вікового періоду. Казці, як засобу навчання і виховання, надавали особливого значення класики педагогіки та сучасні науковці, які вказували на роль казки у розвитку творчого мовлення дітей, розвитку сприймання, пам'яті, уяви, інтересів, почуттів, нахилів, здібностей, художнього смаку; показували її потенціал у пізнанні навколишнього світу й формуванні активного ставлення до життя, пробудження почуття любові до природи, рідної мови, народу, Батьківщини.

Доцільність використання сюжетів казок у процесі створення виховних ситуацій також зумовлюється тим, що забезпечення емоційності у процесі створення виховних ситуацій є однією з умов її ефективності. Як відомо, казка має великий потенціал впливу на емоційну сферу малюка.

Мета створення вербальних виховних ситуацій на основі сюжетів казок полягає в організації через опосередкований вплив змісту казки умов для формування у дітей дошкільного віку етичних понять, розвитку моральних якостей і рис характеру.

Створювати виховні ситуації на основі змісту казок варто у роботі з дітьми дошкільного дитинства (3-6 років). Як зазначала Н. Орланова, реалістичний підхід дітей до казкової фантастики починає формуватися в середньому дошкільному віці під безпосереднім впливом виховання і навчання. Діти дошкільного віку люблять не тільки слухати, а й самостійно складати казки. За основу створення виховної ситуації може стати зміст як народної, так і авторської казки, яка є доступною для сприйняття дітьми середнього і старшого дошкільного віку [6, с. 48].

Основою створення вербальних виховних ситуацій є організація “мовленнєвотворчої діяльності” дошкільників. Це поняття введено в науковий обіг Н. Гавриш як діяльність, в якій «через складання різних типів зв'язних висловлювань дитина відбиває почуття, уявлення, враження, образи уяви, що навіяні художніми творами, сприйманням довкілля». Залежно від умов, у яких відбувається творчий процес, дослідниця виокремлює два види мовленнєвотворчої діяльності: в умовах навчання і в ситуації ініціативної творчої діяльності.

2.2 Характеристика сюжетно рольової гри дошкільника

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. 22:06:20 Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними. Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми. Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники. Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, якщо відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності, У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто - багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім - дочки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкриваються правила поведінки і їх значення для встановлення і підтримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбувається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх. Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення.

На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими. Рольова поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової ситуації.

Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки. Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить, наскільки глибоко вона засвоїла відображену у грі сферу соціальної дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання цього процесу.

Недотримання правил руйнує гру. Діти краще дотримуються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяльність контролюється однолітками. Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри змінюється. Спершу вона легко порушує правила і не помічає, як це роблять інші, оскільки не усвідомлює їх змісту. Потім фіксує порушення правил однолітками і висловлює своє незадоволення цим, пояснює необхідність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих зв'язків ("так не буває"). Пізніше вона усвідомлює правила, дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться керувати своєю поведінкою. Для гри потрібне створення уявної ситуації, без якої неможливі її сюжет і зміст. Діти відтворюють сцени сімейного побуту, трудової діяльності і трудових відносин дорослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор. Діти 5-6-ти років граються не тільки в "гості", "сім'ю", "дитячий садок", а й у "будівництво моста", "запуск космічного корабля" тощо. Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3-4-річних дітей вона становить 10-15 хв.; у 4-5-річних - до 40-50 хв.; у старших дошкільників ігри можуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів. Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжетами.

Для наймолодших дітей типовими е ігри з побутовим сюжетом ("сім'я"); діти середнього дошкільного віку вибирають також ігри з виробничими сюжетами ("залізниця", "будівництво", "лікарня", "дитячий садок", "магазин"); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом ("космос", "війна", "вибори" тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених казок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років.

Деякі сюжети ігор приваблюють як молодших, так і старших дошкільників ("дитячий садок", "сім'я"). Однак у межах одного сюжету більш різноманітною є гра старших дошкільників. Вони по-різному відтворюють дійсність у межах одного і того самого сюжету. Діти різних вікових груп під час гри вкладають у сюжет різний зміст. Так, молодші дошкільники багаторазово повторюють однакові дії з одними і тими самими предметами, відтворюючи реальні дії дорослих: граючи в "обід", вони ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд. Повторення дій - це основний зміст їх ігор. Однак нарізаний хліб до столу лялькам вони ще не подають, зварену кашу не розкладають на тарілки, а посуд миють, коли він ще чистий.

Отже, зміст гри молодших дошкільників зводиться лише до дій із предметами. Ігрові сюжети та роль діти молодшого дошкільного віку ще не планують, вони виникають залежно від того, який предмет потрапить їм під руку: слухавка - гратимуть у лікаря, термометр - буде медсестрою. Через володіння предметом, з яким можна виконувати ігрову дію, нерідко між дітьми виникають конфлікти. Тому часто "на машині їдуть два шофери", "хворого оглядають два лікарі", "обід готують кілька мам". Оволодіння новим предметом зумовлює зміну ролі. Інакше діють у грі діти середнього дошкільного віку. Вони вже не повторюють безперервно свої ігрові дії, а намагаються змінювати їх. Виконують дії не заради дій, а для вияву свого ставлення до іншої людини відповідно до взятої на себе ролі. їх дії більш згорнуті, ніж у молодших дошкільників.

Основним змістом гри стають стосунки між людьми, розгорнуте відтворення яких вчить дітей дотримуватися певних правил. Ознайомлюючись у грі із життям дорослих, діти залучаються до розуміння суспільних функцій людей, правил стосунків між ними. Провідним змістом рольової гри старших дошкільників є дотримання правил відповідно до їх ігрових ролей. Ці ролі вони виконують за допомогою різноманітних ігрових дій. На основі скорочення й узагальнення ігрових дій відбувається перехід до розумових дій. Поступово з'являються уявна гра, коли дитина переходить від гри з реальними ігровими предметами до гри з уявними.

У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові і реальні стосунки. Рольові стосунки зумовлюють вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, вимогах, які регулюють перебіг гри. Часто ди-тина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, обираючи для себе найпривабливішу та ігноруючи бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається або хтось виходить із неї. Чим старша дитина, тим сильніше вона виражає своє прагнення до спільної з однолітками гри, тим більше згідна виконувати непривабливу роль, тільки щоб гратися разом з ними. Тому їй доводиться стримувати свої бажання, зважати на вимоги інших дітей.

Структура сюжетно-рольової гри значною мірою залежить від реальних стосунків. їх значення при переході дітей від молодшого до середнього та старшого дошкільного віку змінюється. У старшому дошкільному віці домінують ігрові стосунки дітей, підпорядковуючи собі реальні стосунки. Починаючи гру, розподіляючи ролі, діти ставляться одне до одного не так, як її персонажі, а як товариші. Це ставлення не змінюється і під час гри, коли їм доводиться грати відповідно до своїх ролей. Тобто, як стверджує Д. Ельконін, вони не втрачають реального плану своїх стосунків, весь час виходячи зі своїх ролей і стаючи на декілька секунд самими собою. Реальні стосунки часто суперечать ігровим.

Чим старша дитина, тим швидше вирішуються конфлікти між рольовими і реальними стосунками на користь реальних. Потреба гратися спільно з однолітками, яка з кожним роком стає все відчутнішою, ставить дитину перед необхідністю вибрати сюжет, розподілити ролі, проконтролювати рольову поведінку партнера, що зумовлює розвиток її комунікативних умінь і навичок. Під час гри діти використовують різні предмети: іграшки, зменшені копії реальних предметів, якими користуються дорослі (ложечки, лопатки, совочки тощо), предмети-замінники (напівфункціональні предмети). Заміщення, як правило, виникає у проблемній ігровій ситуації; що робити, якщо лялька хоче їсти, а ложечки немає?

З допомогою дорослого дитина знаходить предмет-замінник, використовуючи, наприклад, паличку замість ложки. Повне заміщення виникає лише за умови, що дитина називає предмет-замінник відповідно до його нової функції, тобто свідомо наділяє його новим значенням. Основною умовою при цьому є виконання предметом-замінняком тієї самої функції, яка реалізовувалася завдяки використанню основного предмета. Тому ложкою може бути паличка, олівець, навіть термометр. Однак із цією метою не використовується м'яч, оскільки ним неможливо зачерпнути їжу.

Чим старша дитина, тим самостійніше вона вибирає і використовує предмети-замінники, тим частіше зовнішня подібність поступається місцем подібності функціональній, тим більше коло предметів вона заміщує. Найчастіше пред-метом-замінником є, за словами Д. Ельконіна, предметно неоформлений матеріал, функція якого не фіксована: камінчики, палички, клаптики паперу тощо.

Велике значення для розвитку ігрової діяльності мають предмети-атрибути, які допомагають взяти на себе роль, спланувати і розгорнути сюжет, створити ігрову ситуацію. Вони забезпечують зовнішні умови для реалізації ролі, полегшують рольову поведінку: дитина краще виконує роль лікаря, коли вона у білому халаті, шапочці. У старшому дошкільному віці зовнішні атрибути все менш потрібні, оскільки основою гри є уявлення про функції предметів.

2.3 Гра - як засіб формування комунікативних навичок

Розвиток комунікативних здібностей у грі Гра - це важлива діяльність не лише в молодшому віці, але і в більш старшому. Тільки завдяки врахуванню індивідуальних вікових особливостей підлітка набуває трохи іншу спрямованість. У грі відбувається не тільки формування комунікативних здібностей, але ще і проектування їх на створені імітаційно умови існуючого в реальному світі спілкування. Ігри не тільки допомагають розвинути і проявити свої комунікативні вміння і навички, але і дозволяє коректувати виникаючі проблеми і труднощі при спілкуванні. Розуміння людьми один одного - це одна з найгостріших проблем не тільки підліткових взаємин, але ця проблема виникає впродовж усього життя людини.

Гра допомагає підлітку вибудувати систему взаємовідносин, міжособистісної взаємодії, проявити свої лідерські вміння. Гра дає міцну основу, так би мовити теоретичне моделювання майбутніх ситуацій, з якими підліток може зустрітися в реальному житті. Досвід підпорядкування і керівництва в грі може виховувати у підлітків здатність до самостійних рішень, до відстоювання власної думки, допоможе в деяких ситуаціях протистояти навіюванню і придушення. Кожна гра спрямована на розвиток тих чи інших здібностей, умінь і навичок, вона має певну виховну задачу.

Гра - це безперервна зміна позицій. Уміння вести себе в певній ролі, неважливо чи це керівник або підпорядкований, формує у підлітка адекватну самооцінку і здатність сприймати реально своє місце в системі суспільних відносин. Це формує гнучкість сприйняття та спілкування, здатність до емпатії, швидке переключення від одного виду діяльності або спілкування на інший. Граючи, підлітки «вбирають у себе» досвід спілкування більш старших товаришів і дорослих людей.

Гра дозволяє пережити ті емоції, які допомагають підліткові на ігровому рівні вміти контролювати або утримуватися від них. Ігрова ситуація спрямована на формування власної позиції з того чи іншого питання. Вона дозволяє підлітку донести «правильність» своєї думки. За допомогою вербальної та невербальної комунікації довести свою правоту і логіку суджень. Для розвитку комунікативної сторони в спілкуванні у підлітків найчастіше використовуються тренінги спілкування, які складаються з певного набору ігор (дидактичних, розвиваючих та інших). Для ефективності проведення тренінгу спілкування необхідно дотримуватися ряду умов, як з боку проводить тренінг - дорослого, так і з боку учасників тренінгу, таких як: Добровільна участь в ігровому тренінгу. Створення емоційно позитивного і довірчого фону. Зворотна реакція. Гуманізація.

Існує безліч ігрових тренінгів спілкування, в тому числі і на розвиток комунікативних здібностей. Уміння донести до іншої людини необхідну інформацію, нехай навіть це буде одягнене в ігрову форму, складний і багатоструктурна процес. Підліток долає різні складнощі і стикається з комунікативними бар'єрами, нерозумінням з боку реципієнта. Однак якщо ігрова ситуація заздалегідь продумана і сконструйована, то ігрова задача буде досягнута, завдяки гнучкості спілкування і комунікації. У нашому світі, де відбувається обмін інформацією, і величезний інформаційний потік, який з кожним днем змінюється, вимагає швидкості та гнучкості сприйняття і реакції на постійно мінливу ситуацію. Де суспільні відносини настільки складні і різноманітні, необхідно швидко пристосовуватися і вміти адекватно реагувати на сформовану систему обміну і передачі інформації.

Гра дуже мобільна, її завдання можна постійно змінювати і ускладнювати, що дозволяє підлітку, який тільки входить у складний світ суспільних і міжособистісних відносин, вміти швидко пристосовуватися й реагувати, а так само вміти піднести інформацію згідно з правилами, і потребам сучасного суспільства. Вибираючи тему дипломної роботи «Гра як засіб формування комунікативних здібностей», хотілося б підкреслити важливість і актуальність даного питання. У сучасній педагогіці велике значення приділяється не тільки навчанню, а й розвитку в учнів різних умінь і навичок, необхідних їм у подальшому житті у суспільстві.

Працюючи над вивченням теоретичної спадщини педагогів і психологів, а так само самостійно вивчаючи це питання, ми прийшли до висновку, що дана проблема на досить освітлена і досліджена. З цього, весь теоретичний і практичний матеріал цієї роботи спрямований на розкриття даного питання.

Систематичне вивчення розвитку комунікативних здібностей показало необхідність акцентування уваги на грі, як найбільш ефективний засіб формування комунікативних здібностей.

Висновки

Спеціальні дослідження доводять: кінець раннього дитинства, дошкільний період - роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності, за сприятливих, умов починають активно проявлятися й розвиватися. З метою формування навичок позитивного спілкування в системі «дитина - дитина», дітей залучають до спільної діяльності. Для цього забезпечують внутрішні та зовнішні чинники, які активізують міжособистісне спілкування. До внутрішніх чинників вчені відносять вдосконалення мовлення дітей як важливий засіб спілкування, актуальність комунікативної потреби кожного учасника взаємодії (А. Богуш, М. Лісіна). Зовнішніми чинниками спілкування є створення в групі особистісно розвивального мовленнєвого середовища, яке сприяє активній взаємодії між дітьми.

За поглядами О. Запорожця, художній твір сприяє не лише засвоєнню нових знань і вмінь, формуванню окремих психічних процесів, а й змінює загальне ставлення дитини до дійсності, стимулює виникнення нових мотивів діяльності. А також створення вербальних виховних ситуацій на основі сюжетів казок відповідає оновленим завданням дошкільної освіти.

Використання цього методу сприятиме організації особистісно зорієнтованого виховного середовища, створенню сприятливих умов для формування важливих моральних якостей і способів поведінки дошкільників, забезпечення щастя й радості їх дитинства. Перспективним напрямом для подальших наукових розробок є дослідження особливостей використання різних видів виховних ситуацій у роботі з дітьми дошкільного віку.

Список використаних джерел

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. 2-ге вид., випр.. К.: Світич, 2008. 430 с.

2. Березовська Л.І. Розвиток творчого мовленнєвого самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях: автореф дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання (українська мова)” / Л.І.Березовська; Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. Одесса, 2004. 23 с.

3. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання [Текст]: науково-метод. посібник / І.Д.Бех. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.

4. Гавриш Н.В.Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці [Текст]: навчально-методичний посібник / Н.В.Гавриш. Донецьк: ТОВ “Лебідь”, 2001. 218 с.

5. Демченко О.П. Формування у майбутніх учителів початкових класів професійної готовності до створення виховних ситуацій: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.П.Демченко; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М.Коцюбинського. Вінниця, 2006. 20 с.

6. Ильяшенко В.М. Воспитание речевого общения в дошкольном детстве: учебно-методическое пособие / В. М. Ильяшенко, О. С. Ушакова. Елец:ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. 122 с. 204 с.

4. Гавриш Н.В.Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці [Текст]: навчально-методичний посібник / Н.В.Гавриш. Донецьк: ТОВ “Лебідь”, 2001. 218 с.

5. Демченко О.П. Формування у майбутніх учителів початкових класів професійної готовності до створення виховних ситуацій: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.П.Демченко; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М.Коцюбинського. Вінниця, 2006. 20 с.

6. Ильяшенко В.М. Воспитание речевого общения в дошкольном детстве: учебно-методическое пособие / В. М. Ильяшенко, О. С. Ушакова. Елец:ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. 122 с.

7. Ильяшенко М.В. Развитие культуры речи дошкольников / М. В. Ильяшенко // Педагогика творчества: развитие языковых и творческих способностей дошкольников. М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2007. 208 с.

8. Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: навч.посіб. для студ. ВНЗ Калмикова Л. О. К.: НМЦВО, 2003. 300 с.

9. Кизилова В.В. Основи культури й техніки мовлення: навчальний посібник / В. В. Кизилова. Луганськ: Знання, 2007. 126 с.

10. Орланова Н.П Складання казок дітьми старшого дошкільного віку // Дошк. пед. і психологія: республ. наук.-метод. зб. / Н.П Орланова. Вип. 3. Рад. шк.: 1967. С. 251-257.

11. Пабат В.В. Формування естетичних почуттів дітей дошкільного віку засобами української народної казки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Теорія і історія педагогіки освіти” / В.В.Пабат. К., 1997. 21 с.

12. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. Таллин., 1984.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). М.:Знание, 1992.

14. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 412 с.

15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. 27 16. Марченко І.С. Діагностика комунікативних здібностей дітей із ТПМ/ НАУКОВИЙ ЧАСОПИС НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наукових праць. К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. №21. С. 17.

17. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. М., 1997.

18. Карпенко Л.А. Категориальный анализ понятий общения и коммуникации. Мир психологии. 2006, №4. С. 77-85.

19. Логопедія. Підручник, друге видання, перероблене та доповнене. За ред. М.К. Шеремет. К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. 672 с.

20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения II Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.- М.:Педагогика, 1986. 144 с.

21. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. 2 е узд., перер. и доп. СПб.: Питер, 2009. 276 с.

22.Петрова В.А. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М., 1999. С. 78-117.

23.Психологія і педагогіка життєтворчості. Навч.-метод. посібник / За ред. Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова. К., 1996. 792 с.

24.Філоненко М.М. Психологія спілкування. К.: Центр літератури, 2008. 224 с.

25.Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности и усвоение знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

Додатки

Додаток А

Для розвитку комунікабельності у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку пропонується використання наступних ігрових методик:

І. Мета серії ігор: розвиток вміння встановлювати контакт з співбесідником.

«Як можливо нас назвати по-різному?»

Хід: Обирається ведучий. Він стає в коло. Діти, уявляючи, що вони - його мати, батько, бабуся, дідусь, друзі, які його дуже люблять, дають ведучому ім'я.

«Піраміда любові»

Мета: Виховувати турботливе відношення до світу людей, розвивати комунікативні здібності. Хід: Діти стають у коло. Вихователь говорить: "Кожен з вас когось або щось любить. Я люблю... Розкажіть і ви: кого і що ви любите". Розповіді дітей:…

"А зараз ми побудуємо піраміду любові з наших рук. Я назву кого я поважаю і покладу свою руку, потім кожний з вас буде називати того, кого він поважає і класти свою руку. (Діти будують "піраміду любові"). Ви відчуваєте тепло рук? Вам-приємний цей стан? Подивіться яка висока вийшла у нас піраміда. Висока тому, що ми поважаємо і нас поважають.

«Сонячний зайчик»

Мета: Виховувати дружні стосунки між дітьми, розвивати атмосферу тепла, любові, ласки.