Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема курсовой работы «Расширение и активизация словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития»

Работа содержит: 42 страницы, 3 приложения, 30 использованных источников литературы.

Ключевые слова: дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, младший школьный возраст, речевое развитие, словарь.

Цель курсовой работы - изучить особенности коррекционной работы по расширению и активизации словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Объектом исследования выступает словарь младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Предметом исследования настоящей работы является расширение и активизация словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

В работе были использованы следующие методы: анализ специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития образования характеризуется усилением внимания к актуальнейшей проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях межличностного взаимодействия у значительной части учащихся, в количественном росте детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, характеризуются недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем, пониженной познавательной активностью, замедленным темпом формирования высших психических функций, слабостью регуляции произвольной деятельности, нарушениями различных сторон речи. Трудности, которые испытывают младшие школьники с свидетельствуют о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.

Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Симонова, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина и др.), которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса и сочетания речевых нарушений.

Нарушения речи у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

В настоящее время есть некоторые данные об особенностях и ограниченности словарного запаса детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко, Е.С. Слепович и др.). Авторы указывают, что при недостаточности лексико-грамматического строя речи у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, словарь характеризуется бедностью, неточностью, недефференцированностью, представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Недостаточная сформированность словаря детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, может не обнаруживаться в спонтанной речи, однако когда ребенок приступает к школьному обучению, она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.

Поэтому своевременное расширение и активизация словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития -- залог успешного обучения детей. Все выше изложенное определяет актуальность исследования особенностей коррекционной работы по расширению и активизации словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Объект исследования: словарь младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Предмет исследования: расширение и активизация словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Цель исследования: изучить особенности коррекционной работы по расширению и активизации словаря младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать этиология и клинико-психологический клинико-психологический подход к пониманию понятия «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».

2. Охарактеризовать особенности развития словаря у младших школьников с развитием согласно нормам онтогенеза.

3. Определить специфику развития словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

4. Проанализировать содержание, этапы и приемы работы по расширению и активизации словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Методы исследования: анализ специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Методологической основой исследования выступили положения Л.С. Выготского, Т.А. Власовой и др. о наличии общих закономерностях нормального и нарушенного развития; научные подходы к понятию формирования речи детей с трудностями в обучении в исследованиях Н.Ю. Борякова, В.В. Коноваленко, Р.И. Лалаева, С.А. Миронова и др.

Практическая значимость. Материалы данной курсовой работы могут быть использованы в практической работе дефектолога и логопеда по речевому развитию младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Структура и объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. Полный объем курсовой работы 42 страницы, библиографический список состоит из 30 источников.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Этиология и клинико-психологическая характеристика понятия «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития»

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно трудности обучения, обусловленные задержкой психического развития, диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. Трудности обучения, обусловленные задержкой психического развития, проявляются в пониженном общем запасе знаний, в ограниченности представлений, в малой интеллектуальной целенаправленности.

Клинико-психологическое изучение детей с трудностями обучения начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с трудностями обучения является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [9].

В конце 60-х годов XX века появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы и причин трудностей обучения. Г.Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с трудностями обучения входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, Г.Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития» [25]. Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер также рассматривали «задержки психического развития» вне рамок интеллектуальной недостаточности, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу трудностями обучения она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, нарушениях слуха, речи, отклонениях в характере и поведении [7].

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма задержки психического развития определяется причиной ее возникновения.

В.В. Ковалев выделяет четыре основные формы задержки психического развития [12]. Это:

1. Изонтогенетическая форма задержки психического развития, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка.

2. Энцефалопатическая форма задержки психического развития, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза.

3. Задержка психического развития в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации.

4. Задержка психического развития, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта трудностей обучения [17]:

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Церебрально-органического генеза. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности [2].

При психологическом изучении детей с трудностями обучения необходимо учитывать ее клиническую форму, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических вариантах проявляются по-разному [10].

Учитывая клинико-психолого-педагогические параметры Т.А. Власова выделяет четыре основные группы детей с трудностями обучения [6]:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой трудностей обучения, обусловленными задержкой психического развития, церебрально-органического генеза, с выраженной соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой задержки психического развития церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

У всех младших школьников с трудностями в обучении не сформирована готовность к школьному обучению [1]. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные [2].

Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с трудностями в обучении не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем в онтогенезе (В.В. Лебединский, В.И. Насонова и др.). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии [18].

Таким образом, «дети с трудности в обучении» -- это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающегося нарушения в психофизическом развитии детей. Дети с трудности в обучении характеризуются неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Существуют различные классификации форм задержки психического развития, однако все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы и энцефалопатические формы, выделены трудности обучения, вызванные педагогической запущенностью и депривацией. Несмотря на неоднородность группы детей с трудностями в обучении можно выделить общие черты: нарушения наступают рано, становление психических функций происходит неравномерно, замедленно; наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления.

1.2 Особенности развития словаря у младших школьников с развитием согласно нормам онтогенеза

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [8].

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте. Обогащение словарного запаса ребёнка, работа над лексическим значением слова в некоторой степени помогут в решении данной задачи [23].

Словарный запас соотносится со словами, которые мы должны знать, чтобы затем мы могли эффективно общаться, слушать, говорить, читать, и писать. Словарный запас играет важную роль в обучении чтению. Дети используют слова в своей устной речи, изучают смысл слов, которые они видят в печати. Словарный запас также важен в понимании того, что читаешь. Читатели не смогут понять и осмыслить то, что они читают, если они не знают значения большинства слов [11].

Словарный запас является существенным для читающих детей, но они начинают строить свой словарь прежде, чем научаются читать и продолжают его накапливать после того, как справились с основами чтения. Фактически, для большинства людей расширение словарного запаса продолжается всю их жизнь.

Словарный состав языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые связаны между собой различными отношениями, складывающимися на основе общих семантических признаков. Это дает - основание для выделения лексики в особый раздел школьного курса, изучаемый в начальных классах [11].

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогашение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным, - это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые имелись в словарном запасе, достигается посредством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе учащихся. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ - сочинений, изложений, а также на основе ответов школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний и предложений [11].

По имеющимся данным, словарный запас детей 6-7 лет - от 3000 до 7000 слов. По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11- летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых знаний) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений [14].

Отставание ребёнка в речевом развитии может проявляться в бедности словарного запаса, в неточном понимании значений многих слов, в неумении грамматически правильно соединять слова между собой (ошибочное употребление их окончаний), в дефектах звукопроизношения, выражающихся в полном отсутствии некоторых звуков в речи ребёнка или в заменах одних речевых звуков другими и прочее.

При нормальном речевом развитии дети способны свободно пользоваться различными конструкциями сложных предложений, имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. Но у многих детей все эти знания существуют в пассивной форме.

Одни школьники мало читают, поэтому их словарный запас крайне скуден. Другие необщительны, и их речевые навыки редко используются. Третьи слишком активны и буквально захлебываются словами, не договаривая фразы до конца. Но общей проблемой всех этих ребят является частое использование местоимений и междометий, слов-паразитов - таких, как «значит», «это», «как бы» - и замена слов жестами. Испытывая трудности в выражении своих мыслей, дети начинают подражать сверстникам, в результате чего усваивают не самые лучшие образцы лексики [19].

Существуют возрастные особенности недоразвития речи. У младших школьников обычно не хватает словарного запаса, они могут употреблять слова в неправильном значении, строить только простые предложения. Из-за этого пересказ текста может быть неполным и несвязным.

Ребенок младшего школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея, ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале обучения ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виду, позже - более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей» [27].

Некоторые представления о тематических группах лексики учащихся дает изучение частотности слов. Несомненно, эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, тем не менее заслуживают внимания тематическая группировка слов (всего 12 групп) и данные о количественном разнообразии и словоупотреблении каждой из этих групп. Так, например, исследование общественно-политической лексики в высказываниях учащихся показывает, что детей затрудняет содержательная сторона этой группы слов.

Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися слов отдельных тематических и лексико-семантических групп (исследования В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, О.П. Мистратовой, А.М. Шахнарович и др.) [27].

Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми определенного возраста. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными.

Существенная тенденция развития речи учащихся состоит в том, что активный словарь учащихся растет медленнее, чем словарь в целом. Иными словами, доля пассивной части словаря к старшим классам увеличивается. Это нежелательное явление, но оно имеет свои причины.

Во-первых, увеличивается количество учебного материала по разным предметам, который усваивается пассивно, без обязательного воспроизведения в речи. Следовательно, и лексика по этим темам не активизируется.

Во-вторых, по мере взросления учащиеся все реже пересказывают прочитанное, лишаясь возможности активизации языковых средств [27].

Основными чертами словаря младшего школьника являются:

· словарь составляют слова с конкретным значением;

· с отвлеченным значением слов мало, т.к. дети их с трудом понимают и часто ложно трактуют;

· отсутствуют слова с переносным значением;

· очень много слов - "пустышек", т.е. слово есть, а что оно означает - дети не знают [30].

Таким образом, одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Словарь учащихся младших классов обогащается быстрее, чем лексикон дошкольника, во-первых, потому, что действует закон ускорения темпа развития речи (чем более развита речь, тем легче она совершенствуется), во-вторых, школьная искусственная речевая среда имеет более высокий развивающий потенциал. Также ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать. Без особых усилий он может входить в речевые ситуации и ориентироваться в контексте. Сам с интересом расширяет свой лексический запас, анализирует употребление слов и словосочетаний, усваивает типичные грамматические формы и конструкции. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития словаря на данном возрастном этапе.

1.3 Специфика развития словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

Исследования речевого развития детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушений рассматриваемой категории детей. Многие авторы, подчеркивая системный характер недоразвития речи у большинства детей данной категории, отмечают при этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи, что отражается на планировании любого вида деятельности [3].

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов. Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей данной категории характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря (И.А. Симонова, Л.В. Яссман, Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Р.И. Лалаева, С.В. Зорина и др.).

По данным Е. В. Мальцевой, у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи: грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, имеющих нарушения речи [20].

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко знаний первоклассников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, об окружающем мире. Так, большинство детей имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения: «Она пишет...», «Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты...», «На работе работает, инженер». Большое количество детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, давали неправильные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отношения к данному вопросу подробности [28].

Лишь немногие дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (15%), точно знали свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различали понятия «полное имя» и «отчество», осознавали их связи. У большинства же учеников (85%) отмечалась недостаточная сформированность конкретных знаний по этой теме. Так, многие дети с ЗПР (50%) плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать краткое имя и наоборот [26].

Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали понятия «время года» и «месяц».

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным И.Ф. Марковской, только половина детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама - окно, конверт - письмо, клевать - есть, платье - одежда, платье - воротник, поливает - выливает, вышивает - шьет). Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия (конура - тут собака спит, почтальон - газеты приносит) [21].

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Н.Ю. Борякова отмечает, что слова дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, нередко употребляют в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. [4].

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет) [5].

Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями было проведено Г.Н. Рахмаковой. Исследование показало, что степень конкретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как «игрушки», «посуда», «одежда». Наиболее существенные различия между нормой и детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи [24].

Л.В. Яссман были выделены следующие виды ошибочных ответов при изучении уровня овладения обобщающими понятиями у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития [29]:

1) отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Большие затруднения вызвала и актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

2) замена обобщающего слова функциональным определением. Вместо названия родового понятия дети воспринимают название действия, которое осуществляется со всеми данными предметами или только с их частью. Например, к изображениям предметов топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети подбирают не обобщающее слово «инструменты», а словосочетание «которыми чинят»; а к изображениям предметов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. - словосочетание «которое... ими едят или вещи для еды».

3) замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием во множественном числе). Так, например, предметы пенал, портфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом «учебники»; ботинки, туфли, тапки и т. д. - словом «ботинки»; насекомых - словом «бабочки»;

4) неадекватность использования обобщающих слов. Так, часто смешиваются такие обобщающие слова, как овощи-фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Иногда дети используют более широкое обобщающее понятие, например, вместо «цветы» называют термин «растение», вместо «насекомое» - «животное»;

5) замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существенных понятийных признаков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так, например, вместо обобщающего слова «деревья» дети используют слово «лес», вместо мебель - «комната», вместо «елочные игрушки» - «Новый год».

Большинство детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, вместо значимых характерных признаков предмета воспринимают несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Дети выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки. Это определяется неумением детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа «там», «здесь», «сюда», «оттуда» [13].

Особенности лексики детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Р.Н. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов [16].

Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой - маленький, холодный - горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам.

Употребление слов-неологизмов детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, отличается рядом особенностей по сравнению с нормально развивающимися детьми. Для образования разных прилагательных они используют один и тот же суффикс. При этом цепочки по аналогии иногда охватывают все слова набора. Например, «окновый», «стекловый», «садовый», «лесовый», «школовый». У нормально развивающихся ребят, если и встречаются такие цепочки, то они состоят из трех-четырех слов и охватывают ситуационно или понятийно связанные между собой слова. У детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, употребление одного суффикса выходит далеко за рамки одного комплекса, охватывая слова, не связанные ни ситуационно, ни понятийно. Образованный ими неологизм эти дети чаще всего определяют как правильное слово, в то время как нормально развивающиеся называют «свой» неологизм неверным, указывая правильное слово. Дети с трудностями в обучении употребляют одновременно несколько форм одного и того же слова [16].

Резкое возрастание неологизмов у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, к семи годам наблюдается и в спонтанной речи. Особенно много таких слов у детей, с которыми проводится коррекционная работа. Это, видимо, связано с тем, что в результате занятий они значительно продвигаются в умении анализировать предметы и явления, начинают выделять новые качества и отношения, глубже познают окружающий мир. Однако слов для обозначения выделяемых качеств и отношений в словаре ребенка еще мало. Он испытывает в них потребность и пытается конструировать сам при помощи еще несовершенных языковых средств, которыми пользуется («лиса зверная», «шапка шкурная») [22].

Учитывая зависимость развития словообразовательных процессов от владения ребенком предметной действительностью, можно объяснить некоторые особенности словообразования у детей с задержкой психического развития. У нормально развивающихся детей к пяти годам обобщенные словесные классы уже сформированы, но их полная дифференциация не произошла, поэтому в речи много слов-неологизмов. У дошкольников с трудностями в обучении в этом возрасте обобщенные словесные классы еще находятся в стадии становления, что приводит к значительным трудностям в образовании новых слов. К школе у этих детей процесс формирования обобщенных словесных классов в основном заканчивается, однако дифференциация еще не произошла, что приводит к появлению большого числа неологизмов [4].

Процесс дифференциации обобщенных словесных классов у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, очень затягивается, продолжаясь на протяжении всего младшего школьного возраста. Неологизмы встречаются у них даже в III--IV классах.

Таким образом, у большинства младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Особенности словарного запаса младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Это ведет к недоразвитию речи в целом и проблемам усвоения ими знаний.

2. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО РАСШИРЕНИЮ И АКТИВИЗАЦИИ СЛОВАРЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Содержание и этапы работы по расширению и активизации словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью - необходимое условие формирования успешной личности. Эта задача стоит и перед учителем, и перед родителем и, конечно, перед логопедом. Только в тесном сотрудничестве можно её решить.

Словарный запас детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

Учитывая то, что дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи [5].

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

У ребенка должно быть сформировано умение быстро и правильно подбирать однокоренные слова, связанные друг с другом по смыслу. Он должен достаточно быстро создавать целые цепочки таких слов.

Работа должна вестись и по обобщающим понятиям. Ребенок должен не только знать названия обобщающих понятий, но и уметь назвать породы деревьев, предметов одежды, видовых значений овощей и фруктов, видов животных.

Работа над словообразованием является одним из важнейших источников обогащения словарного запаса детей и одним из наиболее понятных способов овладения смысловым значением слов. Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии у детей можно говорить лишь тогда, когда к концу дошкольного возраста в их устной речи не останется аграмматизмов [8].

Важное место в работе по развитию словаря отводится закреплению связи значения слова с его слуховым и произносительным образом, а также звуковому анализу слов.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие. На следующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями [13].

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения. В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы [16]:

1) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом. На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий);

2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей внутри семантического поля;

5) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах: сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию; сравнение родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Работа по обогащению и активизации словарного запаса, формированию словообразования у школьников с ЗПР - длительный и трудный процесс. Эта работа имеет свою последовательность, На каждом этапе работы - свои цели, задачи, приёмы.

В работе по формированию словаря выделяют несколько этапов [22]:

1 этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

3 этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание 1 этапа работы:

· существительные: образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: «к, ик, чик»;

· глаголы: дифференциация совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов;

· прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом «ин».

Содержание 2 этапа работы [22]:

· существительные: уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами «оньк, еньк, ышек, ышк»: образование существительных с суффиксом «ниц» (сахарница); образование существительных с суффиксом «инк» (пылинка), с суффиксом «ин» (виноградина);

· глаголы: с приставками «в, вы, на», глаголы пространственного значения с приставкой «при»;

· прилагательные: притяжательные прилагательные с суффиксом «и» без чередования (лисий); относительные прилагательные с суффиксами «н, ан, ян, енн»; качественные прилагательные с суффиксами «н, ив, чив, лив».

Содержание 3 этапа работы [22]:

· существительные: образование названий профессий;

· глаголы: глаголы пространственного значения с приставками «с, у, под, от, за, под, пере, до»;

· прилагательные: притяжательные прилагательные с суффиксом «и» с чередованием (волчий); относительные прилагательные с суффиксами « ан, ян, енн»; качественные прилагательные с суффиксами «оват, еньк».

Таким образом, словарный запас детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Важное значение имеет речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. В коррекционной работе следует также вести работу по развитию прогнозирования в речи и чувства языка у детей. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.

2.2 Приемы работы по расширению и активизации словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

В методике русского языка известно много приемов работы по расширению и активизации словаря у младших школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом.

Основными приёмами работы над словом являются [28]:

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?». Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый.

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка определяет значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят - ухаживают, окружают заботой, нарекся - назвался, витязь - воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт - финиш, хорошо - плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер - военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов (Приложение 1).

Работа с синонимами - наиболее важная область словарной работы. Во II классе учащиеся подбирают группы из 2-3 синонимов. Обычно при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества: большой, огромный, громадный. Целесообразно вводить группы из трех синонимов и более [13].

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения.

Работа над смешиваемыми словами - это, в сущности, работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть, одеть. Дети практически усваивают, что одеть можно кого-то, а надеть что-то.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты "Букваря". Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения (Приложение 2).

В народных сказках дети встречаются с фразеологическими выражениями, которые интуитивно, догадываясь по контексту, понимают. бъяснения фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается составлением предложения с нею.