Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра психологии личности и специальной психологии

Курсовая работа

по дисциплине: Психология личности

На тему: Психологические особенности и расстройства у детей школьного возраста

Выполнил студент группы 21

Югова М.В.

Специальность / направление подготовки 030301.65 «Психология»

Специализация / профиль Клиническая психология

Научный руководитель

канд. психол. наук, доцент

Перевозкин С.Б.

Новосибирск 2013

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
• 1.1 Познавательные и эмоционально-волевые особенности детей младшего школьного возраста
• 1.2 Развитие поведения и личности в младшем школьном возрасте
• Глава 2. Психологические расстройства у детей младшего школьного возраста
• 2.1 Сущность и характеристика расстройства поведения
• 2.2 Особенности расстройств поведения младших школьников
• Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста
• 3.1 Основные положения исследования
• 3.2 Результаты исследования
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность исследования темы обусловлена тем, что в младшем школьном возрасте возникшие ранее отрицательные образования при соответствующих условиях могут перерасти в локально замкнутые поведенческие комплексы (эгоизм, лживость, агрессивность и т.д.). В будущем эти комплексы могут стать основой негативного выраженных подструктур личности (направленности, самосознания ит. д.).

У младшего школьника наблюдается вторая возрастная критическая фаза, которая длится с 7 до 9 лет. Наиболее характерными отклонениями в поведении младших школьников являются психомоторная расторможенность, повышение грубых влечений, агрессивность, проявляющаяся активно в повышенной драчливости или пассивно в болезненном фантазировании (Г. Е. Сухарева). Наблюдается также либо своеобразная скованность, либо болтливость, вертлявость (А. И. Селецкий, С. А. Тарарухин).

В начальных классах требуют повышенного внимания дети с акцентуацией (крайними вариантами) характера. Это здоровые и нормальные в психическом отношении дети, обладающие своеобразной заостренностью отдельных личностных свойств, проявление которых определяет специфику их поведения (А. Е. Личко, К. Леонгард, В. Г. Степанов и др.). К данной группе относятся педантичные, демонстративные, возбудимые, тревожные и гипертимические дети. Особую группу составляют дети с осложненным поведением.

Цель исследования предполагает выявление психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста.

В качестве объекта исследования в работе выступают особенности детей школьного возраста.

Предмет является - психологические особенности и расстройства у детей школьного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что предполагается, что у детей младшего школьного возраста существуют психологические особенности и расстройства.

На основании поставленной цели, предмета и объекта нашей исследовательской работы были поставлены следующие задачи:

1) Проанализировать особенности детей школьного возраста.

2) Рассмотреть психологические особенности и расстройства у детей школьного возраста

3) Выявить психологические особенности и расстройства у детей младшего школьного возраста

4) Разработать практические рекомендации по коррекции психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- общепсихологические принципы единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), понимаемые как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов;

- культурно-историческая теория Л. С. Выготского;

- общепринятые принципы детерминизма и системного подхода (Б.Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. В. Брушлинский);

Для достижения цели и проверки гипотезы использовались следующие методы:

1. Общенаучный метод: анализ литературы по проблеме, обобщение, сравнение и систематизация экспериментальных и теоретических данных;

2. Эмпирический метод: методы психодиагностического исследования, тестирование с помощью комплекса тестовых методик

База исследования: в исследовании приняли участие 40 школьников 2-го класса, которые были разделены на две группы по 20 человек - контрольную, в которую вошли детей с нормальным поведением, и экспериментальную, которую составили младшие школьники с расстройствами поведения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что знание психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста позволит скорректировать выявленные недостатки.

Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав (двух теоретических и одной практической), заключения и списка использованных источников. Исследование содержит 35 страниц, 2 таблицы, 2 рисунка и 2 приложения.

Глава 1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.1 Познавательные и эмоционально-волевые особенности детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

А.С. Спиваковская указывает на то, что в отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий [31].

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

М.А. Резническо отмечает, что интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования [28, с. 25].

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня [28, с. 28].

Д. Грэй указывает, что восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом [9, с. 19].

Н.Е. Щуркова отмечает, что память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

- преднамеренное заучивание;

- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному [33].

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

1.2 Развитие поведения и личности в младшем школьном возрасте

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6-7 - 10-11 лет). Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Н.Е. Щуркова пишет о том, что изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук - математики, орфографии, орфоэпии [33, с. 52].

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии - комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

А.С. Белкин отмечает, что в возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности [1, с. 36].

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка [33, с. 54].

В.В. Гладкая указывает, что в этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести [5, с. 11].

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что в младшем школьном возрасте развиваются многие высшие психические функции, и новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Глава 2. Психологические расстройства у детей младшего школьного возраста

2.1 Сущность и характеристика расстройства поведения

Сложные социально-экономические и общественно-нравственные трудности современного этапа в развитии нашего общества обострили проблему воспитания и становления молодежи, так как она оказалась наиболее чувствительна к социальным и психологическим переменам. Рост подростковой преступности, суицида, алкоголизма, наркомании и т.д. сегодня становится серьезной государственной проблемой. К решению этого вопроса обращаются на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном.

Осложненное поведение детей и подростков является также и актуальной проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Необходимо разграничивать понятия «трудные дети», «педагогически запущенные», «девиантные», «дети осложненного поведения».

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети»:

– во-первых, наличие у детей отклоняющегося от нормы поведения;

– во-вторых, поведение, трудно поддающееся исправлению и корректировке (в этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные», все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными, но не все педагогически запущенные - трудные, некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию);

– в-третьих, дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.

Все «трудные» - не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников определяются:

– конфликтными отношениями в семье;

– просчетами воспитательной системы школы;

– изоляцией от товарищей в силу каких-либо причин;

– социальной дезадаптацией вообще;

– стремлением утвердить себя любым способом и в любой малой группе.

Часто действует и совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика [32, с. 26-27].

Девиантное поведение детей и подростков является также и актуальной педагогической проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Проблема девиантного поведения рассматривается различными направлениями исследований в рамках таких базовых понятий, как: «отклоняющееся поведение», «делинквентность», «асоциальное поведение», «агрессивное поведение», «деструктивное поведение», «трудновоспитуемость», «дезадаптивность», «педагогическая запущенность», «нравственная запущенность» и т. д. Ряд этих терминов трактуется неоднозначно и поэтому требует особого внимания.

В работах многих педагогов и психологов приводится термин «отклоняющееся поведение».

Я.И. Гилинский под отклоняющимся поведением понимает «поступок, действие человека, не соответствующее официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам)» [4, с. 26].

М.И. Рожков рассматривает отклоняющееся поведение как «отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и культурных ценностей, саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит» [29, с. 7].

В.В. Ковалев определяет девиантное поведение как «поведение, отклоняющееся от нравственных норм данного общества» и выделяет несколько основных его вариантов: уклонение от учебной и трудовой деятельности; антиобщественные действия насильственного, корыстного и сексуального характера; злоупотребление алкоголем, употребление наркотических и токсических веществ; бродяжничество и азартные игры [19, с. 21].

Ряд авторов в своих классификациях разделяют девиантное (отклоняющееся) и делинквентное (преступное) поведение (термин «delinguens» - проступок, провинность).

Е.В. Змановская определяет делинквентное поведение как «действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей и уголовно наказуемые в своих крайних проявлениях» [13, с. 15].

Н.Н. Савина выделяет следующие факторы возникновения делинквентного поведения: академическая неуспеваемость, эмоциональная незрелость, гиперактивность, нарушения коммуникации, одиночество, вредные привычки, социальная некомпетентность [30, с. 91].

Таким образом, несмотря на различия в трактовках, практически все авторы главным критерием девиантного (отклоняющегося) поведения считают нарушение социальных норм, принятых в данном обществе. Отличительными особенностями социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей и обладают такими свойствами, как относительность и историческая изменчивость. В современных условиях, когда разрушены одни нормы и еще не сформировались другие, толкование и применение норм значительно усложняется.

В.М. Димов видит границу, отделяющую норму от девианта, в разрушающем воздействии отрицательных явлений, которое являет собой реальную угрозу социальному выживанию человека [10, с. 47].

«Осложненное поведение» - это поведение ситуативных либо устойчивых характеристик асоциального или антисоциального плана, свойственных детям в силу определенных причин социально-психологического, психофизического, социально-ситуационного порядка [33, с. 129].

Осложненное поведение - это дисгармоничное поведение, отягощенное несоответствием того, что совершает субъект, с тем, что должно быть им произведено с точки зрения другого субъекта. С точки зрения культуры осложненное поведение - это всегда поведение, выпадающее на какой-то период, в какой-то отдельной сфере жизни и контексте культуры. Такое выпадение имеет множество причин, от эпизодических до систематических, от временных до постоянных, от поверхностных до глубинных. Детям - в большей степени, потому что, входя в дисгармоничный мир, они не способны без помощи взрослого установить с ним гармоничные отношения, а взрослые не всегда оказывают, мудрую помощь.

Будучи еще не сформировавшееся личностью, ребенок часто не в силах сам справиться с ситуациями, в которые попадает, Он ожесточается, и у него появляются недуги, которые, казалось бы, не свойственны самой природе детства, - агрессивность, социальная апатия, неверие в людей. Тогда речь идет уже не о раскрытии талантов, а о выживании, не о счастье, а о способности к адаптации.

В осложненном поведении человека много привнесенных факторов, и не всегда удается распознать источник поведенческих срывов: самочувствие, общее состояние, реакция на обиду со стороны людей, неудачи деятельности, низкая самооценка, низкий статус в группе, заботы материально-бытового плана, отсутствие жизненных перспектив и многое-многое другое. Постоянство факторов негативного влияния на человека создает постоянство состояния и соответствующее привычное поведение.

Не следует думать, что взрослым не свойственно осложненное поведение, что данная характеристика принадлежит навсегда определенной группой детей низкого социального статуса.

Осложненное поведение рождается не только как итоговый результат истории жизни ребенка или его воспитания, оно в ситуативном проявлении присуще детям в сложных драматических ситуациях, когда дети не способны разрешить их. А так как у детей маленький жизненный опыт, то осложненное поведение отличает почти всех детей при определенных обстоятельствах. Ситуация «Что с ним случилось?!» - нередкая в период взросления и развития индивидуальности детей и юношества [21, с. 39].

Но в качестве постоянной характеристики осложненное поведение свойственно детям вполне определенных показателей. Эти дети имеют общие показатели, их обычно сразу распознает опытный глаз педагога. Им свойственны гигиенические отклонения от нормы (нечисты, не прибраны, бледны, недокормлены, усталого вида), потому что они лишены ухода и заботы со стороны родителей. Они заметно выделяются речевыми нарушениями: слабый запас слов, низкий строй речи и обилие грубых и нелитературных выражений. У них явны эстетические отклонения: нелепые украшения, вульгарные наряды, вызывающие аксессуары костюма - в союзе с низкой гигиеной тела все это производит отталкивающее впечатление. Детям осложненного поведения часто свойственны правовые нарушения, кажущиеся безобидными в младшем возрасте, но пугающие в подростковый период. Для всех детей такого рода характерны поведенческие отклонения, наносящие ущерб достоинству личности окружающих людей. В сфере поведенческой, если даже с выполнением общественных норм у этих детей обстоит благополучно, часто их непредсказуемые реакции выдают агрессию по отношению к людям и жестокость [18, с. 23].

Однако отдельные показатели вовсе не могут служить основанием для решения вопроса о воспитании такого ребенка как носителя «осложненного поведения», так как показатель - лишь нечто внешнее, проистекающее из множества внутренних истоков.

Можно выделить большую группу взрослых людей, которые по своим внешним показателям ошибочно могут быть отнесены к группе, нуждающейся в дополнительном воспитании. Их выходящие за пределы общепринятого в культуре странности терпеливо выносятся окружающими - тем легче, чем известнее причины таких странностей [20, с. 64].

И.В. Гребенников указывает на первоочередную зависимость осложненного поведения детей от характера внутрисемейных отношений [7]. Он раскрывает три типа таких отношений: содружество (единство и близость взглядов и интересов, сплоченность и взаимопомощь), конфронтация (противоборство супругов, столкновение их взглядов), сосуществование (каждый живет своей жизнью, невмешательство в дела друг друга). Оба последних типа отношений в семье отрицательно сказываются на формировании личности подрастающего человека. В таких семьях не создаются условия для развития гуманных взаимоотношений [24, с. 317-321].

Процесс становления личности ребенка состоит из непрерывных вызовов со стороны общества. Любая задержка в психическом и социальном развитии затрудняет адаптацию ребенка к обществу и тем самым приводит к различным социальным отклонениям, деструктивному поведению, социальной запущенности[14, с. 8].

Ребенок осложненного поведения пугает взрослых потому, что они не могут понять, что с ним происходит, а в период социализации и становления личности такие выпадения за пределы культуры чреваты трагическими последствиями. Показатели предупреждают о некоторых осложнениях в процессе формирования личности.

Главное же, что педагогам следует знать, - это то, что основным признаком осложненного поведения являются разрушенные социальные отношения.

Разрушение социальных отношений обусловлено либо низким уровнем социальной среды, либо дурно организованным воспитанием, либо психологическими особенностями индивидуальности ребенка, не учтенными окружающими и педагогами, либо негативным жизненным впечатлением и негативным полученным преждевременно опытом жизни, либо органическими особенностями ребенка, препятствующими взаимодействию со сверстниками и окружающими людьми.

Афористическое высказывание Януша Корчака «Ребенок недисциплинирован и зол, потому что страдает» точно отражает проблему ребенка «осложненного поведения», указывая на исток - страдание [3].

Отсутствие любви в семейной жизни ребенка, отсутствие дружественных связей в группе сверстников, холодное пренебрежительное отношение незнакомых взрослых (а к немытому, дурно одетому, с плохими манерами ребенку у взрослых недостает доброжелательности) и враждебное отношение учителя (который сердится на ребенка из-за плохой учебы) - все это создает невыносимые условия жизни маленького человека. Он вынужден адаптироваться к враждебному миру людей и вырабатывать защитную позицию. То, что мы называем осложненным поведением, есть продукт поломанных социальных отношений с миром [29, с. 19].

Бесполезно менять поведение там, где разрушены отношения. Выстраиваем принципиально иные отношения, тогда только формируются измененные желаемые формы поведения.

Анализируя поведение такого плана, можно явственно обнаружить «крик о помощи»: ребенок своим поведением привлекает наше внимание, он искусственно фокусирует на себе нашу активность, чтобы быть в центре отношений, он ищет способ утвердить свое место в системе социальных отношений, он кричит о существовании своего отдельного «Я», не признаваемого окружающими [32, с. 22-24].

Таким образом, проведенный анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что «осложненное поведение» - это поведение ситуативных либо устойчивых характеристик асоциального или антисоциального плана, свойственных детям в силу определенных причин социально-психологического, психофизического, социально-ситуационного порядка.

психологический особенность расстройство школьник

2.2 Особенности расстройств поведения младших школьников

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет, прежде всего, о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6-9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа - весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой, с развитием современного общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребенок не сталкивается с насилием, преступностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот «пробел». Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя [28, с. 25-31].

Личность младшего школьника с осложненным поведением характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие ребенка с осложненным поведением заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой - усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности [23, с. 80].

Младшие школьники с осложненным поведением, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения [17, с. 25-30].

В отношении со взрослыми дети с осложненным поведением чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников - это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Младшие школьники с осложненным поведением излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль.

Ребенок с осложненным поведением ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения - это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников.

У младших школьников с осложненным поведением просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Ребенок с осложненным поведением безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика - хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе [22, с. 82].

Младшие школьники с осложненным поведением характеризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние [5].

Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а дети с осложненным поведением - по поводу плохих результатов.

Школьная неуспешность младших школьников с осложненным поведением порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит ребенка с осложненным поведением к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистичного уровня притязаний и неадекватной самооценки [9].

Таким образом, младший школьник с осложненным поведением как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете ребенка с осложненным поведением обнаруживаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для социально-педагогической запущенности, дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать выводы, что личность младшего школьника с осложненным поведением характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие ребенка с осложненным поведением заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации.

Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста

3.1 Основные положения исследования

Целью исследования являлось выявление психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: предполагается, что у детей младшего школьного возраста существуют психологические особенности и расстройства

Для достижения целей исследования, а именно выявления психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста, было проведено эмпирическое изучение эмоциональной сферы.

В исследовании приняли участие 40 школьников 2-го класса, которые были разделены на две группы по 20 человек - контрольную, в которую вошли детей с нормальным поведением, и экспериментальную, которую составили младшие школьники с расстройствами поведения.

На данном этапе исследования были использованы следующие методики.

1. Методика «Сюжетные картинки»

Диагностируемые шкалы: эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Назначение теста: методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Описание теста: Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный.

Инструкция к тесту: Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Тестовый материал приведен в приложении А.

Обработка результатов теста:

– 0 баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

– 1 балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны; правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

– 2 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

2. Методика «Дифференциальные шкалы эмоций» (по К. Изарду)

Диагностируемые шкалы: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина

Назначение теста: Диагностика самочувствия испытуемого.

Инструкция к тесту: Оцените, пожалуйста, по 4-балльной шкале то, в какой степени каждое понятие описывает ваше самочувствие в данный момент, проставив подходящую для вас цифру справа:

«1» - совсем не подходит;

«2» - пожалуй, верно;

«3» - верно;

«4» - совершенно верно».

Тестовый материал приведен в приложении Б.

Обработка результатов теста:

Подсчитываются суммы баллов по каждой строке, и эти значения проставляются в графу «сумма». Таким образом обнаруживаются доминирующие эмоции, позволяющие качественно описать самочувствие обследуемого человека в отношении к определяемому типу его характера. В этой связи полезно дополнительно сравнить результаты сложения сумм отдельных эмоций, а именно:

K = (C1 + C2 + C3 + C9 + C10) / (C4 + C5 + C6 + C7 + C8),

Где K - самочувствие,

C1, C2, C3… - эмоция под №1, №2, №3, №… соответственно.

Если показатель К больше 1, то самочувствие в целом более отвечает положительному или гипертимному (с повышенным настроением) типу акцентуации человека,

Если К меньше 1 - самочувствие можно охарактеризовать как отрицательное или соответствующее дистимному (с пониженным настроением) типу акцентуации характера человека.

3.2 Результаты исследования

Результаты исследования представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Результаты исследования по первой методике, %

Группы	Уровни эмоционального отношения к нравственным нормам
	низкий	средний	высокий
Контрольная группа	20	40	40
Экспериментальная группа	40	60	0

Графически результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики детей младшего школьного возраста

Анализ представленных данных позволяет говорить о том, что в контрольной группе уровень эмоционального отношения к нравственным нормам выше, чем в группе детей экспериментальной группы. Ни один из школьников экспериментальной группы не показал высокого уровня эмоционального отношения к нравственным нормам.

Для 60% школьников ЭГ и 40% школьников КГ характерен средний уровень. Они правильно раскладывали картинки, но не смогли обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

20% школьников КГ и 40% младших школьников ЭГ показали низкий уровень эмоционального отношения к нравственным нормам. Они неправильно раскладывали картинки (в одной стопке оказывались картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

Результаты исследования по второй методике приведены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2. Результаты исследования по второй методике, %

Группы	Уровни самочувствия
	положительное (с повышенным настроением)	отрицательное (с пониженным настроением)
Контрольная группа	75	25
Экспериментальная группа	35	65

Рисунок 2. Результаты диагностики детей младшего школьного возраста

Анализ представленных данных показывает, что у детей КГ уровень самочувствия выше, чем у младших школьников КГ. Положительное самочувствие зафиксировано у 75% школьников КГ и только у 35% школьников ЭГ. Отрицательное самочувствие преобладает у 25% школьников КГ и у 65% детей ЭГ.

Таким образом, проведенное исследование и обработка результатов позволили подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста существуют психологические особенности и расстройства.



Заключение

Цель данного исследования являлось выявление психологических особенностей и расстройств у детей младшего школьного возраста. Для достижения данной цели были решены следующие задачи:

1. Проанализированы особенности детей школьного возраста.

2. Рассмотрены психологические особенности и расстройства у детей школьного возраста

3. Выявлены психологические особенности и расстройства у детей младшего школьного возраста

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Осложненное поведение детей и подростков является также и актуальной проблемой, эффективное решение которой на современном этапе позволит повысить уровень педагогической работы с будущими поколениями и, соответственно, нравственную чистоту и стабильность общества.

Необходимо разграничивать понятия «трудные дети», «педагогически запущенные», «девиантные», «дети осложненного поведения».

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Личность младшего школьника с осложненным поведением характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением.

Проведенное исследование, в котором приняли участие 20 младших школьников с нормальным поведением и 20 - с осложненным поведением, показало, что эмоциональное развитие данных детей отличается. Младшие школьники с нормальным поведением показали средние и высокие уровни развития эмоциональной сферы, а для большинства младших школьников с осложненным поведением - низкий уровень.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста существуют психологические особенности и расстройства.

Список использованных источников

1. Белкин А.С. Внимание - ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 2001. - 126 с.

2. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

3. Гарбузов В. Нервные и трудные дети. - М.: АСТ; СПб: Астрель, 2006. - 351 с.

4. Гилинский Я. И., Афанасьев В. Г. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения. - СПб.: Питер, 1993. - 272 с.

5. Гладкая В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении. - Минск: Зорны верасень, 2008. - 112 с.

6. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

7. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. инст. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

8. Групповая игровая коррекция нарушений поведения // Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / под ред. Ж.М. Глозман. - М.: В. Секачев, 2006. - С.72-96.

9. Грэй Д. Дети - с небес. Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе. - М.: София, 2004. - 321 с.

10. Димов В.М. Проблемы девиантного поведения росиийской молодежи (социологический аспект) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. - 1997. - № 3. - С. 45-55.