Особенности состояния мотивации учебной деятельности

Размещено на http://allbest.ru

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

1.1 Учебная деятельность как объект изучения психологии

1.2 Формирование учебной деятельности в онтогенезе

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

1.4 Особенности учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

2. Изучение состояния сформированности мотивации учебной деятельность учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Рекомендации психолога по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Заключение

Список литературы



Введение

Мотивация учебной деятельности в школьном возрасте является одной из центральных проблем современной коррекционной школы. Ее актуальность обусловлена и обновлением содержания обучения, и постановкой задач формирования у школьников с умственной отсталостью приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления трудового, нравственного воспитания школьников, формированию у них активной жизненной позиции. (И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, Н.М. Стадненко, И.П. Ушакова)

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников характеризуется слабостью мотивов учебной деятельности и их неустойчивостью, мотивы деятельности усваиваются формально, не становясь собственными мотивами и стремлениям.

В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями.

В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что позволяет говорить о практической неразрешённости данной проблемы. Кроме того, вопрос мотивации учения детей с нарушением интеллекта требует более внимательного рассмотрения.

Развитие мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной коррекционной школе.

Исходя из актуальности данной проблемы, были определены цели и задачи исследования.

Цель исследования: выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся первого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объектом исследования является учебная деятельность учащихся с нарушением интеллекта.

Предметом исследования выступают особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предположение о том, что мотивация учебной деятельности детей с умственной отсталостью к началу обучения оказывается несформированной, и изучение ее качественной и количественной характеристики, позволит определить рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности, стало гипотезой нашего исследования.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности умственно отсталых учащихся.

3. Дать количественную и качественную характеристику полученных результатов.

4. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкетирование.

Практическая значимость заключается в использовании полученных данных состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью.



1. Теоретические аспекты изучения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

1.1 Учебная деятельность как объект изучения психологии

В словосочетании «учебная деятельность» есть термин «деятельность», который имеет длительную историю, и вошёл в нашу повседневную речь. В психологическом науке и на основе как теоретических, так и экспериментальных исследований была выдвинута и описана структура человеческой деятельности.

Деятельность рассматривалась Б.Ф. Ломовым в общественно-историческом ключе, фиксируя одну из форм преобразования человеком действительности. Именно в процессе деятельности осуществляется объективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в её продукт соответственно субъективной цели.[23]

По Б.Ф. Ломову, адекватный подход к анализу деятельности должен конкретизировать отношения «субъект-объект» как момент исторического развития общества. «Анализируя деятельность, необходимо рассматривать её в связи с процессами производства обмена, потребления, с отношением собственности на средства производства, с гражданским и политическим строем, с развитием культуры, идеологии, науки и т.д. в контексте всей совокупности общественной жизни». Это означает, что с самого начала исследования деятельности должны рассматриваться как междисциплинарные.[23]

Психология изучает деятельность на уровне индивидуального бытия, как деятельность индивида, который не перестает оставаться общественным существом, реализующим в своей деятельности конкретную общественную функцию. И в этой деятельности психологию интересует субъективный план: формы, виды, уровни и динамика психического отражения действительности человека. В ней психическое раскрывается как развивающееся целое (система), сама же она выступает в качестве основной детерминанты психических явлений. Один из самых запутанных острых вопросов психологии о соотношении психики и деятельности решался Б.Ф. Ломовым с позиции единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированной и обоснованной С.Л. Рубинштейном. Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.[23]

Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Б.Ф. Ломовым на материале исследований различных видов операторского труда. Согласно Б.Ф. Ломову, механизм психической регуляции деятельности - предмет собственно психологического её изучения - представляет собой многоуровневую, многомерную, развивающуюся систему. В качестве системообразующего фактора деятельности рассматривается вектор «мотив - цель».[23]

С.Л. Рубинштейн выдвигает и обосновывает принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности.[40]

А.Н. Леонтьев также останавливается на таких компонентах деятельности, как действие и операция. Таким образом, уже затронуты проблемы структуры деятельности.[22]

В работах разных исследователей этот вопрос (как и тесно связанный с ним вопрос о структуре учебной деятельности) решался по-разному. Как отмечает Б.Ф. Ломов, проблема строения деятельности имеет первостепенное значение. Первые попытки ее решения были связаны с представлениями об элементах деятельности. Так, Джильбрет предложил описание любой деятельности как последовательности 17-ти выделенных им элементов. Психологический анализ деятельности предполагает ее рассмотрение как сложного, многомерного и многоуровневого динамически развивающегося явления. При различных подходах, как правило, рассматриваются отдельные аспекты деятельности: операциональные, мотивационные, регулирующие. Все они дополняют друг друга, расширяя представления о структуре человеческой деятельности.[23]

По мнению Б.Ф. Ломова, на основании анализа существующих концепций в качестве основных образующих деятельности можно выделить следующие компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Важнейшим требованием психологического исследования является изучение системы деятельности в развитии, в плане ее генезиса.[23]

Наиболее полно этому требованию отвечает концепция системогенеза деятельности, предложенная В.Д. Шадриковым. Центральным в концепции системогенеза является представление о развитии психологической структуры деятельности, которая рассматривается как «целостное единство психических компонентов, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность». В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности. Психологическая структура, организованная в плане выполнения конкретной функции (достижения конкретной цели), представляет собой психологическую структуру деятельности. В рамках данной концепции проводились исследования системогенеза профессиональной деятельности. Однако, согласно В.Д. Шадрикову, «структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность» [45].

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Особенность ее состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта гипотеза получила в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их сотрудников при изучении возрастных возможностей усвоения знаний. [8, 48]

Исследования учебной деятельности раскрывают содержание различных ее компонентов, выявляют взаимосвязи между различными блоками деятельности, устанавливают основные закономерности развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Так, большое количество исследований посвящено анализу мотивационной основы учебной деятельности младших школьников.

Еще С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость принятия учебной задачи: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося».[40]

Немало психологических и педагогических работ посвящено и анализу операционного компонента учебной деятельности. По С.Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъектом акт. В отечественной психологии был разработан подход, согласно которому понятие «действия» необходимо для анализа не только практической деятельности, но и человеческого познания. А.А. Смирнов пишет: «В процессе познания мы всегда нечто делаем, хотя наши действия могут носить только внутренний, интеллектуальный характер. Согласно П.Я. Гальперину, «отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать» составляет естественную единицу мышления».[7]

Возникает необходимость обсуждения специфики учебных задач и учебных действий. Данные понятия были разработаны в концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Учебная задача, по мнению исследователей, отличается от конкретно-практической тем, что она задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка в общем виде - охватывает их существенные генетически исходные свойства. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную задачу как центральное звено в структуре учебной деятельности и анализирует ее особенности в сравнении с задачей конкретно-практической: «… при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или представлениях о них, однако, его результат - изменение в самом действующем субъекте» [48].

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение ребенком способами действий. Под способом действий Д.Б. Эльконин понимает «конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления».[48]

В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия:

1. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3. Преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»;

4. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5. Контроль за выполнением предыдущих действий;

6. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[8]

Главным, исходным учебным действием В.В. Давыдов считает преобразование условий учебной задачи. Поиск всеобщего отношения изучаемого субъекта составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия.

Итак, мы рассмотрели основные учебные действия, выделенные В.В. Давыдовым в составе учебной деятельности. Существуют и другие подходы к анализу действий, входящих в структуру учебной деятельности.

Так, в концепции П.Я. Гальперина сформулирована гипотеза о поэтапном формировании умственных действий. Для анализа сформированности действий П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками были предложены следующие параметры состояния действий: форма выполнения действий - материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность - выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость - выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность - легкость выполнения, автоматизм действий, быстрота [7].

Изменение этих параметров ученые рассматривают как важную характеристику эффективности формирования учебной деятельности.

Из выше сказанного, можно извлечь, что под учебной деятельностью подразумевают - один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующих интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.



1.2 Формирование учебной деятельности в онтогенезе

С момента рождения ребенок развивается гетерохронно, а именно неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональной системы. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Данная закономерность была открыта Л.С. Выготским. Знание данной закономерности, позволяет, через усиление воздействия на ребёнка в сенситивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.[43]

Развитие ребенка зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Благодаря своим активным действиям, общению с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он достаточно быстро начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения».[6]

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления.[46]

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности - сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка. Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.[41]

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства.[3]

Чтобы удовлетворить сначала врожденные, а затем и приобретенные потребности, по данным авторов, ребёнок вынужден постоянно овладевать всё новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка.[20]

В.Г. Каменская в своих работах выделила основные линии развития у детей дошкольного возраста. На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются общение с матерью, положительные эмоции, общие движение и движения рук, подготовительные этапы развития понимания речи.[46]

На втором году жизни выделяются основные линии развития, к ним относят развитие общих движений, сенсорное развитие ребенка, развития действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развития понимания и активной речи ребенка. Следует выделить, что на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительно к воздействию неблагоприятных факторов.[46]

Третий год жизни ребенка характеризуется: общими движениями, предметно - игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь, у ребёнка появляется больше вопросов, предпосылки конструктивной, изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи.[46]

Выделенные линии развития являются достаточно условными. Они все тесно связаны между собой, и развитие их происходит не равномерно. Тем ни менее эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребёнка. Так, например, овладение ребёнком ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, приглушает развитие других умений и навыков, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребёнка, способствует развитию понимания ребёнком речи взрослого.[19]

В старшем дошкольном возрасте развитие игровой деятельности характеризуется существенным возрастанием роли правил, для детей становится важным сам процесс и его результат. Постепенно в игре начинает появляться учебно-познавательные мотивы, которые стимулируют выполнение не всегда приятной деятельности. В возрасте шести-семи лет игровая деятельность должна перейти к учебной деятельности.[35]

В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности дошкольников, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.[8]

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализованно - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.[48]

Так, Л.И. Божович утверждает, что дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке.[5]

Другими словами, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.[32]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.[5]

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы после произвольного внимания.[48]

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.[16]

При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. У детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержаны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. У них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения - ребенок не только может отказаться от нежелательных действий или вести себя «хорошо», но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т.п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.[41]

Из исследований Д.Б. Эльконина видно, что специфика структуры учебной деятельности состоит в наличии учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки. Специфика же учебных задач состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения».[47]

Базой для сформированности учебной деятельности определяется её направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями и навыками. В учебной деятельности формируется также умение ребёнка управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.

Таким образом, развитие учебной деятельности возможно на основе:

- овладения ребёнком системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач;

- осознанного вычленения ребенком способа действий;

- самостоятельного нахождения способов решения практических и познавательных задач;

- обучения детей контролю за способом выполнения своих действий.

Из всего вышесказанного можно извлечь, что формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.). На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На втором этапе формирования учебной деятельности усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место. В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение.

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Среди различных психоневрологических нарушений у детей наиболее часто встречаются врожденные умственные недоразвития - олигофрении. При олигофрении недоразвитие интеллекта отмечается с детства (иногда недоразвиты не только психика, но и весь организм), а при деменции утрачивается имевший интеллект. Согласно международной классификации, умственная отсталость диагностируется на основании общей оценки способностей человека, а не оценки какой-либо одной области или отдельного вида навыков. При этом, учитывая способности человека к социальной зрелости и адаптации, принимают во внимание местные микросоциальные условия развития, а также данные, полученные при расспросе родителей или лиц, обеспечивающих повседневный уход за больными.

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М.С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:

1. Неосложненная;

2. Осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости;

3. Осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи);

4. Олигофрения с психопато-подобными формами поведения;

5. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости:

1. Лёгкая (F70) - IQ 50-70;

2. Умеренная (F71) - IQ 35-49;

3. Тяжёлая (F72) - IQ 20-39;

4. Глубокая (F73) - IQ < 20.

Для диагностики умственной отсталости в настоящее время используется коэффициент интеллектуального развития.

Легкая умственная отсталость отмечается около 4/5 от общего числа численности умственно отсталых лиц. По данным диагностической классификации, 4-6% больных страдают глубокой и выраженной умственной отсталостью, 10% больных имеют умеренную умственную отсталость и способны приобретать несложные практические навыки; 85% больных имеют легкую умственную отсталость и способны к обучению в первых классах обычной школы или во вспомогательной школе.[21]

Глубокая умственная отсталость - наиболее глубокая степень умственного недоразвития. Характеризуется полным отсутствием речи. Больные издают нечленораздельные звуки, не способны адекватно реагировать на окружающее, неопрятны в постели. Эмоциональные реакции их крайне примитивны. Больные эпизодически совершают импульсивные хаотичные или стереотипные движения, склонны к гневливым вспышкам, немотивированным поступкам, смеху. Такие дети рождаются, как правило, с тяжелыми физическими дефектами. Из-за слабоумия они не могут ориентироваться в окружающей среде, не узнают своих родителей, не проявляют к ним никакого интереса. Различают две формы глубокой умственной отсталости: эретическую и торпидную. Олигофрены с эретической формой постоянно возбуждены, расторможены, агрессивны, кричат. При торпидной форме они, наоборот, заторможены, почти все время спят, на внешние раздражители реагируют вяло, пассивно. Попытки обучить больного с глубокой умственной отсталостью каким-либо навыкам безуспешны.[18]

При тяжелой форме умственной отсталости мышление лишено способности к обобщению, выражена высокая степень недоразвития моторных функций, навыки самообслуживания формируются с трудом. В процессе обучения дети знакомятся с элементарными знаниями, и обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания, ориентировке в окружающем мире и развития элементарных форм общения. Дети самостоятельно передвигаются, минимально используют речь, способны выделять эмоции близких людей, часто сопутствуют дополнительные дефекты.[18]

При умеренной форме умственной отсталости речь развита, но слабо; мышление скудное, запас слов колеблется от нескольких десятков до 200-300. Суждения больного отличаются примитивностью и конкретностью. В лучшем случае они способны научиться считать в пределах единичных чисел. Они могут приобрести определенные практические навыки - мыть посуду, убрать в квартире, стирать, самостоятельно есть, одеваться, но делают это неряшливо. При неоднократных напоминаниях, путают, например, правую и левую стороны, неправильно застегивают пуговицы. Движения их однообразны. Изменение окружающей обстановки вызывает растерянность и беспомощность. Но эмоционально они развиты больше, чем больные с тяжелой умственной отсталостью. Они узнают своих родных, проявляют к ним привязанность, могут переживать радость, гнев, обиду, страх, иногда склонны к асоциальным поступкам, агрессивны по отношению к людям, к более слабым физически детям, родственникам.[1]

Больные в легкой степени умственной отсталости обладают достаточным запасом слов, способны окончить вспомогательную школу или первые классы начальной школы, могут научиться читать, писать. Однако у них преобладает конкретное, стереотипное, малопродуктивное мышление; абстрактное развито плохо, что особенно проявляется при объяснении ими иносказательного смысла пословиц, обобщении понятий, при отграничении главного от второстепенного. Однако, в отличие, от больных с умеренной умственной отсталостью, их речь развита довольно высоко. Они могут вести самостоятельный образ жизни, получить определенную профессиональную подготовку, иметь семью. В некоторых случаях недостаток интеллекта компенсируется механическими запоминаниями, упрямством и склонностью к слепому подражанию.[17]

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.[20]

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети - олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.[20]

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети - преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.[38]

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. [24,25,33] Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. [12,34,39,42] Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Главным недостатком умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала.[31]

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет.[34,42]

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.[39]

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. [12,34]

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные.[14]

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологом Г.М. Дульневым. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.[9]

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Подводя итог, можно отметить, что все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы. Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

1.4 Особенности учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

Умственно отсталый школьник действует не в соответствии с поставленной целью (при выполнении сложного задания), а руководствуется своей собственной, своеобразно осознанной задачей. При самостоятельном выполнении задания, он не учитывает всех данных и требований. В результате задача подменяется другой, сходной, но менее сложной. В процессе деятельности умственно отсталые дети не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их нормальные сверстники.

В деятельности умственно отсталого школьника проявляются особенности его личности. Цели и мотивы, которыми он руководствуется в процессе деятельности, динамика деятельности - все это отражает характерные особенности его личности.

Создание условий для развития и формирования мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной деятельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию учебной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

- общие тенденции возрастного развития школьника;

- индивидуальные особенности учащегося;

Мотивационная сфера умственно отсталого ребенка, как и в норме, формируется в деятельности. Своеобразие личности умственно отсталого ребенка находится в тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особенности обусловлены не только низким интеллектуальным уровнем данной категории детей, но и отклонениями в строении и мотивации его деятельности. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок самостоятельно приобретает в дошкольном возрасте, умственно отсталый получает позднее и только в процессе специального обучения.[26]

Установлено, что умственно отсталые младшие школьники не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задачи, не в состоянии осмыслить их полностью и наметить общий план реализации. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у этой категории детей в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.[39]

Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивацонно-потребностная сфера занимает существенное место. Однако этот процесс у умственно отсталого ребенка осуществляется на дефектной основе, условиях ограниченного поражения ЦНС, возникшего в ранний, доречевой период жизни. Нарушения важнейших мозговых структур оказывают многостороннее влияние на ребенка, в частности, снижают его потребность в новых впечатлениях, тем самым резко затормаживают социальное развитие.[15,34,39,40]

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых детей, существует точка зрения, указывающая на своеобразие развития личности, в частности структуры и мотивов деятельности этих учащихся. Все авторы отмечают незрелость мотивационно-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую познавательную активность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность и неустойчивость мотивов деятельности, недостаточную сформированность социальных потребностей. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими формально, становясь собственными мотивами и стремлениями. По мере обучения и развития этой категории детей мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.[39]

Большое влияние на деятельность умственно отсталых школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении задании школьниками с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий, на отношение ребенка к встречающимся трудностям и полученным результата.[19]

Умственно отсталые школьники, осуществляют любой вид деятельности, руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на выполнение отдельных операций и действии, а не задачей в целом. К осуществлению деятельности этих детей побуждают мотивы, связанные со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой они не проявляют внутренней готовности. При этом мотивы деятельности оказываются объединенными только с конкретной ситуацией, не способствуют достижению учащимся далеких целей. Как правило, они не подчиняют свои действия требованиям задания, направленным на достижения конечной цели.[12]

При выполнении просто разнообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение». Наряду с этим в исследованиях психологов нашла отражение положительная тенденция, характеризующая возрастные изменения мотивов деятельности умственно отсталых школьников. Аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться школьниками довольно длительный срок.[19]

Психологические исследования дают основания говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Наиболее распространенными среди учащихся младших классов являются равнодушное и внешне положительное отношения к учению. Редко встречаются ученики с активно-отрицательным отношением к учебной деятельности.[19]

Вместе с тем, эмоционально окрашенное отношение маленького умственно отсталого школьника к учителю, расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обучению в целом. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика вспомогательной школы является стремление достичь результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. Одним из возможных путей достижения успеха в деятельности является организация таких условий, которые обеспечивают создание положительного фона учения и дают возможность ученику получить удовлетворение от этой деятельности.[34]

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её.[44]