Особенности состояния мотивации учебной деятельности

По свидетельству И.П. Ушаковой, особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.[44]

В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта происходит ряд качественных изменений личности: изменяются некоторые черты их характера, склонности, интересы, активность и т.д.

И.П. Ушакова отмечает, что у группы учеников, которые к окончанию специальной школы достигли наиболее высокого уровня отношения к учению основными мотивами их учебной деятельности были такие, как интерес к изучаемым предметам и стремление получить знания для овладения будущей профессией. Они достаточно сознательно относились к усвоению школьных знаний и посещению школы.[44]

Вместе с тем их взгляды на будущую работу стали отвечать действительным возможностям и способностям, которыми они обладали. К моменту окончания школы каждый из этих учеников имел конкретное представление о своей будущей профессии, благодаря чему они стремились как можно лучше закончить школу.

Значительно расширились и стали более устойчивы интересы этих учеников. Они много читали и брали в библиотеке не только рекомендованную учителем литературу. Кроме того, каждый из них занимался в кружке, часто по собственной инициативе, выполняя дома часть кружковой работы, а в кружке помогал младшим товарищам. [49]

Собранные позже И.П. Ушаковой катамнестические данные об учениках этой группы показали, что их сознательное отношение к учебной деятельности и сформированная привычка добросовестно относится к своей работе послужили предпосылкой к успешному усвоению специальности на производстве и добросовестному отношению к своим обязанностям.

Таким образом, выпускники специальной школы после её окончания стали полноценными членами общества и приносили ему пользу по мере своих возможностей. [49]

Вполне естественно, что не у всех учеников возможно формирование отношения к учению на высоком уровне. Но вместе с тем у всех учащихся отмечаются повышение активности, инициативы, расширение интересов, развитие самокритичности и т.д.

Наряду с этим И.П. Ушакова отмечает, что дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Она указывает, что успеваемость ученика не всегда находится в прямой зависимости от уровня его отношения к учебной деятельности. Встречаются ученики, которые положительно относятся к учению и школе, но имеют довольно низкую успеваемость. Правда, их отношение к учению не побуждается широкими социальными мотивами, а в основном стимулируются учителем, воспитателем, родителями. Очень часто к этой группе относятся ученики с преобладанием процесса торможения. Вероятно, это связано с понижением функционально-динамической активности центральной нервной системы, с волевой недостаточностью и снижением работоспособности.[44]

Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности. Таким образом, у школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация учебной деятельности. Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития. У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя, воспитателя.



2. Изучение состояния сформированности мотивации учебной деятельность учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования

В исследовании проводилась психологическая диагностика состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось во 2-3 учебной четверти, когда мера продвижения школьников, усвоение ими программы были уже очевидны. Однако учитывалось, что в 1 классе успешность обучения еще в значительной мере зависит от уровня подготовленности детей к школе. Планируя наше исследование, шла опора на принципы психодиагностики нарушенного развития, которые нашли отражение в трудах отечественных психологов: Выготского Л.С., Забрамной С.Д., Лубовского В.И., Розановой Т.В., Ульенковой У.В., Усановой О.Н. и др. Исходя из методических указаний, содержащихся в работах отечественных психологов Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Марковой А.К., за основу взят методический прием, рекомендованный А.К. Марковой [28]: проводить исследование в логике и рамках реальных условий учебного процесса (урок, перемена, контрольная и др.).

Диагностика мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и осуществлялась по следующим показателям:

1. Вид личностно значимой деятельности учащегося (становление учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);

2. Личностно значимые для учащегося субъекты (учителя, товарищи, родители), влияющие на отношение учащегося к учению;

3. Отношение учащегося к учению (положительный; отрицательный, нейтральный), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;

4. Отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Отобрать методику изучения мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и провести исследование.

2. Дать качественный и количественный анализ результатов исследования.

3. Выявить особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников первого класса.

4. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности.

Исследование проводилось в ноябре 2010 года. В эксперимент было включено две группы учащихся. В первой группе участвовало 12 детей - учеников 1-го класса специальной (коррекционной) школы (VIII вида) Петроградского района Санкт-Петербурга, во второй группе - 12 учеников 1-го класса общеобразовательной школы Колпинского района Санкт-Петербурга. Средний возраст учащихся первой группы - 10 лет, второй группы - 7,5 лет.

Дети первой группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся):

- олигофрения в легкой степени генетически обусловленная - 6 человек;

- олигофрения в легкой степени неуточнённой этиологии - 2 человек;

- олигофрения в легкой степени, обусловленная синдромом Дауна - 1 человек;

- олигофрения в легкой степени церебрально-органического генеза - 2 человек;

- олигофрения в легкой степени многомерной этиологии - 1 человек

Три человека имели опыт обучения в общеобразовательной школе.

Исследование включало в себя: наблюдение, беседу, методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.

Один из методов, который нами был использован - это метод наблюдения за детьми во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий.

Второй метод, который мы использовали - беседа с учениками.

Также мы использовали: методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург, анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.

Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург.

Цель: изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.

Процедура и инструкция: в основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку была дана следующая инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (если эксперимент проводился с девочкой, то в рассказе фугировали девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка №1, символизирующая внешний мотив.

- Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка №2, символизирующая учебный мотив.

- Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка №3, символизирующая игровой мотив.

- Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка №4, символизирующая позиционный мотив.

- Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка №5, символизирующая социальный мотив.

- Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка №6, символизирующая мотив получения отметки.

После прочтения рассказа задавались вопросы:

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? -- Выбор I.

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? -- Выбор II.

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? -- Выбор III.

Дети последовательно осуществляли три выбора. Если содержание недостаточно прослеживалось в ответе ребенка, задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования: ответы (выбор определенной картинки) заносились в общую таблицу (смотрите таблицу 1) из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывалось процентное соотношение между всеми мотивами и делался вывод о преобладающих учебных мотивациях.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.

Учебная мотивация диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствовали о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирал три разных картинки и осознанно объяснял свои выборы, то это свидетельствовало о разносторонней мотивации, но ведущей считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Когда ребенок выбирал три разных картинки и не мог рационально объяснить свои выборы, это свидетельствовало о недостаточном развитии мотивационной составляющей. Но условно ведущим считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Внешний мотив - 0 баллов;

Игровой мотив - 1 балл;

Получение отметки - 2 балла;

Позиционный мотив - 3 балла;

Социальный мотив - 4 балла;

Учебный мотив - 5 баллов.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Таблица 1. Обработка данных исследования

Выборы	1 картинка	2 картинка	3 картинка	4 картинка	5 картинка	6 картинка
1	+	-	-	-	-	-
2	-	+	-	-	-	-
3	+	-	-	-	-	-
Контрольный выбор	+	-	-	-	-	-

Мотивация учения диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. В таблице 2 представлены возможные уровни учебной мотивации.

Таблица 2. Уровни мотивации

Уровни мотивации	Выбор картинок 1	Выбор картинок 2	Выбор картинок 3	Общая оценка по уровням мотивации (в баллах)
1	5	5	5	13 - 15
2	4	4	4	10 - 12
3	3	3	3	7 - 9
4	2	2	2	4 - 6
5	0 - 1	0 - 1	0 - 1	до 3

1. - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

2. - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

3. - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

4. - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

5. - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Далее делались выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже.

Выделенные мотивы характеризовались следующим образом:

1. Учебный: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;

2. Социальный: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

3. Отметка: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя;

4. Игровой: игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую - учебную сферу;

5. Позиционный: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

6. К учёбе (подчинение требованиям взрослых и т.п.).

Далее использовалась анкета Н.Г. Лускановой.

Цель методики: Изучение уровня школьной мотивации учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ.

В ходе исследования данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку. Вопросы анкеты зачитывались вслух, предлагались варианты ответов, а ребёнок называл те ответы, которые он выбирал. Мы выбрали этот вариант предъявления анкеты, т.к. дети в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида ещё плохо читают.

Количественная оценка состояла в следующем:

Каждый первый ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивался в 3 балла.

Промежуточный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивался в 1 балл.

Каждый последний ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивался в 0 баллов.

Баллы за каждый ответ суммировались. Максимальная оценка, которую мог набрать ребёнок 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

Качественная оценка состояла в выделении 5 основных уровней школьной мотивации.

1. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации и учебной активности, сформировано отношение к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла - средний уровень школьной мотивации, отношение к себе как к школьнику практически сформировано. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображает учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно участвуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему они изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация, отношение к себе как к школьнику не сформировано. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, 'следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

2.2 Результаты исследования

В ходе проведения обследования, где была использована методика изучения мотивов учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) и образовательной школы М.Р. Гинзбург, были получены данные, представленные в таблицах 3 и 4.



Таблица 3. Результаты изучения мотивов учебной деятельности учеников 1-го класса общеобразовательной школы

№ п.п	Дети	1	2	3	4	5	6	Общий балл
		Внешний мотив	Учебный мотив	Игровой мотив	Позиционный мотив	Социальный мотив	Мотив получения отметки
II группа	1	Сергей Н.		10			4		14
	2	Михаил Б.		5			8		13
	3	Дмитрий Н.		10			4		14
	4	Светлана Р.		15					15
	5	Людмила С.		5			4	4	13
	6	Любовь С.		5		6			11
	7	Елена А.		5			4	4	13
	8	Мария А.		10			4		14
	9	Денис Б.		15			4		19
	10	Дмитрий Х.		10			4		14
	11	Ольга В.		5			8		13
	12	Зоя Д.		5				4	9
Итого в абс. числах:	0	7	0	1	3	1	-

Во время проведения методики, направленной на изучение мотивов учебной деятельности учащихся 1-го класса, нормально развивающиеся дети проявили заинтересованность к заданиям, с интересом рассматривали картинки и слушали пояснение экспериментатора к картинкам. Особенностью нормально развивающихся первоклассников являлось то, что они задавали уточняющие вопросы и давали свои комментарии к картинкам. Комментарии были следующего плана:

Сергей Н.: «И меня мама утром в школу будит».

Ольга В.: «Я люблю играть с друзьями на переменах».

Любовь С.: Я хожу в школу, потому что я уже взрослая».

Зоя Д.: «Я тоже люблю получать пятёрки. За них меня хвалят родители»

Нормально развивающиеся младшие школьники при выборе картинок повторно рассматривали их, вспоминали, с чем они связаны, более внимательно подходили к выбору картинки, были убедительны при объяснении своего выбора.

Ученики 1-го класса общеобразовательной школы, если судить по их ответам, как на прямые, так и на косвенные вопросы, стремятся в школу, прежде всего ради того, чтобы учиться. Конечно, они ещё любят бегать, играть в разные игры и т.д. Но школа привлекает их, прежде всего серьёзной учебной деятельностью.

На вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа?» - все дети общеобразовательной школы отвечали, что школа им очень нравится. Лишь Денис Б. и Людмила С. указывают на отдельные моменты, которые им не нравятся в школе, но при этом они касаются только внешних по отношению к самому учению моментов: «Не нравится, когда в классе форточку открывают».

На вопрос: «Для чего ты учишься?» - были получены следующие ответы:

Мария А.: «Чтобы узнавать каждый день что-то новое».

Елена А.: «Хочу быть культурным человеком».

Денис Б.: «Хочу подготовиться к будущей профессии».

Дмитрий Х.: «Люблю, когда учителя меня хвалят».

Ольга В.: «Не хочу быть хуже других».

Можно констатировать, что нормально развивающиеся младшие школьники действительно стремятся в школу, прежде всего ради учения, занятий и что, следовательно, урок стоит в центре их школьной жизни и интересов.

Увеличивать перемену большинство учеников 1-го класса общеобразовательной школы считают совершенно ненужным.

На вопрос: «Хочется ли тебе, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» - большинство детей ответило отрицательно, только Дмитрий Н. и Дмитрий Х. хотели бы, чтобы каникулы были чаще.

Как правило, первоклассники общеобразовательной школы остро реагируют на оценку учителя: пытаются получить от него похвалу, одобрение и поддержку, просят дать им дополнительное задание.

Все ученики общеобразовательной школы говорили о том, что домашние задания нужны, но необходимо сократить их объём.

Обнаружилось, что и в ответах ребят на вопрос, какие именно уроки больше всего нравятся, также сказывается их потребность в серьёзной, социально значимой деятельности. Несмотря на то, что учащиеся 1-го класса общеобразовательной школы в свободное от школы время продолжают с большим интересом относится к играм и разнообразным занятиям дошкольного типа (рисованию, лепке, конструированию и пр.), в школе большинство из них предпочитают уроки по письму, чтению, математике урокам пения, рисования, труда.

Наблюдение за поведением и деятельностью первоклассников общеобразовательной школы выявило, что дети на уроках особенно любят такие задания, которые требуют от них усилия, преодоления трудностей и, главное, самостоятельности. Так, например, они больше любят читать сами, чем слушать, когда читает другой ученик, им нравится решать «трудные задачи», писать диктанты и т.д. Большинство из них предпочитают самостоятельное чтение чтению учителя, только Михаил Б. и Светлана Р. Ответили, что предпочитают слушать чтение других.

Выделяя тенденцию к серьёзной социально значимой деятельности как основной мотив учения в младших классах общеобразовательной школы, мы отнюдь не хотим сказать, что все другие мотивы, и в частности мотивы, связанные с внешними моментами школьной жизни, не имеют значения для младших школьников и не побуждают их ходить в школу и учиться.

Ученики 1-го класса общеобразовательной школы, наряду с учением, очень любят и все внешние атрибуты школы, что особенно ясно выступает в описании школы, которое дают учащиеся младших классов. Но нужно отметить, что эти моменты внешнего порядка никогда не выступают у младших школьников на первый план.

Учащиеся общеобразовательной школы наряду с положительным отношением к учебной деятельности проявляют активность и во внеурочной деятельности. Практически каждый ученик занимается в каком-либо школьном кружке. Дети очень радуются своему успеху в кружковой работе, показывают свои изделия одноклассникам, учителю и родителям.

Очень интересным показателем того значения, которое имеет для младших школьников общеобразовательной школы учение, служит отношение их к школьным правилам и обязанностям. Выполнение правил школьного поведения (дежурства, поднимать руку для ответа, вставать, когда входит учитель и т.д.) представляется детям 1-го класса общеобразовательной школы исключительно важным, т.к. это связано с их новым положением и воплощает в себе их новые права и обязанности. Правила поведения школьники начальных классов пытаются выполнить точно и старательно.

Следует отметить, что, в отличие от учащихся общеобразовательной школы, ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида отвечали на вопросы коротко, односложно: «да» или «нет». Поэтому приходилось задавать побочные, наводящие вопросы - «Почему да?» или «Почему нет?».

Младшие школьники с нарушением интеллекта при восприятии задания проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы, не задавали уточняющих вопросов по картинкам и практически не комментировали их.

У учащихся с нарушением интеллекта возникали трудности при объяснении выбора картинки. Они чаще выбирали картинки не по их содержанию, а опираясь на внешнее оформление картинки. Типичные ответы школьников с нарушением интеллекта при выборе картинок были следующими:

Максим К.: «Потому что с ними можно играть в футбол».

Яна М.: «Он получает пятёрки и я тоже».

Светлана А.: «Потому что она хорошо делает уроки».

Инга А.: «Меня тоже мама заставляет».

Таблица 4. Результаты изучения состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

№ п.п	Дети	1	2	3	4	5	6	Общий балл
		Внешний мотив	Учебный мотив	Игровой мотив	Позиционный мотив	Социальный мотив	Мотив получения отметки
II группа	1	Яна М.			3			2	5
	2	Мария С.		10			4		14
	3	Инга А.	0		2			2	4
	4	Антон М.	0					4	4
	5	Дмитрий И.			1	3		4	8
	6	Максим К.	0		1			4	5
	7	Юлия П.		10			4		14
	8	Ольга М.				9		2	11
	9	Ольга К.	0		3				3
	10	Катерина М.	0					2	2
	11	Светлана А.				3	12		15
	12	Галина З.			2			4	6
Итого в абс. числах:	2	2	4	1	1	2	-

Большинству учеников потребовалось задавать контрольный вопрос. В целом, все дети справились с заданием.

У младших школьников с нарушением интеллекта на вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа и почему?» - ответы в основном были следующего типа:

Катерина М.: «Да. Тут хорошо, учат, тут можно поиграть».

Юлия П.: «Да. Потому что тут нас учат, нас кормят».

Ольга М.: «Да. Потому что она красивая».

Почему и чем нравится школа Дмитрий И. и Галина З. они ответить так и не смогли.

На вопрос: «Для чего ты учишься?» - в основном были даны такие ответы:

Галина З.: «Чтобы учиться».

Юлия П.: «Чтобы быть грамотным».

Ольга М.: «Потому что все учатся».

Яна М., Антон М. и Максим К. старались уйти от ответа на этот вопрос, т.к. не знали на него ответ или не могли чётко его сформулировать.

На вопрос: «Нравится ли тебе учиться и почему?» - все младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью ответили утвердительно - «нравится». Ольга К. , Светлана А., Антон М., Инга А. сказали, что им нравится, когда их хвалит учитель. Галина З., Юлия П. и Ольга М. говорили, что в школе интересно и весело. Антон М. и Максим К. вообще не смогли ответить на вопрос, почему им нравится учиться.

На вопрос: «Какой урок тебе больше нравится?» - ответы были получены самые разнообразные. В основном они соответствовали успеваемости ученика по тому или другому предмету. Большинство ребят назвали те уроки, по которым у них лучшая успеваемость.

Исследуя мотивы учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида, мы обратили внимание на их отношение к выполнению домашнего задания. Во время бесед с ними мы стремились получить ответы на следующие вопросы: «Для чего ты готовишь домашнее задание?», «Нужны ли домашние задания?»

На первый вопрос были получены следующие ответы:

Мария С.: «Чтобы мы дома всё не забывали».

Антон М.: «Чтобы быть грамотным».

Катерина М. и Яна М. не смогли ответить на первый вопрос. На второй же вопрос все учащиеся ответили, что не знают, нужны ли домашние задания.

Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида зачастую не понимают необходимости подготовки домашнего задания. Они лишь повторяют заученные фразы, услышанные от взрослых. На самом же деле они учат уроки потому, что от них этого требуют учителя и воспитатели. Ученики к этому привыкли и считают это обязательным.

На вопросы: «Почему они учатся?» или «Ради чего они учатся?» - ответы давались немногословные, стереотипные. Всё это позволяет думать, что школа ребятам нравится, учиться они любят. Их к этому влечёт внешняя сторона: хорошие отметки, школьные игры, школьная обстановка с её правилами и порядками, общение с другими детьми, учителем и воспитателем. Однако, большинство учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида учатся под внешним воздействием со стороны учителей, воспитателей и родителей.

Для получения более достоверных и объективных данных учащимся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида были заданы косвенные вопросы. Они помогли более точно выявить отношение учащихся к учебной деятельности. Ответы на эти вопросы соответствуют тому, как тот или другой ученик относится к урокам, хорошо ли он учится, участвует ли активно в жизни класса.

На вопрос: «Хотел бы ты перейти в другую школу, в другой класс?» - младшие школьники с нарушением интеллекта ответили отрицательно.

На вопрос: «Что тебе больше нравится - уроки или перемены и почему?» - ответы были следующими:

Мария С.: «Уроки. На уроках занимаешься».

Юлия П.: «Уроки. На уроках интереснее».

Светлана А.: «Уроки. На уроках мы учимся».

Максим К.: «Уроки. Потому что на уроках мы отвечаем, пишем, читаем, считаем, рисуем».

Яна М., Ольга К. и Инга А. выбрали перемену, объяснив свой выбор тем, что на переменах можно бегать, играть, шуметь.

На вопрос: «Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» - почти все учащиеся с нарушением интеллекта ответили, что хотят, но почему, объяснить не смогли.

На вопрос: «Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью отвечали по-разному. Одни говорили, что учиться в школе интересно. Другие, наоборот, считают, что на каникулах веселее, не надо ничего делать, учиться, заниматься.

На вопрос: «Где тебе больше нравится, в школе или дома?» - ребята отвечали по-разному. Одни говорили, что в школе веселее. Другие, наоборот, считают, что дома лучше, т.к. можно побегать, пошуметь, поиграть с игрушками.

Младшие школьники с нарушением интеллекта ждут постоянного одобрения, поощрения и поддержки со стороны учителя, воспитателя и родителей.

Таблица 5. Сравнительная характеристика результатов изучения состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и общеобразовательной школы

Группы детей	Внешний мотив	Учебный мотив	Игровой мотив	Позиционный мотив	Социальный мотив	Мотив получения отметки	Всего учащихся
I	1	2	4	1	1	3	12
II	0	6	0	1	2	3	12

Сравнивая результаты, полученные нами во время бесед с детьми, можно отметить, что из двух групп мотивов (широкого социального значения и специфических мотивов учения) у школьников с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся школьников, мотивы первой группы почти не наблюдаются. Что же касается мотивов второй группы - непосредственно связанных с учением, - то здесь отчётливо выступают лишь мотивы такого характера, как школьная обстановка, частично положительная отметка, игровые моменты урока, наличие товарищей и т.п.

Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Анализируя ответы учащихся младших классов общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы VIII вида, необходимо сказать, что они резко различаются друг от друга. Если ответы учеников общеобразовательной школы довольно разнообразны по содержанию и обширны по объёму, то ответы младших школьников с нарушением интеллекта не отличаются разнообразием, они стереотипны, похожи на заученные фразы, односложны.

Односложность ответов учащихся с интеллектуальной недостаточностью объясняется слабым развитием их мышления, бедностью речи и недостаточным стремлением к высказываниям, неумением анализировать свои отношения, поступки, взгляды.

У учеников общеобразовательной школы, в отличие от младших школьников с нарушением интеллекта, имеются социально значимые мотивы, которые носят вполне осознанный характер. Кроме того, ответы нормально развивающихся школьников более разнообразны, убедительны и обоснованы по сравнению с ответами учащихся с нарушением интеллекта.

Следует отметить также надуманный характер суждений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, преобладание у многих из них внеучебной направленности над учебной. У них часто внешкольные интересы становятся выше школьных.

И нормально развивающиеся и школьники с нарушением интеллекта свою любовь к школе мотивируют интересом к знаниям, привязанностью к школьным друзьям, интересом к внешкольным занятиям и т.д.

Но если учащиеся с нарушением интеллекта приводят опять-таки краткие, часто заученные ответы, то нормально развивающиеся школьники, объясняя своё положительное отношение к школе, перечисляют все существующие мотивы такого отношения: интерес к знаниям, школьные порядки, друзья и т.д.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что мотивы положительного отношению к школе и учению у нормально развивающихся детей носят более осознанный характер, они более глубоки по содержанию и разнообразны по форме, чем у учащихся с нарушением интеллекта.

Наблюдая за учениками 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках, мы заметили, что они очень рассеяны, невнимательны. У большинства из них слуховая и зрительная память на низком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой. Наблюдается также мотив избегания и мотив непосильной сложности задания, когда ученик сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнение сделать?» или констатирует: «Мне не решить эту задачу». У детей наблюдается недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость.

Все эти трудности, которые учащиеся с нарушением интеллекта испытывают при овладении учебной деятельностью, снижают интерес к ней, вызывают негативные эмоциональные переживания, что может привести к формированию стойкого отказа или ухода от учебной деятельности в собственные фантазии и мечты.

Представим сравнительные данные в виде диаграммы (смотрите диаграмму 1).



Диаграмма 1. Сравнительная характеристика результатов изучения состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и общеобразовательной школы

В ходе этого обследования в обеих группах все учащиеся справились с заданием.

По данным таблицы видно, что в I группе - преобладает игровой, внешний и мотив получения отметки, а во II группе преобладают учебный, социальный и мотив получения отметки.

Общим для двух групп является доминирование мотива получения отметки. Этот мотив связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

Однако наряду с общими выделяются и специфические закономерности мотивации учебной деятельности. Так, у нормально развивающихся младших школьников преобладает учебный мотив, т.к. они стремятся в школу, прежде всего ради учения, для получения новых знаний. Урок стоит в центре их школьной жизни и интересов.

Также у первоклассников общеобразовательной школы доминирует социальный мотив, что связано с привязанностью детей к одноклассникам и желанием быть не хуже других, а также со стремлением подготовиться к будущей профессии.

Учебные и социальные мотивы обозначили в основном успешные в учебной деятельности ученики 1-го класса общеобразовательной школы. А у младших школьников с трудностями в обучении, соматически ослабленных детей ведущими явились внешний и игровой мотивы, а также мотив получения отметки.

Также социальный мотив был зафиксирован у первоклассников общеобразовательной школы не посещавших детский сад в силу их соматической ослабленности или являющихся единственными детьми в семье, т.е. имеющих небольшой социальный опыт общения со сверстниками.

У школьников 1-го класса с нарушением интеллекта доминирует игровой мотив. Это связано с тем, что у данной категории детей возникают трудности при овладении чтением, письмом, навыками счёта и чтобы привлечь внимание детей к изучаемому материалу, заинтересовать их учителя вносят в урок игровые моменты. Также для этих детей является очень важным общение и игры со сверстниками на переменах, т.к. они имеют ограниченный опыт общения вне своей семьи. Также у учащихся с интеллектуальной недостаточностью преобладает внешний мотив, т.к. основным побудителем учения для них является внешнее воздействие учителей, воспитателей и родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам. Также тем учащимся, у кого ведущим мотивом является учебный, была предъявлена анкета для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой. (Смотрите таблицы 6 и 7)

Во время устного предъявления экспериментатором анкеты для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника, ученики 1-го класса общеобразовательной школы внимательно слушали вопросы и не отвлекались. Они позитивно восприняли ситуацию обследования, им нравилось общаться с экспериментатором.

Полученные результаты позволяют установить, что практически все дети, кроме Дмитрия Н. и Дмитрия Х. имеют первый уровень школьной мотивации.

Таблица 6. Результаты изучения уровня школьной мотивации учеников общеобразовательной школы

№ п.п	Дети	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень	5 уровень
II группа	1	Сергей Н.	27
	2	Дмитрий Н.		24
	3	Светлана Р.	30
	4	Мария А.	29
	5	Денис Б.	30
	6	Дмитрий Х.		24
	Количество учеников:	4	2	0	0	0

Этот уровень характеризуется высоким уровнем учебной мотивации и учебной активности, сформированным отношением к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Второй уровень учебной мотивации имеют только два школьника Дмитрий Н. и Дмитрий Х.. Он характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

Учеников третьего, четвертого и пятого уровней выявлено не было. Таки образом видно, что ученики общеобразовательной школы имеют высокие уровни школьной мотивации.



Таблица 7. Результаты изучения уровня учебной мотивации учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида

№ п.п	Дети	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень	5 уровень
I группа	1	Мария С.			18
	2	Юлия П.			19
	Количество учеников:	0	0	2	0	0

Во время устного предъявления экспериментатором анкеты для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника специальной (коррекционной) школы ученики проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы.

Полученные результаты позволяют установить, что Мария С. и Юлия П. имеют третий уровень школьной мотивации, что характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Такой уровень имеют большинство учеников экспериментальной группы специальной (коррекционной) школы 1-го класса. Учеников первого, второго, четвертого и пятого уровней выявлено не было.

Таблица 8. Сравнение уровней учебной мотивации детей специальной (коррекционной) школы и общеобразовательной школы

Группы детей	5 основных уровней учебной мотивации
	1	2	3	4	5	Всего учеников
I II	0 4	0 2	2 0	0 0	0 0	2 6

На диаграмме эта выборка выглядит следующим образом (смотрите диаграмму 2):



Диаграмма 2. Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации детей специальной (коррекционной) школы и общеобразовательной школы

Таким образом, видно, что для нормально развивающихся младших школьников характерны более высокие уровни развития учебной мотивации, чем для учащихся с нарушением интеллекта.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы, что у учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы преобладают:

- игровой мотив;

- внешний (подчинение требованиям взрослых) мотив;

- мотив получения отметки.

Таким образом, наше исследование показало, что:

1. Наибольшую силу для учащихся 1-го класса специально (коррекционной) школы имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал.

2. Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

3. Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

4. Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебной деятельности. Их умелое применение и использование может дать хорошие результаты.

5. Наивысшего уровня учебной мотивации достигают дети, обучавшиеся в общеобразовательной школе, т.к. школьники с нарушением интеллекта, находясь там, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки. В результате у них развивается неверие в свои силы, отрицательное отношение к учебной деятельности и к школе в целом, они перестают проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимают плохие отметки, игнорируют задания учителя. Такие дети с нарушением интеллекта после перевода в специальную (коррекционную) школу VIII вида становятся чаще всего успевающими учениками, занимают соответствующее положение в классе и встречают иное отношение к себе со стороны одноклассников и учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию учебной мотивации.

6. Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы. Также на отношение младших школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.



2.3 Рекомендации психолога по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Выявленные особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта говорят о необходимости целенаправленной работы учителя, психолога и родителей по формированию учебной мотивации, положительного отношения к учению, и активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности.

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

Формирование положительного отношения к учению, школе.

Формирование позиции школьника.

Развитие познавательных интересов к учебному процессу и содержанию учебной деятельности.

Разработанные психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта были основаны на исследованиях Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, К.Д. Ушинского, З.И. Мищенко и др.

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления работы:

1. Забота о создании общей положительной атмосферы на уроке, снижение тревожности детей, исключение всех оттенков отрицательного подкрепления (упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д.), в результате снижается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смешаться, неверно ответить;

2. Создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку и радость;

3. Опора более широко, чем в массовой школе, на игру как ведущую деятельность ребёнка с нарушением интеллекта. Для этого педагогический процесс насыщается интеллектуальными играми с правилами, активно используется игротехника на каждом этапе урока, игра делается не запретным для школьника делом, а формой организации быта детей на уроке и в группе продлённого дня;

4. Целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого необходимо, во-первых, предупреждать опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счёт перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждать интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в-третьих, формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Для формирования позиции школьника необходимо активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности при помощи следующих приёмов:

1. Организация ситуации личного выбора задачи, упражнения. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей, предлагаются несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую задачу будешь решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи (даются два конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная задача»); количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или две?);

2. Создание ситуации активного влияния в совместной деятельности или в игре «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи;

3. Выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий (например, описать рыбу, сделать аппликацию и т.д.).

Для развития учебной мотивации необходимо:

1. Избегать в своём стиле преподавания появления «антистимулов», таких как: бедность, будничность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребёнка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки); слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками, недостаточный учёт возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей развития познавательных интересов;

2. Использовать различные виды педагогической оценки, правильно понимать смысл отметки и никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки;

3. Создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный процесс»), соревнования, поощрения;

4. Использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов, в том числе: новизну информации (в соотношении со скудным личным опытом детей), заострение противоречия между житейскими представления школьников и новым знаниям, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка (в быту, в работе на природе, в саду, в спорте, в труде и т.д.);

5. Стимулировать познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей многообразие приёмов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных, творческих и практических работ.

Воспитание положительного отношения к учебной деятельности представляет собой длительный процесс, складывающийся из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Главный путь формирования учебных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания, и вместе с тем формировать эту ориентацию с учётом возрастных особенностей школьников. Так, в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий только закладывается. В среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников. В старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связывать с задачами профориентации, с усвоением приёмов самообразования.

Поскольку главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребёнком способами своей деятельности по добыванию новых знаний, важными показателями наличия таких мотивов у школьников являются:

1. Умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы;

2. Желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель и после получения правильного результата;

3. Умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;

4. Умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы и т.д.

Проявлениями учебных мотивов являются также самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися, количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе на вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.