Особенности наглядно-действенного мышления учащихся младших классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ проблемы развития мышления

1.1 Понятие о мышлении

1.2 Виды мышления

Выводы по главе

2. Психолого-педагогическая характеристика мышления младших школьников

2.1 Особенности мышления младших школьников

2.2 Особенности развития наглядно-действенного мышления детей младшего школьного возраста

Выводы по главе

3. Эмпирическое исследование

3.1 Программа исследования

3.2 Обработка результатов, их интерпретация

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию наглядно-действенного мышления у младших школьников

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В настоящее время одной из центральных задач школьной педагогики и психологии является поиск путей эффективного умственного развития детей в процессе обучения, нахождение скрытых резервов их познавательной деятельности и творческой активности.

Согласно концепции Л.С. Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Поэтому ответ на вопрос о способах повышения уровня самостоятельной познавательной деятельности детей помимо теоретического смысла имеет особое значение для современной педагогической практики, ставящей цель оптимального развития творческих способностей подрастающего поколения. При решении этого вопроса необходимо учитывать возрастные особенности детей, обусловливающие специфические качества их мыслительной деятельности.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии (Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, В.А. Крутецкий и др.) Так в младшем школьном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления и наглядно-образного к словесно-логическому. В психолого-педагогической литературе исследования по проблеме наглядно-действенного мышления связаны с дошкольным периодом развития ребёнка. Изучением наглядно-действенного мышления занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Это один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Т.е., высокий уровень развития наглядно-действенного мышления будет способствовать успешной учебной деятельности младших школьников.

Мы считаем, что наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, в младшем школьном возрасте приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач.

Таким образом, несмотря на большое количество исследований по проблеме развития наглядно-действенного мышления, малоизученной остаётся проблема развития наглядно-действенного мышления у младших школьников. Такое возрастное ограничение существенно затрудняет установление его действительных возможностей и резервов. В связи с актуальностью данной проблемы нами была выбрана тема курсовой работы: «Изучение особенностей наглядно-действенного мышления учащихся младших классов».

Объект исследования: наглядно-действенное мышление. Предмет исследования: особенности наглядно-действенного мышления учащихся младших классов.

Гипотезой выступает предположение о том, что наглядно-действенное мышление учащихся продолжает развиваться в младших классах.

Методы исследования - теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный вид анализа данных.

Цель курсовой работы - исследовать особенности наглядно-действенного мышления учащихся младших классов. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть психолого-педагогической литературу по данной теме;

- дать определение понятию «мышление»;

- исследовать особенности мышления младших школьников;

- исследовать особенности их наглядно-действенного мышления;

- составить программу исследования, подобрать методы адекватные целям и задачам исследования;

- организовать и провести исследование с целью изучения уровней наглядно-действенного мышления учащихся младших классов;

- разработать рекомендации по развитию наглядно-действенного мышления учащихся младших классов.

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

1. Теоретический анализ проблемы развития мышления

1.1 Понятие о мышлении

наглядный мышление учащийся школьник

Мышление является психологическим процессом познания, связанным с открытием субъективно нового знания, с расширением задач, с творческим преобразованием действительности.

Мышление - обобщение и опосредованное отражение существенных закономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит так же в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей Блонский, П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - С. 288 .

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение Гамезо, М.В. Домашенко, И.А. Атлас по психологии. - М., 2001.- С. 156..

Анализ - это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ширины, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном Маклаков, О.А. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000.- С 321..

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - С. 294..

Все указанные операции не могут проявляться изолировано вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекают на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видах мышления.

1.2 Виды мышления

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько вариантов классификаций мышления. Мы обратим своё внимание на следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое.

Наглядно-действенное мышление -- вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. -С. 315..

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления -- становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. -С. 108..

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Словесно-логическое мышление -- вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление -- это познание законов, правил. Основная задача практического мышления -- подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом -- житейские, ситуационные обобщения.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что “они по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на решение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей”[].

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, в то время как аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Любой вид мышления начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. -С. 108..

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а словесно-логическое совершеннее наглядно-действенного и наглядно-образного.

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития человеческого мышления, мы пришли к следующим выводам:

1. мышление -- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности;

2. существует несколько видов мышления наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое и др.;

3. определение вида мышления у человека носит условный характер, можно говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления;

4. только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

2. Психолого-педагогическая характеристика мышления младших школьников

2.1 Особенности мышления младших школьников

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство учащихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного курса.

Необходимо отметить, что психология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить в результате образования. Но еще нет ответа - как сформировать нужные навыки. И хотя отдельные попытки предпринимались уже давно, четко отработанная и практически действующая в литературе пока не описана Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - С.315..

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте Давыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1973. - С.217..

Исследования, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.

Исследования П.Я. Гальперина показали, что в основе отсутствия инвариантности, лежат глобальные представления об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой. В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощь. которых ребенок мог выделить параметр и на этой основе сравнить объекты между собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001.- С. 285..

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - С. 373..

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления; соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - С.159. .

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающего психолога Л.С. Выготского “Мышление и речь”, где он пришел к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. “Появления первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа “мебель” или “одежда”, не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова” Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - С. 108. .

Использование речи, как средства мышления связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и назвать полученный результат.

Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракцийНовоселова. С.Л. Генетически ранние формы мышления. - М.: МПСИ, 2003. - С. 320. .

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышление и бедность образного мира, Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - С. 142..

В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Независимо от этого, происходят существенные изменения в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственно жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходными (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе абстрагирования существенных связей и отношений. Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только “абстрактной всеобщностью”, но и тем “сгустком утверждающих суждений”, который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

2.2 Особенности развития наглядно-действенного мышления детей младшего школьного возраста

Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - С.179.. Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов.

Начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Ребенок учится делать умозаключения Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -С. 208. . Наглядно-действенный вид мышления есть и у взрослых, встречается в быту (применяют при перестановке мебели) и, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребёнок, 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - С.142 .

Только на основе развития наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное и словесно-логическое.

Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждают, строят условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - С. 159. .

Встречаются такие дети, которым трудно, и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.

Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.

Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - С.187..

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Об уровне развития наглядно-действенного мышления можно судить по тому, как ребёнок решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач - на практическое преобразование предметов, ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения наглядно-действенного мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать наглядно-действенное мышление каждого ученика.
Уровни наглядно-действенного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

Выводы по второй главе

Исследовав особенности мышления детей младшего школьного возраста, мы можем сказать следующее:

1. в мышлении ребёнка присутствуют три основных его вида: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; все виды мышления взаимосвязаны, следовательно, определение преобладающего типа мышления у ребёнка носит относительный характер;

2. наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами;

3. наглядно-действенное мышление младших школьников характеризуется способностью к оперированию пространственными образами и схемами, умению быстро переходить от размышления к действию и обратно;

4. можно выделить три уровня развития наглядно-действенного мышления;

5. необходимо развивать все виды мышления у младшего школьника с целью всестороннего развития его личности.

3. Эмпирическое исследование

3.1 Программа исследования

Для изучения особенностей наглядно-действенного мышления младших школьников мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, целью которого явилось выявление уровня развития наглядно-действенного мышления у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Определение методики исследования наглядно-действенного мышления у младших школьников.

2. Проведение экспериментального исследования некоторых видов и типов памяти детей с помощью батареи тестовых методик.

3. Проведение количественной и качественной обработки и интерпретации результатов исследования.

Исследование проводилось на базе СОШ №50 г. Мурманска. В исследовании принимали участие 17 человек 2 класса «А» (11 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 9 - 10 лет.

Все данные полученные на выборке находятся в приложении 1.

Исследование проводилось в 2 этапа.

I этап.

Методика «Кубик Рубика» http://azps.ru/tests/. Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления .

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он -- подготовленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета на третьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Обработка результатов.

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

10 баллов - очень высокий уровень;

4,8 - 8,0 баллов - высокий уровень;

1,5 - 3,5 баллов - средний уровень;

0,8 баллов - низкий уровень.

II этап.

На втором этапе исследования мы использовали игру «Танграм» http://festival.1september.ru/articles/417145/.

Танграм -- это древняя китайская головоломка. В набор головоломки "Танграм" входит квадрат, разрезанный на пять треугольников (два больших, один средний и два маленьких), квадрат, равный по размерам двум маленьким треугольникам, и параллелограмм, по площади равный квадрату. Из этих геометрических фигур головоломки "Танграм" можно составить несколько сотен силуэтов людей, животных, предметов домашнего обихода, игрушек, цифр, букв и т.д.

Работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап - ознакомление с набором фигур к игре, преобразование их с целью составления из 2-3 имеющихся новой.

Цель - упражнять детей в сравнении треугольников по размеру, составлении из них новых геометрических фигур: квадратов, четырехугольников, треугольников.

Первый (ознакомительный) этап состоит их нескольких заданий.
Ход работы.

Педагог поясняет, что это набор фигур к игре, называется она головоломка или танграм; так ее назвали по имени ученого; придумавшего игру. Детям предлагается рассмотреть набор фигур, назвать их, сосчитать и определить общее количество. Дает задания:

1. Отобрать все треугольники, сосчитать. Сравнить по размеру, накладывая один на другой.

Вопросы для анализа: "Сколько больших, одинаковых по размеру треугольников? Сколько маленьких? Сравните этот треугольник (среднего размера) с большим и маленьким. (Он больше самого маленького и меньше самого большого из имеющихся.) Сколько всего треугольников и какого они размера?" (Два больших, 2 маленьких и 1 средний по размеру.)

2. Взять 2 больших треугольника и составить из них последовательно: квадрат, треугольник, четырехугольник. Один из детей составляет фигуры на фланелеграфе. Воспитатель просит назвать вновь полученную фигуру и сказать, из каких фигур она составлена.

3. Из 2 маленьких треугольников составить те же фигуры, располагая их по-разному в пространстве.

4. Из большого и среднего по размеру треугольников составить четырехугольник.

Вопросы для анализа: "Какую фигуру составим? Как? (Присоединим к большому треугольнику средний или наоборот.) Покажите стороны и углы четырехугольника, каждой отдельной фигуры".

В итоге педагог обобщает: "Из треугольников можно составлять новые различные фигуры - квадраты, четырехугольники, треугольники. Фигуры присоединяются одна к другой по сторонам". (Показывает на фланелеграфе.)

Далее дети упражняются в умении составлять новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу и замыслу.

Рассмотрев фигуры, ученики делят их по заданию педагога на 2 группы: треугольники и четырехугольники.

5.Составить четырехугольник из большого и среднего треугольников.

6. Составить новую фигуру из квадрата и 2 маленьких треугольников. (Сначала - квадрат, затем - четырехугольник.).

7.Составить новую фигуру из 2 больших и среднего треугольника. (Пятиугольник и четырехугольник.)

8. Педагог показывает таблицы и просит детей составить такие же фигуры (см. рис. 1). Дети последовательно составляют фигуры, рассказывают, как они делали, называют их. Педагог составляет их на фланелеграфе.

Рис.1

Итак, на первом этапе освоения игры "Танграм" проводится ряд упражнений, направленных на развитие у детей пространственных представлений, элементов геометрического воображения, на выработку практических умений в составлении новых фигур путем присоединения одной из них к другой, соотношение сторон фигур по размерам. Задания видоизменяют. Дети составляют новые фигуры по образцу, устному заданию, замыслу. Им предлагают выполнить задание в плане представления, а затем - практически

Второй этап - составление фигур-силуэтов по расчлененным образцам. Второй этап работы с детьми является наиболее важным для усвоения ими в дальнейшем более сложных способов составления фигур. Игры должны быть эффективно использованы не только с целью упражнения в расположении частей составляемой фигуры, но и в приобщении детей к зрительному и мысленному анализу образца.

Предлагаются следующие задания:

1. Составление фигуры-силуэта зайца.

Цель - учить детей анализировать способ расположения частей, составлять, фигуру-силуэт, ориентируясь на образец (см. рис. 2).

Рис.2

Инструкция:

Посмотрите внимательно на зайца и расскажите, как он составлен. Из каких геометрических фигур составлены туловище, голова, ноги зайца?" Надо назвать фигуру и ее величину, так как треугольники, из которых составлен заяц (показывает), разных размеров; предлагает нескольким детям ответить.

Анализ образца в данном случае проводился под руководством педагога. В дальнейшем следует предлагать детям самостоятельно провести анализ фигуры и составить ее.

Третий этап освоения игры - воссоздание фигур по образцам контурного характера (нерасчлененным)

Воссоздание фигуры-силуэта бегущего гуся

Цель - учить детей предположительно рассказывать способ расположения частей в составляемой фигуре, планировать ход составления.
Ход работы. Педагог обращает внимание детей на образец (рис.3).

Инструкция:

Посмотрите внимательно на этот образец. Фигуру бегущего гуся можно составить из 7 частей игры. Надо сначала рассказать, как это можно сделать. Из каких геометрических фигур можно составить туловище, голову, шею, ноги гуся?

Рис. 3

Дети делают предположения, составляют самостоятельно рисунок.

После того как большинство детей составят силуэт гуся, вызывается один ученик, который мелом на доске рисует расположение частей. Все дети сверяют составленные ими фигуры с изображением на доске.

В дальнейшем возможно проведение анализа образца составляемой фигуры не в начале занятия, а в ходе его, когда дети апробируют различные пути составления на основе предположительного самостоятельного анализа.

Четвертый этап - упражнения в составлении изображений по собственному, замыслу. Задумав составить какое-либо изображение, мысленно, в плане представления, членят его на составные части, соотнося их с формой танграмов, затем составляют.

Пятый этап - составление силуэтов из 2-3 одинаковых наборов фигур к игре "Танграм".

Руководство процессом составления должно быть направлено на развитие умения предвидеть сочетание фигур, изменения в их расположении и форме составляемого силуэта.

3.2 Обработка результатов, их интерпретация

Пользуясь известным кубиком Рубика, учащиеся 2 «А» класса показали следующие результаты (протокол выполнения заданий находится в приложении 1):

1 учащийся (6%) показал высокий уровень наглядно-действенного мышления, справившись со всеми заданиями в отведённое для них время, набрав, таким образом, 10 баллов;

5 школьников (29%) выполнили от 1 до 8 заданий, набрав соответственно от 4,8 до 8 баллов;

10 испытуемых (59%) смогли выполнить до 5 заданий и получить от 1,5 до 3,5 баллов.

1 ребёнок (6%) выполнил только 2 задания, заработал 0,8 баллов, собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков не смог. Результаты теста находятся в приложении 2.

Данные выполненного задания представлены наглядно в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Из данных диаграммы видно, что большинство детей 2 «А» класса имеет средний уровень наглядно-действенного мышления.

Результаты второго этапа исследования подтвердили наличие у большинства учащихся второго класса среднего уровня наглядно-действенного мышления (протокол выполнения заданий находится в приложении 3). Так, все испытуемые с первыми заданиями справились успешно, выполнение действий с геометрическими фигурами вызвало затруднение только у трёх человек (18%). Задание второго этапа игры было воспринято детьми с интересом. Согласно образцу все дети составили своих зайцев. На третьем этапе игры необходимо было использовать такие мыслительные операции как анализ и синтез. С заданием справилось 12 человек (71%). Четвёртый и пятый этапы игры носили творческий характер, дети самостоятельно выполняли задания. Все школьники справились с заданием. Особенно детям понравилось задание на составление из геометрических фигур собственных зверюшек.

Итак, в обучении детей воссозданию фигур-силуэтов из частей игры "Танграм" последовательность усложнения заданий можно представить следующим образом: от овладения элементарными способами зрительного анализа дети переходят к усвоению способов мысленных действий, что, несомненно, является своеобразным усилителем развития наглядно-действенного мышления.

3.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию наглядно-действенного мышления у младших школьников

С целью развития наглядно-действенного мышления педагогам необходимо вести постоянную работу в этом направлении, а именно:

1. Использовать на уроках задания на:

- узнавание объектов на основе описания отдельных признаков (отгадай загадки);

- сочетание признаков разных предметов (метод фокальных объектов);

- нахождение общих и различающихся признаков объекта ("Лишнее слово", "Назови отличие", "Поиск общего", "Группировка слов");

- узнавание объекта по описанию возможных действий с ним (развитие умственных действий);

- поиск альтернативных способов действия;

- сравнение, умение делать логические выводы;

- умение находить действия, противоположные по значению и др.

2. Применять компьютерные программы, связанные с развитием наглядно-действенного мышления.

3. Использовать настольные игры (например, содержащие геометрические фигуры).

4. Использовать на уроках наглядный материал в виде различных предметов с целью дальнейшего оперирования с ним учащихся.

5. Следует одновременно развивать три основных вида мышления, так как они взаимосвязаны.

6. Необходимо проводить диагностику уровня наглядно-действенного мышления у младших школьников с целью коррекции и дальнейшего развития у каждого ученика.

Выводы по третьей главе

В результате анализа диагностики уровня наглядно-действенного мышления у учащихся 2 «А» класса СОШ № 50 подтвердилась гипотеза о том, что наглядно-действенное мышление учащихся продолжает развиваться в младших классах.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

- у младших школьников можно диагностировать три уровня развития наглядно-действенного мышления;

- у большинства испытуемых средний уровень развития наглядно-действенного мышления;

- подобранные нами методики являются диагностичными в плане изучения наглядно-действенного мышления у младших школьников;

- необходимо развивать все виды мышления дошкольников, чтобы добиться высокого уровня мышления у младших школьников;

- для развития наглядно-действенного мышления у младших школьников необходимо следовать разработанным психолого-педагогическим рекомендациям.

Заключение

В ходе нашего исследования были решены задачи, поставленные нами в начале исследования. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития наглядно-действенного мышления у младших школьников, изучив особенности данного мышления в ходе эмпирического исследования, мы достигли цели работы.

Во время выполнения работы мы убедились, что для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Уровни наглядно-действенного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в диагностировании уровня наглядно-действенного мышления каждого ученика и в организации дифференцированного подхода к развитию мышления у младших школьников.

Список литературы

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: схемы / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 288 с.

2. Аткинсон, Р., Шифрин, Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.517-546.

3. Блонский, П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

4. Блонский, П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.380-389

5. Боголюбов, Л.Н. Методические рекомендации по курсу Человек и общество / Л.Н. Боголюбов. - М.: Просвещение, 2001. - 249 с.

6. Боголюбов, Л.Н. Человек и общество / Л.Н. Боголюбов, А.Ю. Лазебникова. - М.: Современный гуманитарный университет, 2000. - 277 с.

7. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.

8. Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

9. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

10. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - 108 с.

11. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 315с.

12. Гамезо, М.В. Домашенко, И.А. Атлас по психологии. - М., 2001.

13. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания / В.В.Давыдов. - М.: Проспект, 2001. - 278 с.

14. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.: Прогресс, 2003.

15. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001.

16. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 2004.

17. Маклаков, О.А. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000.

18. Новоселова. С.Л. Генетически ранние формы мышления. - М.: МПСИ, 2003. - 320 с.

19. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

20. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.

21. Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский. - М.: Академия, 2000. - 315 с.

22. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 315 с.

23. Сальникова, Н.Е. Работа с детьми: школа доверия. - СПб.: Питер, 2003. - 281 с.